Schulgeschichtsbuchanalyse anhand eines ausgewählten Schulbuchbeispiels

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Analyse von Schulgeschichtsbüchern
2.1 Erwartungen an das Medium „Schulbuch“
2.2 Das Schulgeschichtsbuch
2.3 Die Zulassung eines Schulgeschichtsbuchs
2.4 Analyseverfahren

3 Die Analyse am ausgewählten Beispiel
3.1 Das Schulgeschichtsbuch „Zeiten und Menschen“
3.2 Für welches Bundesland ist das Buch konzipiert worden?
3.3 Aufbau des Buches
3.4 Die Schülerorientierung des Buches anhand methodischer Schwerpunkte
3.5 Bezug zum Lehrplan
3.6 Fazit

4 Schluss

5 Literaturverzeichnis

6 Quellenverzeichnis

7 Internetquellen

1 Einleitung

Der Einsatz von Schulbüchern macht häufig einen großen Anteil des Geschichtsunterrichts aus. Auch die Verbreitung der neuen visuellen Medien konnte den Stellenwert des Schulgeschichtsbuches bislang nicht wesentlich mindern. Die Schüler erwerben Einblicke über vergangene Zeiten zu großen Teilen aus jenen Büchern. Daher spielt es eine wesentliche Rolle, welche inhaltliche Qualität Schulgeschichtsbücher aufweisen, denn letztendlich prägt diese Art der Vermittlung von Geschichte die Ansichten und Meinungen der Schüler zu den verschiedenen Zeiten und Epochen. So vermitteln Bilder den Schülern einen Einblick in die Geschichte, Textquellen geben Aufschluss über diverse Sachverhalte oder historische Landkarten geben einen Überblick über die territorialen Machtverhältnisse vergangener Zeiten. Jedoch lässt sich direkt daran die Frage anschließen, welches „Bild“ diese verschiedenen Quellen bei den Schülern hinterlassen? Sind diese Elemente der Geschichtsbücher tatsächlich als Abbildung der Geschichtsrealität zu bewerten, sind sie vom Buchhersteller richtig ausgewählt worden und erfüllen somit das nötige Qualitätsniveau? Und welche Bedeutung nehmen die Verfassertexte innerhalb dieses Buchaufbaus ein? In welcher Beziehung stehen die Darstellungsteile und die Materialienteile? Dies sollen einige Ansätze innerhalb dieser Untersuchung sein, um letztlich bewerten zu können, welche Kriterien ein Schulgeschichtsbuch erfüllen sollte, um den Lernprozess des Schülers bestmöglich zu fördern. Des Weiteren werden die Inhalte des ausgewählten Schulgeschichtsbuches mit den Rahmenvorgaben des aktuellen Lehrplans verglichen, um zu prüfen, in welchem Maße sich die Herausgeber des ausgewählten Werkes am Lehrplan orientiert haben. Den Schwerpunkt dieser Arbeit bildet somit die Analyse eines Schulgeschichtsbuches. Dieses wird anhand einiger Kriterien untersucht, um letztlich bewerten zu können, welches Qualitätsniveau das vorliegende Werk erreicht. Bei der Erstellung dieses Kriterienkatalogs werde ich mich an einigen Rezensionen orientieren, die sich auf der Internetplattform www.gei.de befinden.

Im Schlussteil werden die wesentlichen Ergebnisse zusammengetragen.

2 Analyse von Schulgeschichtsbüchern

2.1 Erwartungen an das Medium „Schulbuch“

Das Geschichtsbuch ist das am meisten verwendete Lehrwerk, innerhalb des Unterrichts, und dient aufgrund seines jeweiligen Aufbaus nicht selten als „heimlicher Lehrplan^[1] “. Jeder, der seine eigene Schulvergangenheit noch im Bewusstsein hat, dürfte in Erinnerung haben, dass das Schulgeschichtsbuch von der Lehrperson überwiegend chronologisch aufgearbeitet wurde. Allein aus diesem Grund lässt sich die Bedeutung des Lehrwerks ableiten. Dennoch wurde es im Zuge der heutigen Informationsflut einem Wandel unterzogen, der eine Funktionsverschiebung des Mediums Buch in traditioneller Hinsicht mit sich bringt.^[2] So lassen sich beispielsweise geschichtliche Ereignisse anhand von Filmmaterial etc. besser veranschaulichen, als es die knappen Bildbeispiele in den Geschichtsbüchern leisten könnten. Der Autor Joachim Rolfes plädiert daher dafür, statt mit dem heutigen multimedialen Angebot zu konkurrieren, den Schwerpunkt der Lehrwerke darauf zu legen, dass eine „konsistente und übersichtliche Ordnung der Lehrinhalte“^[3] die übergeordnete Rolle beim Aufbau eines Schulgeschichtsbuchs einnehmen. Er fordert demnach, dass ein schlüssiger, in sich stimmiger, Aufbau des Lehrwerks eine höhere Bedeutung aufweist, als ein zu stark bebildertes Schulbuch. Damit geht generell die Problematik einher, dass aufgrund der heutigen Präsenz vielfältiger Medienangebote die Auffassung der Verleger dahinreicht, das eigene Buch besonders bilderreich auszustatten. Dies stellt nicht selten eine unübersichtliche Mischung unterschiedlichster Bildtypen dar. Bild ist nämlich nicht gleich Bild. So lassen sich einige Bildtypen unterscheiden, die sich bezüglich ihres thematischen Aspektes differenzieren lassen. Dazu zählen einerseits die „zeitgleichen Bilder “, bei denen Dargestelltes und Darstellung auf einer Zeitebene liegen. Diese dienen als Quelle für die dargestellte Sache und für die Sichtweise, die das Bild vermitteln will. Dies sind Personenbilder, Ereignisbilder, Alltagsbilder, Landschaftsbilder, Stadtbilder, Plakate, Karikaturen. Andererseits gibt es die „Geschichtsbilder“, die ihren Gegenstand aus der Vergangenheit nehmen. Diese Bilder sind in Bezug auf die behandelte Zeit Darstellungen bzw. Deutungen. Quellen sind sie dagegen im Hinblick auf ihre Entstehungszeit. Darunter lassen sich Historienbilder, Rekonstruktionszeichnungen und historische Comics zusammenfassen.^[4] Daher würde es eine zusätzliche Aufgabe des Geschichtsunterrichts darstellen, diese beiden Kategorien zu differenzieren, was jedoch nicht immer der Fall bei der Geschichtsvermittlung ist und daher den Sinn und Nutzen der angedeuteten „Bilderflut“ in den Lehrwerken stark einschränkt. Rohlfes nennt demgegenüber andere Kriterien, die seiner Meinung nach ein lehrreiches Geschichtsbuch ausmachen würden. So verweist er auf ein für die Schüler zugeschnittenes Stoffangebot, welches die „alterspezifischen Fähigkeiten“^[5] ebenso beinhaltet wie eine „sinnvolle Dosierung der Lernanforderungen“^[6] sowie „methodisch einfallsreiche Lernanleitungen“^[7]. Neben diesen Ansprüchen plädiert Rohlfes dennoch auch dafür, dass eine angemessene Bebilderung und eine ansprechende graphische Aufmachung zum Gesamteindruck eines guten Schulgeschichtsbuches gehört.^[8] Demnach machen die genannten Kriterien ein gutes Lehrwerk für das Fach Geschichte aus, was es im Folgenden noch zu untersuchen gilt.

2.2 Das Schulgeschichtsbuch

Das Schulgeschichtsbuch kann in seiner heutigen Form als Ansammlung verschiedener Medientypen definiert werden. Von Seite zu Seite wechseln sich Textquellen mit Auszügen aus der Sekundärliteratur ab. Bilder, Karten, Statistiken, Diagramme, Übersichtstafeln veranschaulichen den textlichen Inhalt zusätzlich oder bieten Möglichkeiten zur Interpretation. Diesen „Medienverbund“^[9] schließen Arbeitsaufgaben, Literaturempfehlungen und die verschiedenen Register am Ende des Unterrichtswerkes ab. Allein die Tatsache, dass eine Vielzahl von unterschiedlichen Bildtypen ausgemacht werden können, welche im vorherigen Abschnitt bereits Erwähnung fanden, verdeutlicht die Komplexität, die der Aufbau eines Schulgeschichtsbuches aufweist.

Allgemein lassen sich fünf verschiedene Buchtypen ausmachen. Neben dem Lehrbuch, ist es das kombinierte Lehr- und Arbeitsbuch, das reine Arbeitsbuch sowie das Lesebuch und das programmierte Unterrichtswerk.^[10] Die beiden letzteren finden jedoch, aufgrund ihres verhältnismäßig geringen Unterrichtseinsatzes, keine weitere Erwähnung innerhalb dieser Untersuchung.

Das Lehrbuch zeichnet sich durch ein gebündeteltes, „gedeutetes Orientierungswissen“^[11] aus. Die dargebotenen historischen Ereignisse dieses Lehrwerks gelten als gültig, ohne dass es eines Nachweises bedarf. Vor allem in älteren Schulbüchern wird wenig über die Herkunft des dargelegten Wissens zu finden sein. Dies hat sich laut Rohlfes jedoch in den Lehrwerken der „neueren Zeit“ mitunter geändert, so dass in einigen Büchern etwas über die Absichten und Prämissen zu finden ist. In diesen Fällen vorwiegend im Vorwort des Geschichtsbuches. Nur selten finden sich Hinweise auf offene wissenschaftliche Fragen und Kontroversen. In der Regel bedient sich das Lehrbuch einer „betont sachlich-objektiv wirkenden Darstellungsweise“^[12], die auf kritische Fragen seitens des Lesers eher weniger ausgelegt zu sein scheint. Die Quellentexte eines Lehrbuches haben nach Rohlfes kein besonderes Eigengewicht, sondern dienen in den Fällen, in denen sie in Auszügen angeführt werden, der Abstützung des Verfasserstandpunktes. Nach dieser Auffassung vermittelt das Lehrbuch demnach eine verfassergeprägte Anschauung von Geschichte. Das Dargelegte entspricht weitestgehend der Sicht des Verfassers. Der Lernende hat gemäß dieser Auffassung also wenig Möglichkeiten, sich kritisch mit den dargestellten Ereignissen auseinanderzusetzen, so dass kritische Rückfragen der Lernenden an die Texte vom Verfasser nicht beabsichtigt sind. Neuere Werke erleben in den Augen von Rohlfes jedoch einen Wandel.^[13] Diese beleuchten geschichtliche Ereignisse von mehreren Seiten und fördern somit eine kritische Auseinandersetzung mit den Sachverhalten und zeigen zugleich auf, was ein Schüler innerhalb seiner Schulausbildung zwingend lernen muss. Eine Geschichtsquelle ist immer subjektiv und daher gibt es in den meisten Fällen mehrere Sichten auf ein Ereignis. Sollte dies in den neueren Geschichtsbüchern gefördert werden, profitiert letztendlich der Schüler davon.

Im reinen Arbeitsbuch sind Materialien und Arbeitsimpulse enthalten, die darauf abzielen, dass der Schüler sich die Inhalte und Erkenntnisse selbst erschließt. Vorgegeben sind nur kurze Hinführungen zum Thema sowie die notwendigsten Erläuterungen, die es zum Bearbeiten der Aufgaben erfordert. Ziel dieser Lehrwerke ist es, dass der Schüler beginnt, die Quellen aus eigenem Antrieb zu interpretieren, Fragen an sie zu stellen und eigene Informationen herauszuarbeiten. Letztlich sollen die Schüler auf diese Weise zu eigenen Ergebnissen gelangen. Dennoch verlassen sich die Verleger des reinen Arbeitsbuches nicht darauf, dass die Lernenden alle Lernprozesse eigenständig herausfiltern. Rohlfes spricht in diesem Zusammenhang von einer gezielten Steuerung des Lehrwerkes, welches die Schüler an die Lernziele führen will, die von den Autoren beabsichtigt wurden.^[14] Dennoch besteht bei dieser Methode die Gefahr, dass die Schüler durch Fehlinterpretationen oder aufgrund mangelnden Geschichtsverständnisses zu falschen Ergebnissen gelangen und letztendlich kein Lernerfolg gesichert werden kann. So bedarf es immer der Kommunikation mit der Lehrperson und den Mitschülern, da diese Lehrwerkform nicht für Eigenarbeit geeignet ist, da Lösungen oder aufklärende Sekundärtexte nicht vorhanden sind. Die Verständigung über die Quellen ist auf diese Weise ein wichtiger Faktor, um einen Erkenntnisgewinn mit Hilfe dieses Lernmittels zu erreichen.

[...]

^[1] Joachim Rolfes: Geschichte und ihre Didaktik, Göttingen 2005, S. 310.

^[2] Ebd., S. 311.

^[3] Ebd., S. 311.

^[4] Michael Sauer: Der Umgang mit Bildern im Geschichtsunterricht, Seelze-Velber 2007, S. 13.

^[5] Joachim Rolfes: Geschichte und ihre Didaktik, S. 311.

^[6] Ebd., S. 311.

^[7] Ebd., S. 311.

^[8] Ebd., S. 311.

^[9] Ebd., S. 311.

^[10] Joachim Rolfes: Geschichte und ihre Didaktik, S. 311.

^[11] Ebd., S. 312.

^[12] Ebd., S. 312.

^[13] Ebd., S. 312.

^[14] Joachim Rolfes: Geschichte und ihre Didaktik , S. 314.