Migration, Geschlecht und Schule - Zur Pluralität der wissenschafltichen Zugänge

IHNALTSVERZEIchnis

Einleitung

1. Datenlage zur schulischen Bildung in Deutschland
1.1. PISA und zentrale Befunde
1.2. Soziale Herkunft
1.3. PISA und SchülerInnen mit Migrationshintergrund
1.4. Bildungsgänge und Migration

2. Wissenschaftliche Zugänge zur Klärung für die schlechte Bildungsbilanz bei SchülerInnen mit Migrationshintergrund
2.1. Systemimmanente Zugänge/ schulsystemische Ansätze Institution Schule
2.1.1. Institutionelle Diskriminierung
2.1.2. Der monolinguale Habitus
2.1.3. Selektivität des deutschen Schulsystems - soziale Selektion durch LehrerInnen
2.1.4. Dreigliedrigkeit des deutschen Schulsystems
2.2. Familiale sozialisationsbedingte Ansätze
2.2.1. Sozio- ökonomische Faktoren
2.2.2. Sozial- psychologische Zugänge
2.2.3. Kulturalistischer Zugang
2.3. Ressourcenorientierte Zugänge
2.4. Sozial- konstruktivistischerZugang

3. Schlussbetrachtung

5. Quellenverzeichnis:

Einleitung

Seit der Veröffentlichung der Ergebnisse von PISA^[1] 2000 wird das deutsche Schulsystem aufgrund der offensichtlichen Reproduktion sozialer Disparitäten kritisiert. In der internationalen Studie wird zum ersten Mal die soziale Herkunft von SchülerInnen ermittelt und mit deren schulischen Leistungen bzw. erreichten Kompetenzen in Verbindung gesetzt. Hierbei wird deutlich, dass- insbesondere in Deutschland- die Sozialschichtzugehörigkeit der Herkunftsfamilie mit den erreichten Lernständen der SchülerInnen korreliert.^[2] Ebenso liefern die Ergebnisse von PISA, dass Kinder mit Migrationshintergrund im deutschen Schulsystem deutlich schlechter gestellt sind als ihre deutschen MitschülerInnen.^[3] Es stellt sich die Frage, welches sind die Ursachen für diese ungleiche Bildungssituation. Die folgende Arbeit beschäftigt sich daher mit der Situation von SchülerInnen mit Migrationshintergrund im Kontext des schulischen Bildungsprozesses unter Berücksichtigung des Geschlechts.

Es gibt zurzeit eine Fülle von Erklärungsansätzen, Konzepten und Modellen, die zur Thematik von Migration, Schule und Geschlecht angeboten wird. Im aktuellen wissenschaftlichen Diskurs werden die Ursachen für die ungleiche Bildungsbilanz recht differenziert behandelt; WissenschaftlerInnen sind sich hier offensichtlich nicht einig. Für den/die PraktikerIn ist es schwierig, klare Schlüsse daraus zu ziehen. Aus diesem Grund ist das zentrale Anliegen dieser Arbeit, aus der großen Fülle der vorhandenen Erklärungsansätze und Paradigmen eine Systematik zu entwickeln sowie das komplexe Thema klarer zu strukturieren. Demnach handelt es sich nicht um rein deskriptive Arbeit zur Bildungssituation von SchülerInnen mit Migrationshintergrund unter Berücksichtigung des Geschlechts, sondern darüber hinaus handelt es sich darum, die wissenschaftliche Handhabung des Themas zu beleuchten und zu systematisieren.^[4]

Das Thema Migration, Geschlecht und Schule ist höchst komplex. Allein die Diskussion um den Begriff „MigrantInnen“ deutet die Vielschichtigkeit des Themas an. Die Bevölkerungsgruppe der Jugendlichen mit Migrationshintergrund kann keinesfalls als eine homogene Gruppe verstanden werden, da unter diesem Terminus Jugendliche zusammengefasst werden, die entweder Angehörige der ersten, zweiten oder auch dritten Generation sind, die also aus völlig verschiedenen sozialen und ethnischen Kontexten stammen. Ebenso differenziert können die jeweiligen Motive für die Immigration der Eltern bzw. Großeltern nach Deutschland sein, sei es aus ökonomischen, politischen oder sozialen Anlässen. Trotzdem sind Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund nicht als eine gänzlich heterogene Gruppe zu betrachten sind denn sie teilen eine Gemeinsamkeit: Sie sind alle nicht-deutscher Herkunft und bilden demnach eine Minderheit in Deutschland. Die korrekte Bezeichnung für die Bevölkerungsgruppe lautet: Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund. Der Terminus hat den Vorteil, dass er lediglich feststellt, dass die Einzelne bzw. der Einzelne aus einem Migrationskontext stammt, Es wird nicht gewertet, dass es sich um eine „Ausländerin“ bzw. „Ausländer“ handelt.^[5] Nationalität als Unterscheidungskriterium hat den weiteren Nachteil, dass diese nichts über die „kulturelle“ Identität eines Individuums aussagt. Es besteht die Möglichkeit, dass diese von der Nationalität abweicht. Der Begriff der „Migrantenkinder“ kann sich ebenfalls als unpassend herausstellen, da dabei die „Generationszugehörigkeit“ vernachlässigt wird. Da die korrekte Bezeichnung „Kinder mit Migrationshintergrund“ anderseits aufgrund seiner Länge sehr sperrig ist, wird dieser in der vorliegenden Arbeit neben anderen Begriffen benutzt. An dieser Stelle soll darauf hingewiesen werden, dass die verschiedenen Probleme, die die Terminologie mit sich bringt, in dieser Arbeit berücksichtigt werden.

Im ersten Kapitel wird zunächst die Bildungssituation von SchülerInnen mit Migrationshintergrund beschrieben. Hier dienen vor allem die Ergebnisse der Internationalen Schulleistungsvergleichsstudie PISA 2000, 2003 und 2006 als Grundlage zur Diskussion über die Bildungssituation in der BRD.

Die Erörterung der verschiedenen wissenschaftlichen Zugänge zu der komplexen Thematik Migration, Bildungs­prozesse und Geschlecht wird dann im zweiten Kapitel präsentiert. Der erste Zugang wird als schulsystemisch bezeichnet, da er sich mit der Institution Schule bzw. deren Funktionen beschäftigt. Zunächst werden Institutionen samt ihrer Funktionen beschrieben bevor auf den schulsystemischen Ansatz detailliert eingegangen wird. Der Zugang gilt heute als so genannter Mainstream der Forschung und untersucht Defizite, die im deutschen Schulsystem verankert sind und auch dort produziert werden. Es ist wichtig hierbei zu klarzustellen, inwiefern Systeme Schule und LehrerIn als Einflussgrößen bei Bildungsprozessen von MigrantInnen einzuschätzen sind. Der Ansatz der institutionellen Diskriminierung ist eine Möglichkeit, die strukturellen Bildungs­ungleichheiten im deutschen Schulwesen zu deuten. Der Untersuchungs­ansatz geht davon aus, dass aufgrund von strukturellen Defiziten in den Institutionen Schü­lerInnen mit Migrationshintergrund diskriminiert werden.

Im darauf folgenden Abschnitt wird dann die Dimension der Sprache behandelt. Dieser beschäftigt sich mit der Frage, wie Institutionen mit der sprachlichen Beherrschung von Kindern und Jugendliche mit Migrationshintergrund umgehen. Weitere Abschnitte des Kapitels befassen sich mit schulsystemischen Mängeln und Defiziten, die bei einigen empirischen BildungsforscherInnen und UngleichheitsforscherInnen als Ursachenmechanismen für Ungleichbehandlung im deutschen Schulwesen gelten.

Im zweiten Teil dieses Kapitels folgt dann ein Wechsel des Blickwinkels; von der Schule auf die Familien der MigrantInnen, um die familial- bedingten Sozialisationsbedingungen sorgfältig zu beleuchteten. Neben sozio- ökonomischen Faktoren soll ebenfalls die sozial-psychologische Dimension von Jugendlichen mit Migrationshintergrund aufgearbeitet werden. Das sozial-psychologische Paradigma beschäftigt sich mit Familienkonstellationen wie z.B. Vater-Sohn bzw. Mutter-Tochter Beziehungen.^[6] Unter diesem Ansatz lässt sich auch die entwicklungspsychologische Ebene der Adoleszenz subsumieren. Die Entwicklungsphase der Adoleszenz läuft parallel zu der Schulbiographie von SchülerInnen und ist ein besonderer, wichtiger Zeitraum mit entscheidenden Veränderungen. SchülerInnen mit Migrationshintergrund müssen sich in dieser Phase nicht nur mit adoleszentenspezifischen Umständen sondern auch mit migrationsspezifischen auseinandersetzen. In diesem Abschnitt werden verschiedene Überlegungen von SoziologInnen in Bezug auf diese Verläufe und deren Bewältigungsmuster vorgestellt und diskutiert.

Der Abschnitt 2.2.3. behandelt kulturalistische Überlegungen. Dieser Ansatz geht von kulturellen Differenzen zwischen der Ankunfts- und der Herkunftsgesellschaft aus, welche sich vorwiegend anhand von traditionellen Werte- und Deutungsmuster unterscheiden. Diese kulturellen Diskrepanzen wiederum können zu erheblichen Problemen wie z.B. der Beeinträchtigung der schulischen Leistungen für die Jugendlichen mit Migrationshintergrund führen.

Das nächste Kapitel „ ressourcenorientierte Zugänge“ stellt Migration und Bildung aus einer anderen Perspektive vor. Es unterscheidet sich von den vorherigen Methoden, da es vor allem positive Konnotationen der Migration hervorhebt.

Der sozial-konstruktivistische Zugang in 2.4. entwirft eine weitere Dimension von Migration, Geschlecht und Bildung. Das sozial- konstruktivistische Paradigma von Martina Weber zur Heterogenität im Schulalltag zeigt, wie LehrerInnen geschlechtsspezifische und ethnische Stereotype konstruieren.

Im letzten Kapitel werden die wichtigsten Ergebnisse dieser Arbeit noch mal zusammengefasst und in Beziehung zu dem Stand der Forschung gebracht. In diesem Zusammenhang werden Perspektiven im Umgang mit Migration und Schule geliefert.

1. Datenlage zur schulischen Bildung in Deutschland

1.1. PISA und zentrale Befunde

Das P rogramm for I nternational S tudents A ssessments (PISA) ist eine internationale Schulleistungsvergleichstudie der OECD Staaten,^[7] die im Jahr 2000 erstmals durchgeführt wird. Das Ziel dieser umfassenden Studie ist eine Messung der Schülerleistungen der teilnehmenden Mitgliedstaaten, um Rückschlüsse auf die Stärken bzw. Defizite der einzelnen Bildungssysteme ziehen zu können und folglich die Leistungsfähigkeit der Schulsysteme zu evaluieren bzw. vergleichen zu können.^[8] Die Durchführung von PISA erfolgt in einem dreijährigen Turnus und untersucht 15- Jährige, die in vielen OECD Mitgliedstaaten kurz vor dem Ende der Schulpflichtzeit stehen.^[9] Die Studie beschränkt sich nicht auf ein einzelnes Schulfach, sondern prüft die Kompetenzen der SchülerInnen umfassend in den folgenden Bereichen:

- PISA 2000 Lesekompetenz ( Reading Literacy )
- PISA 2003 mathematische Grundbildung ( Mathematical Literacy)
- PISA 2006 naturwissenschaftliche Grundbildung ( Scientific Literacy) ^[10]

Zur Messung der Kompetenzen der SchülerInnen wird in der Studie ein Fünf- Stufen-Modell herangezogen, wobei die erste Stufe die unterste darstellt. Die Leistungen der SchülerInnen aus Deutschland in der Studie PISA 2000 sind in allen befragten Wissensgebieten ernüchternd:

„Auf der Gesamtskala im Lesen liegt der Mittelwert der 15-Jährigen in Deutschland bei 484 Punkten und damit 16 Punkte unter dem OECD-Mittelwert. Die durchschnittliche Lesekompetenz deutscher Schülerinnen und Schüler liegt an der Grenze zwischen Kompetenzstufe II und III.“^[11]

Darüber hinaus stellt sich heraus, dass der Abstand zwischen leistungsstarken und leistungsschwachen SchülerInnen in Deutschland im Vergleich mit anderen Ländern am größten ist.^[12]

1.2. Soziale Herkunft

Durch PISA 2000 und PISA 2003 ist ferner auffällig, dass es in Deutschland einen sehr engen Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und den schulischen Bildungsgängen gibt.^[13] Laut PISA besuchen im Jahr 2000 nur knapp 10% aller SchülerInnen aus un-/ angelernten Arbeiterfamilien ein Gymnasium, aber rund 42% eine Haupt- und Berufschule.^[14] In Kontrast dazu besuchen über 52% der SchülerInnen aus der „oberen Dienstklasse“ ein Gymnasium.^[15] Die Korrelation der Schichtzugehörigkeit mit der besuchten Schulform muss im Zusammenhang von Migration betrachtet werden; schließlich gibt es eine Überschneidung bei sozial unterprivilegierten Schichten und Familien mit Migrationserfahrungen.^[16]

Um die Daten zum sozialen Hintergrund der Familien von PISA- Befragten zu erfassen, wird ein Index eingesetzt, der neben den ökonomischen Status auch soziale und kulturelle Indikatoren der familiären Herkunft berücksichtigt.^[17] Es handelt sich hierbei um den so genannten I ndex of E conomic, S ocial and C ultural S tatus (ESCS).

Nach den Untersuchungen von PISA im Jahr 2003 stammen fast 45% der Hauptschul- SchülerInnen in Deutschland aus dem untersten ESCS - Quartil. Im Gegensatz dazu kommt die Hälfte der GymnasiastInnen aus Elternhäusern, die dem oberen ESCS- Quartil angehören.^[18]

Die Differenzen hinsichtlich der sozioökonomischen und soziokulturellen Herkunft sind gleichzeitig mit Diskrepanzen bei den schulischen Leistungen verknüpft. Dies lässt sich am Exempel der mathematischen Leistungen illustrieren:

„Vergleicht man etwa das oberste mit dem untersten Quartil der sozialen Herkunft in den Integrierten Gesamtschulen, so ergibt sich eine Differenz von 76 Kompetenzpunkten. Die Differenz in den Haupt- und Realschulen beträgt etwa 50 Punkte. Eine solche Differenz entspricht dem durchschnittlichen Kompetenzzuwachs von mehr als einem Schuljahr. In den Gymnasien ist die Spannbreite der Kompetenzunterschiede etwas geringer als in den anderen Schulformen. Schülerinnen und Schüler aus dem untersten ESCS - Quartil in den Gymnasien weisen ein vergleichsweise hohes Kompetenzniveau auf (578 Punkte).“^[19]

Wie erwähnt, ist einen Zusammenhang zwischen der sozioökonomischen Lage der Familien und die soziokulturelle Herkunft (Migrationshintergrund) der Jugendlichen in Deutschland festzustellen. Daher ist es nicht überraschend, dass die Testergebnisse von Jugendlichen mit Migrationshintergrund in der PISA 2003 ein besonders niedriges Kompetenzniveau erreichen. Viele der Jugendlichen, deren Eltern im Ausland geboren wurden, stammen aus einer sozial unterprivilegierten Schicht.^[20] Wichtig ist hier zu unterstreichen, dass MigrantInnen an sich eine heterogene Gruppe umfasst. Zum einen unterscheiden sich die Motive, in die BRD einzuwandern (wirtschaftliche, religiöse oder politische Gründe); zum anderen unterscheiden sich Bildungsstand und Schicht aus denen die Eltern stammen. So gibt es durchaus MigrantInnen mit hoher Qualifizierung, dennoch bilden die Mehrheit dieser Sozialgruppe gering qualifizierte und sozial benachteiligte Personen.^[21]

1.3. PISA und SchülerInnen mit Migrationshintergrund

Um die quantitative Verteilung von Jugendlichen mit Migrationshintergrund reliabel erfassen zu können, genügt die Staatsbürgerschaft als Differenzierungsmerkmal nicht. Ein Pass sagt nicht zwangsläufig etwas über die tatsächliche Herkunft aus. Im Fall einer Einbürgerung kann der Migrationshintergrund in der amtlichen Statistik nicht mehr identifiziert werden.^[22] Außerdem würden deutschstämmige AussiedlerInnen aus Rumänien, Polen und den Ländern der ehemaligen Sowjetunion nicht separat erfasst werden.

Aus diesem Grund wird in PISA auch der Geburtsort der Eltern und der SchülerInnen erfasst. Das unten angeführte Diagramm aus PISA 2000 zeigt die befragten SchülerInnen mit Migrationshintergrund, aufgefächert nach dem Migrationsstatus der Eltern und der Verteilung auf die verschiedenen Schulformen, an.^[23] Es wird unterschieden, ob 1) die Eltern beide in Deutschland geboren wurden, ob 2) ein Elternteil in Deutschland geboren wurde oder ob 3) beide Eltern nicht in Deutschland geboren wurden. Vergleicht man nun den Anteil der HauptschulbesucherInnen, dann fällt auf, dass rund doppelt (ca. 48%) so viele SchülerInnen, deren Eltern beide im Ausland geboren, diese Schulform besuchten, als SchülerInnen, deren Eltern in Deutschland geboren sind (ca. 24%).

Ein ähnliches Bild zeichnet sich ab, wenn man die Zahl der GymnasiastInnen untersucht: Während sich der Anteil der GymnasiastInnen bei Familienstruktur Typ 1 und 2 (bei Eltern in Deutschland geboren bzw. ein Elternteil in Deutschland geboren) wenig unterscheidet,^[24] liegt der Anteil bei Familienstruktur Typ 3 (beide Eltern im Ausland geboren) bei nur 12%. Somit ist die Zahl der Jugendlichen, die ein Gymnasium besuchen, mit Familienstruktur 1 und 2 rund dreimal so hoch wie bei SchülerInnen, deren Familien Migrationsstatus Typ 3 zugeordnet werden.

Abbildung 1: 15-Jährige nach Migrationshintergrund der Familie und Bildungsgang

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 = Beide Eltern in Deutschland geboren
2 = Ein Elternteil in Deutschland geboren
3 = Beide Eltern nicht in Deutschland geboren
4 = Familien mit Migrationsgeschichte insgesamt

(Quelle: vgl. http://www.mpib-berlin.mpg.de/en/Pisa/newweb/ergebnisse.pdf S. 38 PISA 2000- eine Zusammenfassung zentraler Befunde. Schüler Leistungen im internationalen Vergleich)

Bei der Ermittlung des Migrationsstatus der befragten SchülerInnen bezieht PISA neben dem Geburtsort der Eltern bzw. dem ihrer Kinder auch die Sprache mit ein. Es wird untersucht, welche Sprache in welchem Umfang innerhalb der Familie gesprochen wird.^[25] Auch hier wird deutlich, dass die schulische Benachteiligung ausgeprägt ist, wenn beide Elternteile im Ausland geboren sind, da die schulischen Leistungen besonders schwach ausfallen.

Betrachtet man beispielsweise die erreichte Lesekompetenz am Ende der Vollzeitschulpflicht von diesen Jugendlichen, so steigt der Anteil extrem schwacher LeserInnen auf 20%.

„Fast 50 Prozent der Jugendlichen aus Zuwandererfamilien überschreiten im Lesen nicht die elementare Kompetenzstufe I, obwohl über 70 Prozent von ihnen die deutsche Schule vollständig durchlaufen haben.“^[26]

Zwischen den Erhebungszeiträumen 2000 und 2003 haben sich die Lesekompetenzleistungen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund kaum verändert. SchülerInnen, deren Eltern beide im Ausland geboren wurden, erreichen 2000 insgesamt 437 Punkte und 2003 438 Punkte. Jugendliche mit Migrationshintergrund, bei denen mindestens ein Elternteil in Deutschland geboren wurde, erlangen im Jahr 2000 eine Punktzahl von 494 gegenüber 502 in PISA 2003.^[27]

Sprachliche Defizite bzw. unzureichende Lesekompetenzen wirken sich ungünstig auf Unterrichtsfächer aus. Demzufolge wird der Kompetenzerwerb in anderen Wissensdomänen durch sprachliche Schwächen ungünstig beeinflusst.^[28] Dieser Aspekt bestätigt sich durch weitere Testergebnisse in anderen Wissensgebieten. So erzielen Jugendliche ohne Migrationshintergrund in PISA 2000 deutlich bessere Testergebnisse in Mathematik: Während SchülerInnen ohne Migrationshintergrund 24 Punkte über dem Gesamtmittelwert erreichen, fehlen bei Jugendlichen der ersten Generation von MigrantInnen^[29] 71 Punkte und bei SchülerInnen, die zugewandert sind 49 Punkte bis zum Mittelwert.^[30] SchülerInnen, bei denen nur ein Elternteil im Ausland geboren wurde, schneiden etwas besser ab als ihre MitschülerInnen, deren Eltern einen anderen Migrationsstatus besitzen. Sie erreichen 5 Punkte über den internationalen Mittelwert.^[31]

Die Befunde der letzten PISA Studie belegen einen großen Leistungsabstand in den Naturwissenschaften zwischen einheimischen SchülerInnen und Jugendlichen mit Migrationshintergrund. Einheimische SchülerInnen erlangen eine Gesamtpunkt­zahl von ca. 530 Punkten, im Ausland geborene SchülerInnen sammeln insgesamt ca. 453 Punkte. Damit erreichen sie erstaunlicherweise ca. 10 Punkte mehr als ihre MitschülerInnen, die Angehörige der „zweiten Generation“ sind (ca. 440).^[32]

In PISA 2006 erreicht Deutschland zwar das erste Mal Leistungen, die über den durchschnittlichen Testergebnisse der OECD liegen, dennoch wird wiederholt der ernorme Einfluss der sozialen Herkunft und soziokulturellen Herkunft auf die Schülerleistungen bzw. Bildungsbeteiligung belegt. Die Leistungsspanne zwischen autochthonen SchülerInnen und allochthonen SchülerInnen in Deutschland ist im internationalen Vergleich nach wie vor signifikant.^[33]

1.4. Bildungsgänge und Migration

Die Benachteiligung von MigrantenschülerInnen im deutschen Bildungssystem war Bildungsforschern und Ungleichheitsforschern auch vor PISA bekannt.^[34] Statistiken bzw. Zahlen der Bildungsgänge belegen schon davor, dass die Verteilung auf die verschiedenen Schulformen völlig ungleich verläuft. Betrachtet man die Zahlen der GymnasiastInnen im Zeitraum von 1999 bis 2000, so ist auffällig, dass deutlich mehr deutsche SchülerInnen (38,7%) den höheren Bildungsgang besuchen als ausländische SchülerInnen (18,9%).^[35] Auf niedrigeren Bildungsgängen sind ausländische SchülerInnen überrepräsentiert: So liegt die Zahl bei „ausländischen“ HauptschülerInnen bei 40,8% gegenüber 16,3% der „deutschen“ HauptschülerInnen.^[36] Es gibt dabei nationalspezifische Unterschiede in den Bildungsgängen. Während jugoslawische (55,3%), italienische (51,7%) und türkische SchülerInnen (45%) am stärksten an Hauptschulen vertreten sind, fällt die Zahl der französischen (17,8%), polnischen (23,5%) und spanischen (27,3%) HauptschülerInnen niedriger aus.^[37] An Gymnasien sind französische SchülerInnen mit 54,1% sogar mehr vertreten als deutsche SchülerInnen(38,7%).^[38]

Weiterhin auffällig ist die überproportionale Beteiligung von SchülerInnen mit Migrationshintergrund an Sonderschulen:

„Der Anteil der nichtdeutschen Schüler/innen an allen Sonderschulen im Förderschwerpunkt „Lernen“ stieg im Jahr 1991 auf 17,7% im Jahr 1999. Damit besuchen 70% der Sonderschüler/innen nichtdeutscher Herkunft eine Sonderschule für Lehrbehinderte und dies in den 90er Jahren mit steigender Tendenz.“^[39]

Allerdings gibt es erhebliche Differenzen zwischen den Bundesländern bezüglich der Zahl der SonderschülerInnen und der Herkunftsländer der SonderschülerInnen.^[40] So sind in Hessen etwa 2/3 der SonderschülerInnen türkischer, marokkanischer und italienischer Herkunft.^[41] Im bundesweiten Vergleich ist eindeutig belegt, dass vor allem SchülerInnen aus den ehemaligen Anwerberländern^[42] der Bundesrepublik einen großen Anteil an den Sonderschülern stellen. Italien führt an der Spitze mit 7,8%, gefolgt von Portugal und der Türkei mit jeweils 6,1% sowie Griechenland mit 5% und Spanien mit 4,7%. Noch höhere Anteile an SonderschülerInnen zeigen sich unter den Kindern, die aus den (ehemaligen) Kriegsgebieten des Balkans nach Deutschland geflüchtet sind.^[43] So stammen 12,8% der SonderschülerInnen von dort.^[44]

Tab. 0.1: Geschlechtsspezifische Unterschiede in den Bildungsgängen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Heß-Meining, U. 2004: Geschlechterdifferenzen in der Bildungssituation von MigrantInnen. In: Braun, B./ Heß-Meining, U.: Migration, Ethnie und Geschlecht.Tehorieansätze-Foraschungsstand-Froschungsperspektiven. VS Verlag für Sozialwissenschaften. Wiesbaden. S. 144.

Die Tabelle 1.1 zeigt den prozentualen Anteil von SchülerInnen an den verschiedenen Bildungsgängen im Sekundarbereich. Es wird hier in zweierlei Hinsicht unterschieden: einmal nach Geschlechtzugehörigkeit und ein weiteres Mal nach Staatsangehörigkeit. Die Daten belegen, dass der Anteil weiblicher Schülerinnen an höheren Bildungsgängen höher ist als der ihrer männlichen Mitschüler. Dieses Phänomen findet sich bei allen angeführten Nationalitäten und zeigt, dass die Jungen zu höheren Anteilen niedrigere Schulzweige besuchen.

Tabelle 1.1 bietet keine Informationen über die Entwicklung der Bildungsgänge in den letzten Jahren dreißig Jahren. Betrachtet man die Entwicklung der Bildungsprozesse von Jugendlichen mit Migrationshintergrund in den letzten dreißig Jahren, so bestätigen sich neben der prekären Lage auch positive Tendenzen. Immer mehr SchülerInnen mit Migrationshintergrund erreichen höhere Bildungsabschlüsse. Die Zahl der Studierenden mit Migrationshintergrund stieg im Zeitraum von 1975 bis 2004 kontinuierlich. 1975 lag die Zahl bei 47.298; im Jahr 2004 waren 246.334 Studenten/Studentinnen ohne deutschen Pass an deutschen Hochschulen immatrikuliert.^[45] Karkasoglu beschäftigt sich in einer Studie mit weiblichen Studierenden türkischer Herkunft und bilanziert, dass in den letzten fünfzehn Jahren der Anteil an türkischen Studentinnen rapide zugenommen hat. Während die Zahl von Studenten türkischer Herkunft von 1980 bis 1996 um das 2,5-fache zunimmt, steigt die Zahl der Studentinnen türkischer Herkunft im gleichen Zeitraum um das 9,5-fache. Die Bildungsinländerinnen türkischer Herkunft vollziehen hinsichtlich der Teilhabe an der Hochschulausbildung- ein wenig zeitversetzt- die gleiche Entwicklung, wie sie bei deutschen Frauen seit den 1960er Jahre zu beobachten ist.^[46] Trotzdem zeigt sich nach wie vor die Tendenz, dass ausländische SchülerInnen im deutschen Schulsystem schlechter gestellt sind als einheimische SchülerInnen.

Die Daten in diesem Kapitel werden mit Hilfe von quantitativen Forschungsmethoden erfasst. Die Ergebnisse sind besonders wichtig, denn sie liefern der Wissenschaft eindeutige Beweise für Bildungsungleichheiten im deutschen Schulsystem. Dabei lässt sich ein Bild mehrerer Dimensionen skizzieren:

Auf der einen Seite gibt es einen erschreckenden hohen Anteil an SchülerInnen mit Migrationshintergrund, die die Schule mit einem niedrigeren Bildungsabschluss verlassen. Die Zahl der „ausländischen“ SchülerInnen die die Schule ohne einen Bildungsabschluss verlassen, da sie beispielsweise stattdessen eine Sonderschule besuchen, ist ebenfalls überproportional hoch im Vergleich zu dem Anteil der einheimischen SchülerInnen. Auf der anderen Seite steigt die Zahl von SchülerInnen mit Migrationshintergrund, die höhere Bildungserfolge erzielen; bezüglich des Geschlechts fällt auf, dass weibliche Schülerinnen deutlich besser abschneiden als männliche Schüler, die aus einem Migrationskontext stammen. Die Zahlen, die vor allem durch quantitative empirische Verfahren gewonnen werden, verdeutlichen die Brisanz der Thematik. Allerdings liefern diese lediglich Messwerte, sie liefern keine Erklärungen für die Bildungsungleichheiten im deutschen Schulsystem.

Daraus ergibt sich die Notwendigkeit, die Ursachen und Zusammenhänge für die ungleichen Bildungsverläufe im deutschen Schulsystem zu untersuchen.

2. Wissenschaftliche Zugänge zur Klärung für die schlechte Bildungsbilanz bei SchülerInnen mit Migrationshintergrund

Bevor die wissenschaftlichen Diskursstränge vorgestellt werden, die als Erklärungsansätze für die schlechte Bildungsbilanz in Deutschland im Kontext von Migration und Schule erörtert werden, muss die Institution Schule einschließlich ihrer Funktionen beschrieben werden, um in diesem Zusammenhang die Frage zu klären, inwiefern Schule als Einflussfaktor auf Bildungsprozesse von MigrantenschülerInnen eingeschätzt werden kann. Hier bieten sich verschiedene methodische Vorgehensweisen an.

2.1. Systemimmanente Zugänge/ schulsystemische Ansätze Institution Schule

Institutionen sind gesellschaftliche Einrichtungen, deren Aufgabe darin besteht Schwierigkeiten der Gesellschaft zu beheben. Das Lösen der gesellschaftlichen Schwierigkeiten basiert auf allgemeingültigen Werten und Normen. Arnold Gehlen hat (1940) darauf hingewiesen, "dass Institutionen das gesellschaftliche Handeln habitualisieren, normieren und voraussehbar machen und damit das individuelle Handeln entlastet wird.“^[47] Durch die Wertesicherung bzw. Wertevermittlung der Institutionen entlasten Institutionen das einzelne Individuum und wirken somit stabilisierend für Gesellschaft und Individuum.^[48]

Die Schule ist eine pädagogische Institution, die neben der Vermittlung von Wissensinhalten auch den Anspruch einer erzieherischen Funktion besitzt. Die Grundlage der Erziehung basiert auf Normen und Werte der Gesellschaft. Demzufolge ist Schule auch als eine gesellschaftliche Institution bzw. Sozialisationsinstanz zu verstehen. Helmut Fend formulierte 1980 in „Theorie der Schule“ vor allem drei gesellschaftliche Funktionen der Schule: erstens die Qualifikationsfunktion, zweitens die Selektions- und Allokationsfunktion und drittens die Legitimationsfunktion. Die Qualifikationsfunktion beinhaltet, dass Schule ihre Absolventinnen und Absolventen durch das Vermitteln von essentiellen Wissensinhalten bzw. Fertigkeiten welche von der Gesellschaft als notwendige Vorraussetzung für das Zurechtfinden im alltäglichen Leben erachtet werden- qualifizieren soll (z.B. Lesen, Schreiben, Rechnen, kritisches Denken, Selbstständiges Arbeiten etc). Dadurch sollen Schulabsolventinnen problemlos in das Arbeits- und Beschäftigungssystem integriert werden.

Die Selektions- und Allokationsfunktion beschreibt den Selektionszwang (den Schulen gesetzlich verpflichtet sind, auszuüben). Die Auslese erfolgt durch die Vergabe von Zensuren, Zertifikaten aber auch durch Schullaufbahnempfehlungen der Lehrer bzw. Lehrerinnen. Hier agiert die Schule als Zuweisungsinstanz von Sozialchancen.^[49] Schulische Karrieren werden durch den Erwerb von Bildungs­zertifikaten (Abschlusszeugnisse der jeweiligen Schulform) bestimmt. Für einige SchülerInnen werden so beispielsweise höhere Bildungsabschlüsse und daraus resultierend bessere berufliche Optionen ermöglicht, für andere werden diese versperrt bzw. begrenzt. Schulabschlüsse bestimmen den Zugang zum Beschäftigungssystem ebenso wie den Zugang zu weiteren Teilsystemen, sei es der Wohnungsmarkt, die Gesundheitsversorgung, der Kulturbetrieb etc.^[50]

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^[1] Programme for International Student Assessment.

^[2] Vgl. Baumert, Jürgen/ Maaz, Kai 2006: Das theoretische und methodische Konzept von PISA zur Erfassung sozialer und kultureller Ressourcen der Herkunftsfamilie: Internationale und nationale Rahmenkonzeption. In: Baumert, Jürgen/ Stanat, Petra/ Watermann: Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen. VS Verlag für Sozialwissenschaften. Wiesbaden, S. 11.

^[3] Vgl. Stanat, Petra 2006: Schulleistungen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund. In: Baumert, Jürgen/ Stanat, Petra/ Watermann: Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen. VS Verlag für Sozialwissenschaften. Wiesbaden, S.190.

^[4] In Anbetracht der Komplexität, die das Thema mit sich bringt, gibt es selbstverständlich kein „richtigen Lösungsweg“ die Inhalte nach exakten „realitätstreuen“ Gesichtspunkten aufzufächern. Viele inhaltliche Punkte, die unter bestimmten Kategorien subsumiert werden, lassen sich womöglich ebenso anderen Ansätzen zuordnen. Demzufolge wird versucht die Vorgehensweise der Zuordnung ausreichend zu begründen.

^[5] Bei dem Begriff „ Ausländer“ wird eine staatsbürgerliche Distinktion vorgenommen, die sich in manchen Fällen als falsch herausstellt, da viele Menschen mit Migrationshintergrund mittlerweile die deutsche Staatsbürgerschaft angenommen haben.

^[6] Der sozial-psychologische Zugang wird nicht nur in der Sozialpsychologie sondern auch anderen Teilbereichen der Sozialwissenschaften (z.B. Soziologie, Sozialpädagogik, Biographieforschung) aber auch Erziehungswissenschaften (vor allem Sozialpädagogik) diskutiert bzw. in der Jugend- und Adoleszenzforschung.

^[7] Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung

^[8] Vgl. www.pisa.ipn.uni-kiel.de/ ergebnisse_PISA_2003.pdf.

Prenzel, Manfred/ Baumert, Jürgen/Blum, Werner/ Lehmann, Rainer/

Leutner, Detlef/ Neubrand, Michael/ Pekrun, Reinhard/ Rolff, Hans- Günther/ Rost, Jürgen und Schiefele, Ulrich: PISA-Konsortium Deutschland PISA 2003- Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs

Zusammenfassung, S. 3.

^[9] Vgl. ebd., S. 4.

^[10] In den jeweiligen Studien beschränken sich die Fragen nicht nur zwangläufig auf die genannten Fächer. Vielmehr stellen diese nur einen Schwerpunkt dar; so wurde beispielsweise in PISA 2006, obwohl der Schwerpunkt bei den Naturwissenschaften lag, auch Tests in den Bereichen Mathematik und Lesekompetenz durchgeführt. Vgl. http://www.oecd.org/dataoecd/18/35/39715718.pdf .

^[11] Vgl. PISA 2000. Zusammenfassung der zentralen Befunde, http://www.mpib-berlin.mpg.de/en/Pisa/newweb/ergebnisse.pdf .

^[12] Vgl. http://www.mpib-berlin.mpg.de/en/Pisa/newweb/ergebnisse.pdf, S. 14.

^[13] Dies bezieht sich auf die gewählte Schulforrn (sei es Haupt- bzw. Realschule oder Gymnasium).

^[14] Vgl. http://www.mpib-berlin.mpg.de/en/Pisa/newweb/ergebnisse.pdf, S. 35.

^[15] Vgl. ebd., S.35.

^[16] Mehr über den Befund das Familien mit Migrationsgeschichte häufig die unteren Positionen der sozialen Hierarchie einnehmen, siehe Kornmann, Reiner 1998: Wie ist das zunehmende Schulversagen bei Kindern von Migranten zu erklären und zu beheben? In: Vierteljahrschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete (VHN), 67, S. 55- 68.

^[17] Vgl. PISA 2003: Ergebnisse der zweiten internationalen Vergleich – Zusammenfassung: www.pisa.ipn.uni-kiel.de/ergebnisse_PISA_2003.pdf , S. 22.

^[18] Vgl. ebd., S. 22.

^[19] Ebd., S. 23.

^[20] Vgl. PISA 2003, S. 22.

^[21] Vgl. Organisation for Economic Co-operation and Development (Hrsg.) 2007: PISA 2006 – Schulleistungen im internationalen Vergleich- Naturwissenschaftliche Kompetenzen für die Welt von Morgen. Bertelsmann Verlag. Bielefeld, S. 206.

^[22] Vgl. Baumert, Jürgen/ Schümer., Gundel 2001: Familiäre Lebensverhältnisse, Bildungsbeteiligung und Kompetenzerwerb. In: Baumert, Jürgen/ Klieme, Eckhard/ Neubrand, Michael/ Prenzel, Manfred/ Schiefele, Ulrich/ Schneider Wolfgang/ Stanat, Petra/ Tilmann, Klaus- Jürgen/ Weiß Manfred (Hrsg.) 2001: PISA 2000- Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Leske + Budrich. Opladen, S. 340f.

^[23] Vgl. ebd., S. 38.

^[24] Die Differenz liegt bei ca. 1 Prozent. Erstaunlicherweise ist die Zahl der Gymnasiasten minimal höher, bei denen ein Elternteil im Ausland geboren wurde.

^[25] Vgl. Baumert / Schümer 2001, S. 25.

^[26] PISA 2000, S. 39.

^[27] Vgl. Prenzel, Manfred/ Carstensen, Claus/ Zimmer, Karin 2004: Von 2000 zu PISA 2003. In: PISA 2003. Der Bildungsstand der Jugendlichen in Deutschland- Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs. PISA-Konsortium Deutschland (Hrsg.) Waxmann. Münster, S. 363.

^[28] Vgl. PISA 2000, S. 39.

^[29] "Erste Generation" bedeutet, dass die Eltern beide im Ausland geboren wurden.

^[30] Dieses Ergebnis ist sehr auffällig, denn demzufolge erreichen SchülerInnen die zugewandert sind, bessere Ergebnisse als ihre MitschülerInnen der sog. ersten Generation, obwohl letztere in Deutschland aufgewachsen sind und ihre gesamte Schulzeit deutsche Schulen besucht haben. Dies hängt damit zusammen, dass viele SchülerInnen der zweiten Generation Nachkommen von Gastarbeiter sind, und ihre Eltern einen verhältnismäßig geringen Bildungsstand besitzen. Während in der Gruppe der ersten Generation Jugendliche aus Aussiedlerfamilien stärker repräsentiert waren. Vgl. http://www.spiegel.de/schulspiegel/wissen/0,1518,521334,00.html.

^[31] PISA 2000,S. 25.

^[32] Vgl. OECD 2007, S. 208.

^[33] Deutschland gehört zusammen mit Schweden, Dänemark, Österreich, Belgien und der Schweiz zu den OECD Ländern, in denen der Leistungsabstand am größten ist vgl. OECD 2007, S. 208.

^[34] Durch die Publizierung von PISA 2000 wurden allerdings die Schieflagen des deutschen Bildungswesens verdeutlicht bzw. deren Brisanz veranschaulicht. Die vorherigen Daten vernachlässigten weitgehend „die Passproblematik.“

^[35] Vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland. S. 22.

^[36] Diese Zahlen stammen von der KMK, Differenzierungsmerkmal ist die deutsche bzw. nicht-deutsche Staatsbürgerschaft. Die Nationalität ist als Index ungenau, exaktere Zahlen liefert PISA. An dieser Stelle soll allerdings nur der Gegensatz von einheimischen SchülerInnen und SchülerInnen mit Migrationshintergrund veranschaulicht werden.

^[37] Vgl. Heß- Meining, U. 2004: Geschlechterdifferenzen in der Bildungssituation von MigrantInnen. In: Braun, B./ Heß- Meining, U.: Migration, Ethnie und Geschlecht. Theorieansätze- Forschungsstand-Forschungs­perspektiven. VS Verlag für Sozialwissenschaften. Wiesbaden, S. 137.

^[38] Vgl. ebd. S.137.

^[39] Powell, Justin/ Wagner, Sandra 2002: Zur Entwicklung der Überrepräsentanz von Migrantenjugendlichen an Sonderschulen in der Bundesrepublik Deutschland seit 1991. In: Gemeinsam Leben. Zeitschrift für integrative Erziehung 2. Jg. 10, S. 67.

^[40] Powell, J./ Wagner, S. 2002 berichten vertiefend über regionale Unterschiede der Sonderschüler

^[41] Vgl. Aptizsch, Ursula 2003:Zur Dialektik der Familienbeziehungen und zu Gender-Differenzierungen innerhalb der Zweiten Generation. In: Migration und Psyche. Aufbrüche und Erschütterungen. Nr. 93. H.3, S. 73.

^[42] „klassische“ Anwerbeländer stammen vor allem aus dem Mittelmeerraum wie beispielsweise: Italien, Türkei, Griechenland, Marokko, Portugal. Vgl. Baethge, Martin (Hrsg.) 2005 : Berichterstattung zur sozioökonomischen Entwicklung in Deutschland: Arbeit und Lebensweisen. VS Verlag für Sozialwissenschaften . Wiesbaden. S. 364.

^[43] Powell / Wagner 2003, S. 67.

^[44] Vgl. Heß- Meining 2004, S. 137.

^[45] Vgl. Statistisches Bundesamt, www.destatis.de/indicators/lrbil01ad.htm.

^[46] Die Zahl der AbiturientInnen bzw. der StudentInnen ist bei deutschen SchülerInnen infolge der Bildungsreform der Sechziger und Siebziger angewachsen. Vgl. Karakasoglu- Aydin, Yasemin 2000: Studentinnen türkischer Herkunft an deutschen Universitäten und Berücksichtigung der Studierenden pädagogischer Fächer. In: Attia, Iman/ Marburger Helga (Hrsg.) Alltag und Lebenswelten von Migrantenjugendlichen. Frankfurt, S. 102-103.

^[47] Vgl. Sandfuchs, Uwe 2001 in Anlehnung an Arnold Gehlen: Was Schule leistet - Reflexionen und Anmerkungen zu Funktionen und aufgaben der Schule. In: Melzer, Wolfgang/ Sandfuchs, Uwe (Hrsg.) Was Schule leistet. Funktionen und Aufgaben von Schule. Weinheim und München 2001, S. 11- 36.

^[48] Vgl. ebd., S. 13ff.

^[49] Vgl. Allokation bedeutet in diesem Kontext, die Zuweisung an einen gesellschaftlichen Ort. Vgl. Sandfuchs 2001, S. 15.

^[50] Vgl. Gomolla, Mechthild/ Radtke, Frank Olaf 2002: Institutionelle Diskriminierung. die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule. Leske + Budrich: Opladen. S. 20.