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Förderung der Kooperation durch Werkstattarbeit in einer Hauptstufe einer Förderschule

Schwerpunkt Geistige Entwicklung - Dargestellt im Rahmen der Unterrichtseinheit "Zeit"

Examensarbeit 2008 80 Seiten

Pädagogik - Heilpädagogik, Sonderpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Kooperation
2.1. Definition
2.2. Voraussetzungen für Kooperation
2.3. Partner- und Kleingruppenarbeit als Form der Kooperation
2.4. Aspekte in Bezug auf die Schülerschaft der Förderschule Schwerpunkt Geistige Entwicklung

3. Kooperation in der Werkstattarbeit
3.1. Theoretische Aspekte der Werkstattarbeit
3.1.1. Formen der Werkstattarbeit
3.1.2. Bestandteile der Werkstattarbeit
3.2. Kooperative Aspekte in der Werkstattarbeit

4. Planung der Werkstatt „Zeit“
4.1. Einbettung des Konzeptes Kooperation
4.2. Struktur und Schwerpunkte der Unterrichtseinheit „Zeit“
4.3. Situation der Lerngruppe und Bedingungsfeld
4.4. Lernvoraussetzungen
4.5. Überlegungen zur Sache
4.6. Didaktische Überlegungen
4.7. Methodische Überlegungen
4.8. Aufbau der Werkstatt

5. Durchführung des Unterrichtsversuchs
5.1. Einführungsphase
5.1.1. Darstellung
5.1.2. Reflexion
5.2. Werkstattphase
5.2.1. Darstellung
5.2.2. Reflexion
5.3. Abschlussphase
5.3.1. Darstellung
5.3.2. Reflexion
5.4. Gesamtreflexion des Unterrichtsvorhabens im Hinblick auf den Förderschwerpunkt

6. Resümee und Ausblick

7. Literaturverzeichnis

8. Anhang

1. Einleitung

„Wenn zwei Menschen immer dasselbe denken, ist einer von ihnen überflüssig.“ (Winston Churchill)

Während meiner Anwärterzeit in einer Förderschule Schwerpunkt Geistige Entwicklung habe ich mit den Schülern[1] Persönlichkeiten kennen gelernt, die sich in ihrer Art und den Charaktereigenschaften völlig voneinander unterscheiden. Keiner verhält sich wie der andere, keiner denkt wie der andere und keiner lernt wie der andere. Die Verschiedenheit der Schüler in Bezug auf unterschiedliche Lernvoraussetzungen, Vorerfahrungen und Lernstrategien macht es notwendig, den Schülern ein differenziertes und individuelles Lernangebot anzubieten. Zu Beginn meiner Tätigkeit versuchte ich vor allem durch das Bereitstellen individueller Aufgaben, die selbstständig in Einzelarbeit bearbeitet wurden, dieser Notwendigkeit gerecht zu werden. So hatte jeder Schüler die Möglichkeit, seine individuellen Fähigkeiten einzusetzen, um die Arbeitsaufträge zu bewältigen. Ein Nachteil der Einzelarbeit machte sich jedoch schnell bemerkbar – das soziale Lernen im Unterricht fand zu geringe Berücksichtigung. Durch die Fokussierung auf individuelle Arbeitsangebote konnte zwar jeder Schüler die Aufgaben erfolgreich bewältigen. In Partnerarbeitsphasen gab es jedoch Probleme für die Schüler, untereinander zu kooperieren und gemeinsam einen Lösungsweg zu erarbeiten.

„Zusammenkommen ist ein Beginn, zusammenbleiben ist ein Fortschritt, zusammenarbeiten ist ein Erfolg.“ (Henry Ford)

Da das soziale Lernen gerade an der Förderschule Geistige Entwicklung meiner Meinung nach ein sehr wichtiger Bestandteil der Bildungsarbeit ist, entschloss ich mich, verstärkt darauf zu achten, den Schülern Lernsituationen anzubieten, die eine Zusammenarbeit erforderten. Meine Intention dabei war, dass die Schüler ihre unterschiedlichen Vorerfahrungen und Lernstrategien in die Partner- oder Gruppenarbeit einbringen können. So haben sie die Möglichkeit, gegenseitig von den verschiedenen Kenntnissen und Fähigkeiten des oder der Anderen zu profitieren, um Aufgaben erfolgreich zu bewältigen. Grundvoraussetzung für eine erfolgreiche Kooperation ist dabei die Kommunikation der Lernpartner, die sich untereinander verständigen, Handlungen planen und nach Lösungswegen suchen müssen. Dies stellte sich jedoch als eine sehr anspruchsvolle Aufgabe für die Schüler heraus. Jeder wollte seine eigenen Ideen umsetzen. Die Partner waren häufig nicht in der Lage, kooperativ zusammen zu arbeiten, weshalb auch die Arbeitsergebnisse oft nicht meinen Erwartungen entsprachen. Auch die Schüler waren unzufrieden und zeigten in einigen Partnerarbeitssituationen Missmut und Unzufriedenheit mit ihrer Arbeit. Eine zielgerichtete Kommunikation fand selten statt. Da ich fest davon überzeugt bin, dass Synergien der Schüler in Lernprozessen über kurz oder lang gewinnbringend für ihren Entwicklungsprozess sind, versuchte ich meinen Unterricht durch geeignete partner- und gruppenorientierte Methodenwahl darauf auszulegen, dass neben den fachlichen Aspekten vor allem die Kooperation in den Vordergrund gerückt wurde. Um eine Basis für erfolgreiche Kooperation unter den Schülern zu schaffen, mussten gemeinsame Regeln für die Zusammenarbeit entwickelt werden. Schwerpunktmäßige Sozialform war die Partnerarbeit. Da meine Lerngruppe aus fünf Schülern besteht, gab es allerdings die Notwendigkeit, die Partnerarbeit so zu modifizieren, dass sie auch von drei Schülern bearbeitet werden konnte[2] oder aber für einen Schüler ein individuelles Angebot zu machen.

Formen der Partnerarbeit setzte ich anfangs vermehrt im Frontalunterricht ein. Die Arbeitsphasen wurden immer häufiger so konzipiert, dass die Schüler zur Lösung der Aufgaben kooperativ arbeiten mussten. Eine Öffnung des Unterrichts stellte dann die Stationsarbeit dar. Neben der Notwendigkeit des selbstständigen Arbeitens waren die Schüler an verschiedenen Stationen darauf angewiesen, mit Partnern zusammen zu arbeiten. Allerdings wurde immer wieder deutlich, welch hohe Anforderungen die Kooperation an die Schüler stellt. Oft war es durch fehlende Kommunikation und Interaktion seitens der Schüler notwendig, den einzelnen Partnern oder Gruppen Hinweise und Hilfestellungen für eine erfolgreiche Zusammenarbeit zu geben. Die Schlussfolgerung konnte meiner Meinung nach nur sein, dass bei den Schülern grundlegende Fähigkeiten und Fertigkeiten zur Kooperation noch nicht in hinreichendem Maße ausgebildet waren.

Darum stellten sich mir folgende Fragen:

Welche Fähigkeiten müssen Schüler besitzen, um kooperativ handeln zu können? Welche Möglichkeiten bzw. Methoden gibt es im Unterricht, um die Fähigkeit zur Kooperation bei den Schülern angemessen zu fördern?

Eine geeignete Methode erschien mir nach Berichten von Kolleginnen und der theoretischen Auseinandersetzung die Werkstattarbeit[3] zu sein, da von den Schülern hier in hohem Maße ein selbstständiges Arbeiten gefordert wird. Außerdem beinhaltet die Werkstattarbeit von der Konzeption her viele Elemente, die Kooperation unter den Schülern notwendig machen.

Zentraler Inhalt der Arbeit ist die Förderung der Kooperation durch die Methode der Werkstattarbeit. Deshalb beginne ich mit der Begriffsklärung von Kooperation (2.1.) und erläutere, welche Voraussetzungen gegeben sein müssen, damit Kooperation gelingen kann (2.2.). Außerdem sollen die von mir im Unterricht eingesetzten Sozialformen der Partner- und Gruppenarbeit als Form des kooperativen Handelns vorgestellt werden (2.3.). Kapitel 2.4. beschäftigt sich mit der Bedeutung der Kooperationsfähigkeit für die Schülerschaft der Förderschule mit dem Schwerpunkt Geistige Entwicklung und stellt in der Praxis zu beachtende Prinzipien dar.

Kapitel 3 gibt einen Überblick über das Konzept der Werkstattarbeit. Außerdem werden die kooperativen Elemente der Werkstattarbeit erörtert.

Zu Beginn des 4. Kapitels werde ich als Überleitung zum Praxisteil Thesen aufstellen, wie die praktische Umsetzung zur Förderung der Kooperation gelingen kann (4.1.). Anschließend werden die Planungsüberlegungen vor Beginn der Einheit dargestellt.

Kapitel 5 stellt die konkrete Durchführung der Unterrichtseinheit dar. Einstiegsphase, Werkstattphase und Abschlussphase werden vorgestellt und reflektiert. Außerdem werden die in Kapitel 4.1. aufgestellten Thesen überprüft (5.4.).

In einem abschließenden Resümee (6.) werde ich die Ausgangsfragen noch einmal betrachten und klären, ob die Methodenwahl geeignet ist, um Kooperation zu fördern.

2. Kooperation

Im folgenden Kapitel möchte ich zuerst meine Definition für den Begriff der Kooperation entwickeln, die dieser Arbeit zugrunde liegt. Anschließend werde ich die Voraussetzungen für gelungene Kooperation und damit einhergehende Konsequenzen für Lehrer erörtern sowie Aspekte der Kooperation speziell in Bezug auf die von mir im Unterricht eingesetzten Sozialformen der Partner- und Gruppenarbeit beleuchten. Schließlich werde ich besondere Bedingungen für die Förderung der Kooperation im Hinblick auf die Schülerschaft einer Förderschule Schwerpunkt Geistige Entwicklung genauer betrachten.

2.1. Definition

Der Begriff Kooperation (lat. cooperare: mitarbeiten, mitwirken)[4] kann im Allgemeinen mit Zusammenarbeit übersetzt werden. Im Alltag wird er sehr häufig in wirtschaftlichen Zusammenhängen verwendet. So definiert der BROCKHAUS Kooperation als Zusammenarbeit rechtlich selbstständiger Unternehmen bezüglich einzelner Projekte oder Unternehmensbereiche (vgl. Der große Brockhaus. Band 1 2004, S.571). Diese Definition verklärt meiner Ansicht nach allerdings den Blick auf den Ort, wo Kooperation stattfindet. Kooperation kann nicht zwischen Unternehmen stattfinden – Kooperation kann nur in der Interaktion von Menschen realisiert werden. Wendet man den Blickwinkel auf die Interaktion von Individuen muss eine Definition von Kooperation anders lauten. Bei Kooperation geht es darum, dass unterschiedliche Personen gemeinsam an der Lösung einer gemeinsamen Zielsetzung arbeiten. Die Zusammenarbeit ist dabei nicht hierarchisch organisiert. Damit es zu einer gelungenen Kooperation kommen kann, ist es wichtig, dass die Kooperationspartner miteinander kommunizieren und ihre Arbeit reflektieren (vgl. SCHÖLER 1997, S.27). Ähnliche Merkmale für eine gelungene Kooperation führt auch NAUJOK (vgl. 2002, S.106) auf, der als Qualitätsmerkmale gemeinsame Ziele, eine symmetrische Beziehung und die Intensität der Interaktion nennt. Ein weiteres wichtiges Merkmal der Kooperation ist die zu leistende Arbeitsteilung. Im Hinblick auf das zu erreichende Ziel müssen die Kooperationspartner zu erledigende Arbeitsschritte diskriminieren und untereinander organisieren, damit ein gemeinsames Ergebnis erreicht werden kann. Kooperation muss also immer eine zielgerichtete Kommunikation und Interaktion beinhalten, damit sie gelingen kann. Dieser Auffassung sind auch KÖCK und OTT (vgl. 1994, S.390), die darauf hinweisen, dass Kooperation ein gruppendynamischer Vorgang ist, bei dem arbeitsteilig organisierte, aufeinander bezogene, gleichberechtigte Aktivitäten auf ein gemeinsames Ziel gebündelt werden.

Aus den vorangegangenen Überlegungen ergibt sich für mich folgende Definition für den Begriff der Kooperation: Kooperation ist die zielgerichtete Zusammenarbeit gleichberechtigter Partner, bei der notwendige Arbeitsschritte durch Kommunikation und Interaktion ermittelt und untereinander verteilt werden, um das gemeinsame Ziel zu erreichen.

An dieser Stelle wird deutlich, dass für eine gelungene Kooperation bei den Kooperationspartnern verschiedene kognitive aber vor allem auch soziale Kompetenzen entwickelt sein müssen. Diese Voraussetzungen sollen nun genauer erörtert werden.

2.2. Voraussetzungen für Kooperation

Um die entscheidenden Faktoren über ein Gelingen oder Nichtgelingen von Kooperation herauszuarbeiten, werde ich mich an den Prinzipien des Kooperativen Lernens nach BRÜNING und SAUM orientieren:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Prinzipien des Kooperativen Lernens (s. BRÜNING; SAUM 2006, S.15)

Die Autoren nennen als Bestandteile für Kooperatives Lernen persönliche Verantwortung, Austausch[5] und individuelle Denkzeit. Ergänzend dazu erachte ich allerdings noch die Zusammensetzung der Gruppe, die Aufgabenstellung und die Strukturierung der Interaktion als wichtige Faktoren für das Gelingen von Kooperation (oder kooperativem Lernen). Die einzelnen Bestandteile werde ich im Folgenden genauer erläutern.

Persönliche Verantwortung

Um kooperativ handeln zu können, ist es wichtig, dass alle Kooperationspartner Verantwortung übernehmen, um in gemeinsamer Arbeit das Ziel zu erreichen. Bei einer gelungenen Kooperation ist es nicht möglich, dass die Partner nur ihre eigenen Interessen verfolgen und nebeneinanderher oder sogar kontraproduktiv arbeiten. WEIDNER (vgl. 2006, S.94) weist darauf hin, dass kooperative Lernsituationen dadurch definiert sind, dass der Einzelne nur das Ziel erreicht, wenn die Kooperationspartner ebenfalls Erfolg haben. Somit hängt das Gelingen der Kooperation davon ab, dass sich jedes Gruppenmitglied in die Arbeit mit seinen persönlichen Interessen, Kenntnissen und Fähigkeiten einbringt. Die persönliche Verantwortung führt dazu, dass in der Gruppe eine positive Abhängigkeit (vgl. 4.1.) entsteht. Die Mitglieder einer Gruppe fühlen sich in der Erreichung ihrer Ziele verbunden. Nur der Erfolg des Einzelnen führt zum Erfolg der Gruppe (vgl. GREEN; GREEN 2007, S.76). Für den Lehrer bedeutet das vor allem, Lernsituationen zu schaffen, die die Schüler intrinsisch motivieren und so zu einer aktiven Mitarbeit in der Gruppe anregen. Die Aufgabenstellung muss so gewählt sein, dass alle Kooperationspartner Möglichkeiten haben, ihre Kenntnisse und Fähigkeiten für den Gruppenerfolg einzubringen.

Kommunikation

Eine wesentliche Voraussetzung für gelungene Kooperation ist die Kommunikation der Partner. Um gemeinsam ein festgelegtes Ziel mit dem Kooperationspartner zu erreichen, ist es notwendig, dass die Partner in sprachlichen Austausch über die gestellten Anforderungen treten und sich über Lösungswege sowie die Aufgabenverteilung beraten. Um diese Voraussetzung zu erfüllen, müssen die Kooperationspartner in der Lage sein, ihre Meinung zu äußern aber auch sich gegenseitig aktiv zuzuhören. Gleichzeitig muss die Nachricht von den Kommunikationspartnern korrekt interpretiert werden. Eine Nachricht enthält in Anlehnung an SCHULZ VON THUN (vgl. 2004, S.23 ff) immer unterschiedliche Ebenen an Informationen: den Sachinhalt, die Selbstoffenbarung, die Beziehung und den Appell. Gerade bei fachlich orientierten Kooperationen in der Schule sollte vor allem der Sachinhalt der Nachricht vom Empfänger erkannt und verstanden werden. Tritt z.B. die Beziehungsebene in den Vordergrund, kann die Kooperation durch die gestörte Kommunikation[6] in Bezug auf den zu erledigenden Arbeitsauftrag schnell misslingen. Die Schüler müssen also in der Lage sein, konstruktiv und zielgerichtet miteinander zu kommunizieren. In Anlehnung an BRÜNING und SAUM (vgl. 2006, S.139) erachte ich folgende kommunikative Kompetenzen als Voraussetzung für eine gelungene Kooperation (Ergänzungen von mir kursiv):

- Eigene Gedanken für andere verständlich formulieren.
- Jemandem zuhören und ihn ausreden lassen.
- Beiträge von anderen zusammenfassen bzw. wiedergeben.
- Auf angemessene Weise Sachkritik üben.
- Kompromisse finden und akzeptieren.
- Zu Empathie und Perspektivenwechsel in der Lage sein.
- Zusammenarbeit reflektieren.

Damit in kooperativer Arbeit eine konstruktive Kommunikation entstehen kann, sollte der Lehrer darauf achten, dass die Gruppen sinnvoll zusammengesetzt sind. GREEN und GREEN (vgl. 2007, S.99) weisen darauf hin, dass mit Partnerarbeit begonnen werden sollte, um kooperative Kompetenzen (und vor allem eine zielgerichtete Kommunikation) zu entwickeln. Außerdem sei eine heterogene Gruppenzusammensetzung sinnvoll, da so potentiell unterschiedliche Fähigkeiten, Einstellungen oder Lösungsansätze zum gemeinsamen Erfolg führten.

Individuelle Denkzeit

In der Literatur wird im Hinblick auf Kooperation häufig nur die Zusammenarbeit selbst betrachtet. Bevor es zu einer Zusammenarbeit kommen kann, muss jedes einzelne Gruppenmitglied allerdings individuelle Denkzeit bekommen, um den Arbeitsauftrag durchdringen und sich das zu erreichende Ziel vergegenwärtigen zu können. Erst wenn sich alle Gruppenmitglieder das Wesen der Aufgabe erschlossen haben, können sie miteinander in Austausch treten. Nur so ist es jedem einzelnen Gruppenmitglied möglich, sich aktiv an der Zusammenarbeit zu beteiligen. Letztendlich wird im Austausch der in der individuellen Denkzeit (mehr oder weniger) durchdrungene Sachverhalt der Aufgabenstellung im kommunikativen Prozess geklärt (vgl. BRÜNING; SAUM 2006, S.18).

Um den Schülern die Möglichkeit zu geben, den Sachverhalt zu durchdringen, sollte der Lehrer darauf achten, dass in der kooperativen Arbeit Zeit für die individuelle Denkzeit gegeben wird.

Zusammensetzung der Gruppe

Die Zusammensetzung der Gruppe ist ein nicht zu unterschätzender Faktor für kooperatives Handeln. Bei der Bildung von Gruppen gilt es zu beachten, dass die Schüler unterschiedliches Vorwissen aber auch unterschiedliche soziale und kognitive Fähigkeiten aufweisen. Ob eine leistungshomogene oder leistungsheterogene Gruppe für das Gelingen der Kooperation von Vorteil ist, ist umstritten. GREEN und GREEN (vgl. 2007, S.99), BRÜNING und SAUM (vgl. 2006, S.120ff) und WEIDNER (vgl. 2006, S.138ff) gehen davon aus, dass heterogene Gruppenzusammensetzungen Kooperation begünstigen, da sie sich mit ihrem unterschiedlichen Vorwissen und kognitiven Fähigkeiten gegenseitig ergänzen. KONRAD und TRAUB (vgl. 2005, S.55f) hingegen geben zu Bedenken, dass zu große Unterschiede in den persönlichen Fähigkeiten die Gefahr beinhalten, dass die Zusammenarbeit behindert wird. So ist es z.B. vorstellbar, dass sich leistungsstarke Gruppenmitglieder während der Arbeit dominant verhalten und die „Leitung“ ohne Diskussion übernehmen. Dadurch wird eine Kooperation ausgeschlossen. Aber nicht nur die kognitive Dimension ist bei der Gruppenzusammenstellung zu beachten. Wichtig sind auch Faktoren wie persönliche Beziehungen untereinander oder die soziale Stellung in der Klassengemeinschaft. Im Hinblick auf die Entwicklung sozialer Kompetenzen in Richtung Kooperationsfähigkeit ist es wichtig, dass die Schüler mit unterschiedlichen Partnern kooperativ arbeiten. Dabei ist es nicht notwendig, dass man miteinander befreundet ist, vielmehr müssen die Schüler in der Lage sein, mit jedem Klassenkameraden eine Arbeitsbeziehung einzugehen (vgl. WEIDNER 2006, S.139).

Der Lehrer benötigt für die kooperativ förderliche Zusammensetzung der Gruppen Fingerspitzengefühl. Für die Anbahnung kooperativer Fähigkeiten erachte ich es für sinnvoll, die Gruppen so zu wählen, dass befreundete Schüler miteinander arbeiten können. Dadurch wird ihnen Sicherheit und Motivation gegeben. Allerdings sollte im Hinblick auf die Ausbildung sozialer Kompetenzen darauf geachtet werden, dass die Gruppen variiert werden. Nur so kann variables kooperatives Handeln ermöglicht werden (vgl. KONRAD; TRAUB, S.57).

Aufgabenstellung

Die Aufgabenstellung ist ebenfalls ein entscheidender Faktor, um kooperatives Handeln zu ermöglichen oder es sogar zu beeinträchtigen. Voraussetzung für eine Kooperation in einer Gruppe ist, dass die Aufgaben so strukturiert sind, dass zur Lösung die Mitarbeit aller Gruppenmitglieder erforderlich ist. Folgende Gütekriterien sollte die Aufgabenstellung in Anlehnung an KONRAD und TRAUB (vgl. 2005, S.59ff) aufweisen, um Kooperation zu fördern: Im Idealfall kann das Ziel nur durch koordinierte Zusammenarbeit der Kooperationspartner erreicht werden. Gleichzeitig sollte die Aufgabenstellung möglichst intrinsische Motivation auslösen. Weiterhin sollte die Aufgabe so gestellt sein, dass sie nicht allein geleistet werden kann, da sonst die Gefahr besteht, dass die Gruppenarbeit von einzelnen Mitgliedern gelöst wird und keine Kooperation entsteht.

Demnach muss der Lehrer die Aufgabe so formulieren, dass wirklich gemeinsames Handeln erforderlich ist. Auch der Schwierigkeitsgrad der Aufgabenstellung kann einen Einfluss auf die Kooperation haben – sind die Aufgaben zu schwer, könnten sich einige Schüler zurückziehen, weil sie sich überfordert fühlen. Ist die Aufgabe hingegen zu leicht, besteht die Gefahr, dass die Arbeit geleistet werden kann, ohne dass die Schüler kooperieren müssen. WEIDNER (vgl. 2006, S.131) weist außerdem noch darauf hin, dass die Aufgabenstellung so klar, präzise und strukturiert wie möglich sein sollte. Denn nur wenn den Mitgliedern der Gruppe transparent ist, was von ihnen erwartet wird, kann die Kooperation gelingen.

Strukturierung der Interaktion

Gerade zu Beginn der Förderung der Kooperationsfähigkeit ist es sinnvoll, dass die Interaktionen der Schüler vom Lehrer strukturiert werden. Für Schüler, die nicht oder nur wenig mit kooperativen Arbeitsformen und Interaktionen vertraut sind, kann ein offener Arbeitsauftrag verwirrend und undurchsichtig sein. Der darauffolgende Austausch mit dem Partner könnte dadurch willkürlich und nicht zielgerichtet ausfallen, da den Schülern grundlegende kooperative Strategien zum Erreichen des Ziels nicht bewusst oder bekannt sind. Ein Ausweg hierfür ist, dass die Interaktion zur Aufgabenlösung (stark) strukturiert wird. KONRAD und TRAUB (vgl. 2005, S.61) sprechen hierbei von Mikro-Management, bei dem spezifische Verhaltensweisen in der Interaktion vorgegeben werden. Dass vorgegebene Strukturen bei der Bewältigung von neuen Anforderungen äußerst hilfreich sind, weiß wohl jeder aus eigener Erfahrung. Ein vorgegebenes Schema gibt Sicherheit und ermöglicht zielgerichtetes Arbeiten. Die Strukturierung soll es den Schülern ermöglichen, Erfahrungen im kooperativen Arbeiten zu sammeln und zunehmend eigenverantwortlich und selbstständig auch anspruchsvollere Aufgabenstellungen zu bewältigen (vgl. KONRAD; TRAUB 2005, S.62).

Für den Lehrer bedeutet dies, dass den Gruppen Hilfestellungen an die Hand gegeben werden, die es den Partnern ermöglichen, erfolgreich kooperativ zu arbeiten. So sollten die Arbeitsaufträge anfangs nicht zu offen gestaltet sein, sondern relativ überschaubare einzelne Arbeitsschritte beinhalten. Diese könnten sogar explizit als zu bearbeitende Schritte benannt werden. Außerdem sollte der Arbeitsprozess ebenfalls strukturiert sein. Um kooperatives Arbeiten zu ermöglichen sollte den Schülern klar sein, welches Ziel erreicht werden soll, welche Materialien benötigt werden und welche Handlungsschritte (besonders in der Förderschule Geistige Entwicklung) aufeinander folgen (z.B. durch Handlungskarten). Auch Hinweise auf zur Lösung der Aufgabe dienliche Arbeitsmaterialien und Hilfsmittel helfen, den Arbeitsprozess zu strukturieren und effektiv zu machen.

Zusammenfassend bleibt festzuhalten, dass für eine gelungene Kooperation vor allem viele verschiedene soziale Kompetenzen bedeutsam sind. Dabei sind sie auf der einen Seite Voraussetzung für die Kooperation, auf der anderen Seite sind sie aber auch zentraler Lerninhalt bzw. die Konsequenz der Kooperation. Besonders in Lernsituationen, die kooperatives Handeln erfordern, werden bei den Schülern Offenheit, Hilfsbereitschaft und gemeinsame Verantwortlichkeit entwickelt und gefördert (vgl. KONRAD; TRAUB 2005, S. 54). Dabei ist die Kommunikation in der Gruppe von zentraler Bedeutung.

Um den Schülern diese Entwicklungsmöglichkeiten hinsichtlich der sozialen Kompetenzen zu ermöglichen, muss der Lehrer die strukturellen Rahmenbedingen herstellen. Die Auswahl der Lerninhalte und die räumlichen Gegebenheiten sollten ein kooperatives Handeln notwendig und möglich machen. Die Rolle des Lehrers während der kooperativen Arbeitsphasen sollte sich hingegen darauf beschränken, die Gruppen zu beobachten und falls nötig zu intervenieren (vgl. WEIDNER 2006, S.128ff). Ein weiterer zentraler Aspekt für die Entwicklung der Kompetenzen der Schüler ist die Reflexion des Lern- und Arbeitsprozesses (vgl. BRÜNING; SAUM 2006, S.133). Gerade bei Schülern der Förderschule Geistige Entwicklung sollte der Lehrer aber gemeinsam mit den Schülern eine Reflexion der kooperativen Arbeit vornehmen und moderieren. Da es ein sehr hoher kognitiver Anspruch ist, das eigene Handeln während der Arbeitsphase zu reflektieren, sollten die Schüler schon vor Beginn der Arbeitsphase auf Schwerpunkte zu reflektierender Verhaltensweisen aufmerksam gemacht werden.

2.3. Partner- und Kleingruppenarbeit als Form der Kooperation

Bevor die kooperativen Aspekte von Partner- oder Gruppenarbeit herausgearbeitet werden, möchte ich zuerst die Begriffe klären. In der Literatur besteht Uneinigkeit darüber, ob Partnerarbeit als eine Form der Gruppenarbeit angesehen werden kann oder als eigenständige Sozialform zu definieren ist. So bezeichnet COPPES (vgl. 1972, S.25) zwar die Partnerarbeit als „Gruppenarbeit des Paares“, unterscheidet aber eindeutig zwischen den beiden Arbeitsformen. Dies macht er an der Anzahl der Gruppenmitglieder und zusätzlich an der Höhe der gestellten Anforderungen fest. Im Gegensatz zur Gruppenarbeit gelte Partnerarbeit als die leichtere Arbeitsweise, die nur bescheidene „Sozialleistungen“ voraussetze. Im Gegensatz zu COPPES verwendet NUHN (vgl. 1995, S.12ff) die Begriffe Partner- und Kleingruppenarbeit weitgehend synonym und lehnt sich damit an die Meinung KLAFKIS (vgl. 1992, S.16f) an, der Partner- und Kleingruppenarbeit mit drei bis sechs Mitgliedern zusammenfasst und nur gegenüber Großgruppen hinsichtlich der Kommunikations- und Kooperationsbeziehungen unterscheidet.

In Bezug auf die Schülerschaft der Förderschule Geistige Entwicklung scheint eine Differenzierung von Partner- und (Klein-) Gruppenarbeit sinnvoll zu sein. Sich mit einem Partner auszutauschen, sich in seine Sichtweise hineinzuversetzen und mit ihm gemeinsam ein planvolles Vorgehen zu entwickeln, ist weitaus einfacher, als die Koordination der Kooperation in einer größeren Gruppe. Festzustellen ist allerdings, dass sowohl für Partnerarbeit als auch für Gruppenarbeit bei den Schülern die Voraussetzungen zur Kooperation (vgl. 2.2.) gegeben sein müssen. Die Partner müssen ihre Arbeit gleichberechtigt, arbeitsteilig aber trotzdem aufeinander bezogen gemeinsam organisieren. Nur dann kann es zu Kommunikations- und Kooperationsbeziehungen kommen, die zum gewünschten Ziel führen. Ein wichtiges Kriterium für das Gelingen der Kooperation in Partner- oder Gruppenarbeit ist die Zusammensetzung der Mitglieder (vgl. 2.2.). COPPES (vgl. 1972, S.26) weist darauf hin, dass ein zu großes Dominanzverhältnis durch zu große Niveauunterschiede zwischen den Partnern dazu führen kann, dass der Dominierende zu einer Art Mentor wird und die Partnerarbeit zu einem Helferdienst verkommt. In diesem Fall könne man nicht von einem gegenseitigen Wechselverhältnis (Kooperation) sondern eher von einem Dienstverhältnis sprechen. Diese Sichtweise ist mir allerdings zu sehr auf das Ergebnis der Arbeit gerichtet. Auch in einer vom Lernniveau sehr heterogenen Partner- oder Gruppenarbeit kann meines Erachtens Kooperation stattfinden. So ist es z.B. denkbar, dass die leistungsstärkeren Schüler zwar die Arbeit im Hinblick auf den Sachverhalt dominieren, allerdings können auch in diesen Situationen kooperative Handlungen (durch das Erklären von Sachverhalten oder das Nachfragen der schwächeren Schüler) entstehen – vor allem im Bereich des sozialen Lernens.

2.4. Aspekte in Bezug auf die Schülerschaft der Förderschule Schwerpunkt Geistige Entwicklung

Das Kerncurriculum für den Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung formuliert als Leitziel die Ermöglichung „eines selbstbestimmten Lebens in sozialer Integration im Sinne einer selbständigen, sinnerfüllten und eigenverantwortlichen Lebensführung. Die Zielsetzungen des Unterrichts lassen sich [dabei] in drei Schwerpunkte gliedern:

- Hilfen zur selbständigen Lebensführung
- Entfaltung der Persönlichkeit
- Teilhabe am gesellschaftlichen und kulturellen Leben“ (s. NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM 2007, S.5)

Das Leitziel der Ermöglichung eines selbstbestimmten Lebens kann unverändert auch auf andere Schulformen übertragen werden. Es sollte die Aufgabe jeder Schule sein, die Schüler auf eine eigenverantwortliche Lebensführung vorzubereiten. Um am gesellschaftlichen Leben teilhaben zu können, sind vor allem soziale Kompetenzen notwendig. Der gesellschaftliche Wandel der jüngeren Vergangenheit brachte Veränderungen von Werthaltungen und sozialen und familiären Strukturen, eine Wissensexplosion und vor allem den veränderte Anforderungen der Arbeitswelt mit sich. In der freien Wirtschaft werden Sozialkompetenz und Teamfähigkeit als Schlüsselqualifikationen bezeichnet. Außerdem ist die Arbeitswelt vom Konkurrenzdenken geprägt (vgl. NUHN 1995, S.10ff und WEIDNER 2006, S.18ff). Um trotzdem eine Teilhabe am gesellschaftlichen Leben erreichen zu können, werden vor allem Kompetenzen zur Kooperation benötigt. Darum muss auch bei Schülern der Förderschule mit dem Schwerpunkt Geistige Entwicklung Selbstbestimmung, Kooperation und Eigenverantwortlichkeit gefordert und gefördert werden (vgl. NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM 1993, S.7). Das Bedürfnis, selbstbestimmt zu handeln gilt also sowohl für Menschen mit und ohne Beeinträchtigungen. Allerdings ist bei Menschen mit Behinderungen zu beachten, dass zur Befriedigung des Grundbedürfnisses spezielle Fördermaßnahmen notwendig sind, da „Menschen mit geistiger Behinderung ein Leben lang auf Unterstützung angewiesen sind“ (s. FORNEFELD 2004, S.75). Auch SARIMSKI (vgl. 2001, S.71ff und 2005, S.120ff) weist darauf hin, dass Kinder mit geistigen Beeinträchtigungen nur erschwert soziale Kompetenzen entwickeln können. Die Gründe hierfür seien unter anderem geringere soziale Partizipation am Spiel, häufigere negative Interaktionen mit Gleichaltrigen, weniger Problemlösestrategien in Konfliktsituationen und geringere soziale Beliebtheit. Ebenso führt er aus, dass die Entwicklung bei Kindern mit einer Beeinträchtigung der geistigen Entwicklung nicht nur verlangsamt ist, sondern durch langsameres Tempo bei der Verarbeitung von Informationen, einen begrenzten Arbeitsspeicher für Gedächtnisprozesse, Schwierigkeiten beim Erkennen relevanter Informationen und bei der Auswahl von Strategien zur Problemlösung spezifisch beeinträchtigt ist (vgl. SARIMSKI 2005, S.115). Für die Förderung ergibt sich daraus, dass für Schüler mit einer geistigen Beeinträchtigung Situationen der Interaktion geschaffen werden müssen, die ein positives Erleben durch Akzeptanz und Wertschätzung möglich machen. Nur so kann ein positives Selbstbild aufgebaut werden, welches Grundvoraussetzung zum Aufbau kooperativer Kompetenzen ist. Ebenso lässt sich aus den Ausführungen SARIMSKIs ableiten, dass Kindern mit einer Beeinträchtigung im Lernprozess mehr Zeit und Raum zur Erweiterung ihrer Kompetenzen gegeben werden muss. Wiederholende Übungen sind sehr wichtig. Um relevante Informationen isolieren zu können, sollte der Unterricht für beeinträchtigte Schüler klar strukturiert sein und in einer reizarmen Umgebung stattfinden.

Als Konsequenz dieser Überlegungen zu den veränderten Ausgangsbedingungen der Entwicklung sozialer Kompetenzen auf der einen und dem veränderten Lernverhalten auf der anderen Seite, ist die Förderung der Kooperationsfähigkeit als ein zentraler Aspekt des Unterrichts an der Förderschule Geistige Entwicklung anzusehen. Kooperationsfähigkeit ermöglicht den Schülern, sich bei Bedarf Hilfen einzufordern und stärkt außerdem das Selbstbewusstsein und Selbstbild, was eine positive Auswirkung auf das Lernen haben kann. Zu beachten ist allerdings, dass sich die Förderung von der an allgemeinen Schulen unterscheidet. „Die sonderpädagogische Förderung im Schwerpunkt Geistige Entwicklung hat die Aufgabe, jeder Schülerin und jedem Schüler Hilfen zur Entwicklung der individuell erreichbaren Fähigkeiten und Fertigkeiten zu geben. [...] Unterricht und Erziehung haben den Auftrag, ein Lernumfeld zu gestalten, in dem [beeinträchtigte] Kinder und Jugendliche ihre Persönlichkeit entfalten können, damit sie zur größtmöglichen Eigenständigkeit gelangen und Chancen zur eigenen Entwicklung nutzen. Dadurch wird es den Schülerinnen und Schülern ermöglicht, soziale Kompetenz zu erwerben [...] sowie selbstbestimmt zu handeln.“ (s. http://www.schure.de/22410/32,81027, a.htm#II.2, Stand: 17.07.2008) Die Ministerkonferenz weist hier ausdrücklich darauf hin, dass es bei jedem Schüler um die Entwicklung der individuell erreichbaren Fähigkeiten geht. Diese sind bei der sehr heterogenen Schülerschaft der Förderschule Schwerpunkt Geistige Entwicklung sehr unterschiedlich. In kooperativer Hinsicht kann das z.B. bedeuten, dass es Förderziel eines Schülers sein kann, Blickkontakt zu anderen und damit generell soziale Kontakte aufbauen zu können, während ein anderer Schüler vielleicht sogar in der Lage ist, einen Perspektivenwechsel in der Interaktion zu vollführen und mit anderen Schülern kooperativ und zielgerichtet zusammenarbeitet.

Für die Unterrichtsplanung ist es also gerade bei Schülern mit einer geistigen Beeinträchtigung wichtig, genau zu analysieren, welche Fähigkeiten und Fertigkeiten vorhanden sind, um sie entsprechend ihrer Möglichkeiten stärkenorientiert zu fördern. Da Lernen mehrkanalig stattfindet, sollten möglichst alle Sinne angesprochen werden. Außerdem ist zu beachten, dass die Förderung Individualisierung ermöglicht, Lebensbedeutsamkeit für die Schüler hat und handlungsorientiert ist (vgl. NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM 2007, S.7). Individualisierung bedeutet, dass der Unterricht von den individuellen Entwicklungsvoraussetzungen der Schüler ausgehen muss und Hilfe für eine umfassende Persönlichkeitsentwicklung bietet (vgl. ebd.). Die Lebensbedeutsamkeit ist Ausgangspunkt dafür, dass die Schüler gesicherte Kenntnisse und Fertigkeiten erlangen, da Lerninhalte, die sich auf die Lebensbedeutsamkeit der Schüler beziehen und die Bedeutung für die Lebenssituation haben, lernfördernd wirken (vgl. NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM 2007, S.8). Dadurch dass der Unterricht handlungsorientiert gestaltet wird, werden die Schüler schließlich dazu befähigt, eigenverantwortlich handeln zu können. „Beim Handeln werden im Sinne einer ganzheitlichen Förderung zentrale Entwicklungsbereiche wie Wahrnehmung, Bewegung, Kommunikation, Denken, Emotionalität und Soziabilität einbezogen“ (s. ebd.). Gerade das eigenverantwortliche Handeln ist Grundstein für die Entwicklung von Kooperationsfähigkeit und beinhaltet gleichermaßen auch viele kooperative Elemente (vgl. 2.2. und 2.3.).

3. Kooperation in der Werkstattarbeit

Im folgenden Kapitel möchte ich die zuvor erläuterten theoretischen Überlegungen zur Kooperation mit der konkret in der Unterrichtsreihe angewendeten Methode der Werkstattarbeit verknüpfen. Zuerst werde ich einen Überblick über die Methode Werkstattarbeit als eine Form des Offenen Unterrichts geben. Anschließend sollen die kooperativen Aspekte der Werkstattarbeit herausgearbeitet werden.

3.1. Theoretische Aspekte der Werkstattarbeit

Der Begriff Werkstattarbeit impliziert auf den ersten Blick, dass Schüler im Unterricht mit Werkzeugen hantieren und im Werkraum arbeiten. Allerdings ist mit dem Begriff Werkstattarbeit viel mehr eine Lernumgebung gemeint, in der Schüler aus verschiedenen Arbeitsangeboten zu einem Thema nach ihren Interessen wählen können. Die Lernangebote werden dabei von den Schülern möglichst selbstständig alleine, mit einem Partner oder in einer Gruppe bearbeitet. Hier wird schon deutlich, dass Werkstattarbeit eine offene und schülerzentrierte Unterrichtsform ist, die zwar generell vom Lehrer vorbereitet wird, bei der jedoch im Idealfall die Schüler in die Planung einbezogen werden. Der Werkstattunterricht basiert somit auf den Strömungen der Reformpädagogik und wurde durch die Einflüsse verschiedener Pädagogen wie OTTO, MONTESSORI, PETERSEN oder FREINET geprägt (vgl. ARING 2002, S. 51f).

Durch die selbstgesteuerte Arbeit der Schüler in der Lernumwelt und der Möglichkeit, mit Partnern oder Gruppen zu arbeiten beinhaltet Werkstattarbeit konzeptionell bedingt bereits kooperationsfördernde Aspekte.

3.1.1. Formen der Werkstattarbeit

In der Fachliteratur wird zwischen unterschiedlichen Konzepten des Werkstattunterrichts unterschieden. ZÜRCHER (vgl. WEBER 1998, S.9ff) unterscheidet zwischen Erfahrungswerkstatt, in der neue Themen erarbeitet werden und Fertigkeitswerkstatt, bei der es um das Anwenden bekannten Wissens geht. WEBER (vgl. ebd.) unterteilt Werkstattarbeit in Fach-Werkstätten, deren Inhalte sich nur auf ein Fach beziehen und fächerübergreifende Werkstätten. Etwas differenzierter betrachtet REICHEN (vgl. 1991, S.64) Werkstattarbeit und stellt Aspekte vor, durch die Werkstattarbeit variiert werden kann:

- Der Inhalt kann thematisch gebunden oder ungebunden sein.
- Die Form kann variiert werden: Möglichkeiten sind reiner Werkstattunterricht, mit anderen Unterrichtsformen (z.B. Instruktionsunterricht) vermischter Werkstattunterricht, programmierter Werkstattunterricht (mit Lernangeboten zur Bearbeitung in einer bestimmten Reihenfolge) und begleitender Werkstattunterricht (als freiwilliges Ergänzungslernangebot).
- Die Zeitdauer kann variiert werden (von täglich einer Stunde bis zu zwei Wochen am Stück).
- Der Selbstständigkeitsgrad kann von bestimmten Angeboten zur Auswahl bis hin zur freien Schülerarbeit ohne Vorgaben variiert werden.

3.1.2. Bestandteile der Werkstattarbeit

Lernangebote

Zuerst einmal muss bei der Werkstattarbeit darauf geachtet werden, dass genügend Lernangebote vorhanden sind. Da jeder Schüler den Chefposten für ein Angebot übernehmen soll, müssen also mehr Lernangebote als Schüler geplant werden. Bei der Planung von Angeboten sind vom Lehrer verschiedene Dinge zu beachten. Da die Schüler in der Werkstattarbeit möglichst selbstständig arbeiten sollen, ist es notwendig, die Aufträge möglichst präzise und leicht verständlich zu formulieren. Gerade im Hinblick auf die Schüler einer Förderschule Geistige Entwicklung ist diese Vorgabe von besonderer Bedeutung, da zu schwierige, zu offene oder unstrukturierte Angebote zu einer Überforderung und einem Misserfolg führen können (vgl. auch 2.4.). Die Lernangebote sollten außerdem so konzipiert sein, dass die Schüler im handelnden Umgang mit dem Lerngegenstand im Sinne von entdeckendem Lernen neue Erkenntnisse gewinnen können (vgl. KAISER 2004, S183f). Dazu müssen auch passende Materialien für die Schüler bereitgestellt werden. Ist eine Werkstatt themengebunden, muss nach REICHEN (vgl. 1991, S.61) der Gesamtzusammenhang des Themas und damit seine didaktische Struktur beachtet werden. ARING (vgl. 2002, S. 16) nennt als weitere Gütekriterien für Lernangebote noch, dass der Fächerkanon der entsprechenden Schulform abgedeckt werden sollte. Außerdem sollte der Lehrer darauf achten, dass die verschiedenen Sozialformen berücksichtigt werden. Sie weist darauf hin, dass die Schüler ihre Arbeitsergebnisse auch ohne Lehrerhilfe kontrollieren können müssen. Schließlich sollten die Angebote nach Möglichkeit in verschiedenen Schwierigkeitsgraden angeboten werden. Häufig gibt es in einer Werkstatt obligatorische Angebote. REICHEN (vgl. 1991, S.61) rät jedoch dazu, dass eher wenige Pflichtangebote vorhanden sein sollten, damit die Werkstattarbeit nicht zu einem verkappten Offenen Unterricht avanciert.

[...]


[1] Aus Gründen der besseren Lesbarkeit fasse ich in dieser Arbeit Schülerinnen und Schüler in der männlichen Form „Schüler“ zusammen. Gemeint sind grundsätzlich beide Geschlechter. Dies gilt auch für andere Personengruppen wie z.B. Lehrerinnen und Lehrer.

[2] Obwohl drei Schüler zusammen arbeiteten, spreche an dieser Stelle nicht von Gruppenarbeit, da die Aufgabenstellung von der Konzeption her zu Beginn so ausgelegt war, dass sie lediglich den Kriterien der Partnerarbeit entsprach. (vgl. auch 2.3.)

[3] In der Literatur wird häufig auch der Terminus Werkstattunterricht verwendet. Ich bevorzuge jedoch die Bezeichnung Werkstattarbeit, da so die aktive Rolle der Schüler hervorgehoben wird.

[4] Vgl. http://www.auxilium-online.net/wb/woerterbuch.php (Stand: 14.07.2008)

[5] Ich werde den Begriff Kommunikation verwenden, da er meiner Meinung nach weiter gefasst ist als Austausch und auch Aspekte auf nonverbaler und metakommunikativer Ebene berücksichtigt, die in kooperativen Situationen ebenfalls wichtig sind.

[6] Vgl. weiterführend WATZLAWICK, P.; BEAVIN, J. H.: JACKSON, D. D. 2003 S.72-113 Die Gründe für gestörte Kommunikation sind sehr vielfältig. Auch wenn eine gestörte Kommunikation gerade im Hinblick auf das Gelingen oder Nichtgelingen von Kooperation von großer Bedeutung ist, kann in dieser Arbeit darauf nicht näher eingegangen werden.

Details

Seiten
80
Jahr
2008
ISBN (eBook)
9783640269631
ISBN (Buch)
9783640268375
Dateigröße
2 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v122486
Institution / Hochschule
Studienseminar Osnabrück für das Lehramt für Sonderpädagogik
Note
2,0
Schlagworte
Förderung Kooperation Werkstattarbeit Hauptstufe Förderschule Geistige Entwicklung Mathematikunterricht Zeit

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Titel: Förderung der Kooperation durch Werkstattarbeit in einer Hauptstufe einer Förderschule