Die neue Schuleingangsdiagnostik

Inhaltsverzeichnis

1. Vorbemerkung

2. Zielsetzungen und Entstehungsgeschichte

3. Unterschiedliche Organisationsformen

4. Altersmischung

5. Didaktik und Methodik jahrgangsübergreifender Lerngruppen

6. Halbjährliche Einschulung

7. Verweildauer

8. Sozialpädagogische Arbeit

9. Förderdiagnostik

10. Fortbildung

11. Zurückstellungen, vorzeitige Einschulungen und Schuleintrittsalter

12. Auswirkung auf die nachfolgenden Schulstufen

13. Die neue Schuleingangsstufe in einigen Bundesländer
13.1. Baden-Würtenberg
13.2. Bayern
13.3. Berlin
13.4. Brandenburg
13.5. Hamburg

14. Veränderte Anforderungen an die Lehrkräfte
14.1. Arbeiten im Team
14.2. Förderdiagnostische Kompetenz
14.3. Jahrgangsübergreifende Arbeit

15. Fazit

16. Literaturhinweise

1. Vorbemerkung

Vor wenigen Jahren wäre die Frage nach einer Reform des Schulanfangs mit verständnislosem Staunen aufgenommen worden. Haben wir nicht ein bewährtes Konzept für den Schulanfang?

Im Mai 1994 verabschiedete die Kulturministerkonferenz die Neufassung der „Empfehlung zur Arbeit in der Grundschule“; sie enthalten zwar vielfältige Hinweise zum Schulanfang und Anfangsunterricht, aber das derzeit in allen Bundesländern praktizierte Konzept der Einschulung wird in seiner Grundstruktur nicht in Frage gestellt. In den Empfehlungen heißt es lediglich: „Mit der Zunahme individueller schulischen Förderangebote wird die Notwendigkeit zur Zurückstellung vom Schulbesuch verringert werden“.

Ein gutes Jahr später^[1] erteilt die Kulturministerkonferenz einen Auftrag an den Schulausschuss: Die gegenwärtige Einschulungspraxis soll aufgezeichnet werden und „Vorschläge für eine Verbesserung des Eintritts in die Schule erarbeitet werden“. Die gegenwärtige Struktur und der geistige Entwurf des Eintritts in die Schule werden als reformbedürftig angesehen.

In verschiedenen Bundesländern werden Schulversuche zur Neukonzeption der Schuleingangsstufe eingerichtet. Es zeichnet sich bereits nach einer kurzen und intensiven Diskussion ein bundesweiter Konsens dahingehend ab, dass die Zurückstellungen von schulpflichtigen Kindern weitgehend abgebaut und auf die Aufnahme von noch nicht schulpflichtigen Kindern auf Antrag der Eltern erleichtert werden soll.

In ihrer 280. Plenarsitzung am 23./24.10.1997 beschließt die Kulturministerkonferenz die „Empfehlung zum Schulanfang“. Die Empfehllungen haben das Ziel, Maßnahmen in den Ländern zu ermöglichen, die zur Reduktion der teilweise hohen Zurückstellungsquoten beitragen und Eltern zur vorzeitigen Einschulung ihrer Kinder ermutigen. Der Beschluss ermöglicht es den Ländern aber auch, durch eine Veränderung des Stichtages für die Einschulung regulär mehr Kinder eines Jahrganges einzuschulen.

Die Kulturminister kommen in dem Beschluss überein, die geltenden Regelungen für den Schuleintritt zu verändern: Auch künftig beginnt die Schulpflicht für alle Kinder, die bis zu dem vom jeweiligen Land schulgesetzlich festgelegten Stichtag das 6.Lebensjahr vollendet haben, am 1. August desselben Jahres, in der Regel mit Beginn des Unterrichts nach den Sommerferien. Der Stichtag – und dies ist neu – soll zwischen dem 30. Juni und dem 30. September liegen. Darüber hinaus können die Länder zusätzlich Einschulungsmöglichkeiten während eines Schuljahres vorsehen. Damit ändert sich die Stichtagsreglung aus dem „Hamburger Abkommen“ der Kulturministerkonferenz von 1964. Weiterhin wird der Beschluss der Kulturministerkonferenz vom März 1968 aufgehoben; in begründeten Ausnahmefällen können auch Kinder vorzeitig eingeschult werden, die nach dem 31. Dezember des Kalenderjahres das 6.Lebensjahr vollenden.

Die Kulturministerkonferenz betont in ihrem Beschluss, dass eine Zurückstellung vom Schulbesuch nur im Ausnahmefall möglich ist. Sie erfolgt dann, wenn zu erwarten ist, dass eine Förderung im schulischen Rahmen keine für die Entwicklung des Kindes günstigere Voraussetzung schafft.

Es ist nun Sache der Länder diese Beschlüsse auf Landesebene umzusetzen. Mit Änderungen ist in den nächsten Jahren zu rechnen. Hierbei besteht die Gefahr, dass die neuen Rahmenvorgaben administrativ gesetzt werden, ohne die einzuleitenden Veränderungen und Prozesse gründlich vorzubereiten, einzuleiten und zu begleiten. Die Entwicklung einer neuen Schuleingangsstufe verlangt tief greifende, konzeptionelle und strukturelle Änderungen. Sie stellt neue Anforderungen an die Lehrkräfte, an Aus- und Fortbildung. Die zentralen Fragen und Probleme der Neukonzeption sind noch nicht gelöst und sollten in Schulversuchen noch weiter bearbeitet werden.

2. Zielsetzungen und Entstehungsgeschichte

Die neuen Schuleingangsstufen werden in der Bundesrepublik Deutschland seit circa 10 Jahren erprobt. Daran sind 14 Bundesländer beteiligt. Die Ausnahme bilden Mecklenburg-Vorpommern und das Saarland. Die Schuleingangsstufe findet teils in begrenzten, teils in großangelegten Schulversuchen statt. Einige Schulversuche sind in die Regelpraxis übergegangen (z.B. Schleswig-Holstein) oder werden fortlaufend ausgeweitet. Aber in keinem Bundesland ist die neue Schuleingangsstufe das alleinige Einschulungsmodell. Segregative und integrative Einschulungsverfahren stehen also gegenwärtig nebeneinander.^[2]

Nach der segregativen (trennenden) Strategie werden aufgrund des Kriteriums „Schulfähigkeit“ verschiedener Lerngruppen gebildet, die entweder eingeschult (schulfähige Kinder, 1. Klasse) oder zunächst ein Jahr in sozialpädagogischen Einrichtungen für schulpflichtige, aber nicht schulfähige Kinder gefördert werden. Diese Gruppenbildung steht unter dem Vorzeichen versuchter Homogenität. Nach der integrativen Strategie werden alle schulpflichtigen Kinder eingeschult. In diesen Klassen befinden sich also auch Kinder, die unter anderen Bedingungen zurückgestellt worden wären, außerdem die Kinder, die noch nicht schulpflichtig sind, aber nach der Entscheidung ihrer Eltern vorzeitig in die Schule kommen sollen. Die Förderung, die diese Kinder in den sozialpädagogischen Einrichtungen erhalten hätten, soll jetzt in der Eingangsklasse integriert angeboten werden. Die Verweildauer wird flexibilisiert und kann ein Jahr bis drei Jahre betragen. Auf diese Weise sollen sowohl schwache als auch besonders leistungsstarke Kinder individuell bestmöglich gefördert werden. Die unterschiedlichen Erfahrungshindergründe und Lernvoraussetzungen der Schulanfänger werden in diesem Organisationsmodell als Bereicherung verstanden, die Zielperspektive besteht im „Erhalt der Heterogenität“.

An der Herausbildung und Profilierung der integrativen Strategie sind verschiedene fachliche, gesellschaftlich und bildungspolitische Diskussionen bzw. Strömungen beteiligt. u.a. die Auseinandersetzungen mit dem Schulfähigkeitsbegriff und den diagnostischen Verfahren zu deren Feststellung, Fragen nach dem Zustandekommen von Zurückstellungen, den nicht ausreichenden Förderplätzen und den Erfolgen bei der Förderung der zurückgestellten Kindern, Erfahrungen mit der schulischen Integration von Kindern mit Behinderungen, Diskussionen um das Einschulungs- und Berufseintrittsalter in Deutschland im europäischen Vergleich u.v.m. Die Bezeichnungen der Versuche sind unterschiedlich. Weil die Klassenstufen 1 und 2 als pädagogische Einheit betrachtet werden, bietet sich „Eingangsstufe“ an. Um Verwechslungen mit der Eingangsstufe der 70er Jahre zu vermeiden, in die 5-Jährige in ein- oder zweijährige Klassen 0 bzw. 0/1 an vielen Grundschulen in einigen Bundesländern eingeschult wurden, soll hier von der „neuen“ Schuleingangsstufe gesprochen werden.

Die ersten Schuleingangsstufen werden 1992 an zwei Brandenburger Grundschulen eingerichtet.^[3] Ein Jahr später folgen zwei Schulen in Bremen. Ende 1993 veröffentlicht eine Autorengruppe des Grundschulverbandes „Empfehlungen zum Schulanfang“, die ebenfalls die integrative Strategie propagieren. Weitere Schulversuche folgen 1994 in Schleswig-Holstein, Niedersachsen und Rheinland-Pfalz sowie Hessen, dessen BLK-Modellversuch „Pädagogische und strukturelle Neukonzeption des Schulanfangs entsprechend einer ökopsychologischen Sichtweise bei Integration der Sondermaßnahmen zur Förderung der Schulfähigkeit in das 1. und 2. Schuljahr“ 1994-1998 besonders relevant ist.

3. Unterschiedliche Organisationsformen

Gemeinsam ist allen Schulversuchen (nicht nur den am Schluss erwähnten) der Grundgedanke der integrativen Förderung der zurückgestellten Kindern und der flexiblen Verweildauer, über die erst während der Eingangsstufe entschieden wird. Jedoch wird dieser Grundgedanke unterschiedlich ausgeführt. Rheinland-Pfalz, Sachsen und Schleswig-Holstein führen nur Jahrgangsklassen. Bei dieser Organisationsform bedeutet flexibles Verweilen, dass das Kind ein Schuljahr entweder überspringt oder wiederholt. Auch wenn der Wechsel während des Schuljahres stattfindet, bedeutet dies, dass die Lerngruppe und die Lehrerin gewechselt werden müssen. „Springer“ gehen entweder nach Klasse 1 direkt in Klasse 3 oder während des Schuljahrs in Klasse 2 und danach mit dieser Gruppe in das dritte Schuljahr. Kinder, die länger verweilen, gehen während des Schuljahrs oder am Schuljahresende zurück in Klasse 1 oder Klasse 2. Diese Maßnahme entspricht dem bisherigen freiwilligen Wiederholen. „Wiederholer“ sind häufig negativ stigmatisiert. Zu bedenken ist, dass die neue Schuleingangsstufe alle schulpflichtigen Kinder aufnimmt, somit auch solche mit schlechteren Lernvoraussetzungen, bei denen überproportional häufig mit drei statt zwei Schuljahren gerechnet werden muss. Für diese Kinder wird bei der Organisationsform Jahrgangsklassen das Wiederholen am Anfang ihrer Schullaufbahn also von vornherein einkalkuliert.

Der Wechsel der Lerngruppen und der Lehrerin bzw. des Lehrers während der ersten zwei Schuljahre kann Kinder belasten. Hohe Sitzenbleiberraten vor allem im ersten Schuljahr („Repetentenelend“) waren früher ein Grund zur Sorge und veranlassten zur Hinaufsetzung des Einschulungsalters. Entscheidungen dieser Art sind zudem unflexibel uns risikohaftet; wer kann von einem „Springer“ einigermaßen sicher sagen, dass sich das Kind in der neuen Lerngruppe wohl fühlen wird und die Inhalte des Schuljahrs getrost übersprungen werden können? Wer, dass die Wiederholung das Beherrschen ermöglichen wird? Nicht von ungefähr ist das Springen im System der Jahrgangsklassen so selten und gilt das Wiederholen als nicht voll befriedigende Maßnahme.

Die einzige Alternative dazu ist die jahrgangsübergreifende Lerngruppenorganisation, die die Kinder, die außerhalb des Versuchs zurückgestellt worden wären (quasi Klasse 0), mit den anderen Schulanfängern und den Kindern der zweiten Jahrgangsstufe( entspricht Klasse 1 und 2) zusammenfasst (1/2 bzw. 0/1/2). Jahrgangsübergreifende Lerngruppen sind bisher in 11 Bundesländern entweder generell eingeführt oder zumindest möglich. Diese Organisationsform hebt auf das soziale Miteinander der Kinder ab und leitet sie zum helfenden Umgang an. Der Unterricht wird betont differenziert und individualisiert gestaltet. Die Entscheidung über die Verweildauer kann bis zum Ende der Schuleingangsstufe hinausgeschoben werden und wird flexibel angesichts der Lernentwicklung getroffen. Gleichgültig, ob das Kind ein Jahr oder zwei oder drei Jahre in der Schuleingangsstufe bleibt, es wird stets von der gleichen Lehrkraft bzw. einem zumindest in Teilen gleichbleibenden Team unterrichtet. Dass die Zuständigkeit für die Förderung nicht wechselt, könnte ein wichtiger Vorteil sein. Da in jedem Schuljahr ein Teil der Lerngruppe in die Klassenstufe 3 übergeht, wechseln sowohl kürzer als auch länger verweilende Kinder zusammen mit einer Mitschülergruppe in den neuen Klassenverband. Die Gefahr, als „Wiederholer“ stigmatisiert zu werden, wird reduziert, weil das längere Verweilen nach außen hin weniger offensichtlich wird. Den Eltern wird die Zustimmung erleichtert. Es leuchtet ein, dass nur in der jahrgangsübergreifenden Organisation eine pädagogisch vertretbare Lösung für die längere Verweildauer zu finden ist. Diese Lerngruppenbildung stellt allerdings besonders hohe Anforderungen an die didaktische und pädagogische Kompetenz der Lehrkräfte und ist offensichtlich vor allem am Anfang mit Mehrarbeit verbunden. Für jahrgangsübergreifende Lerngruppen werden i.a. mehr Ressourcen z.B. durch geringere Klassenfrequenz und höhere Stundenzuteilung zur Verfügung gestellt. Deshalb kommt außerdem Teamarbeit hinzu.

In einer kleinen Anzahl von Bundesländern und bisher wenigen Schulen wird außerdem ein zweiter Einschulungstermin zum Schulhalbjahr erprobt. In jahrgangsübergreifenden Lerngruppen mit „halbjährlicher“ Einschulung lernen Kinder mit vier unterschiedlichen Schulbesuchsdauern.

Die neuen Schuleingangsstufen in den 14 Bundesländern stimmen in einer Reiher von Merkmalen überein: Sie sehen Differenzierung und weitgehend Rhythmisierung vor, außerdem Förderdiagnostik, Elterninformationen sowie Zusammenarbeit mit sonderpädagogischen Fachpersonal, sofern sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt ist.

4. Altersmischung

Lernen in der Altersmischung hat viele Aspekte. Es ermöglicht neue Entwicklungs- und Lernchancen, indem sich die Kinder als Helfer den jüngeren Mitschülern zuwenden. Die Einführung in die Schule ist nicht mehr allein die Aufgabe der Lehrkraft, die in einer neuen Gruppen sämtliche Abläufe, Regeln und Rituale aufbaut und alle Fragen der Kinder allein beantwortet. Die Schulanfänger kommen in eine eingespielte soziale Umgebung, die erfahreneren Schülern machen die Neuen den Berichten nach gern damit bekannt. Die ersten Wochen in der Schule werden als Phase erhöhter Belastungen angesehen. Die Schulversuche zur Eingangsstufe zeigen nun: Der Schulanfangsstress für Kinder und Lehrkräfte ist hausgemacht, der Schulanfang kann wesentlich entlastet werden. Gleichzeitig wird für die Jüngeren das Miteinander-Lernen mit den nur wenigen Älteren und Erfahreneren zum Anreiz, es diesen möglichste rasch gleichzutun. Für die Älteren Kindern ist die Helfersituation ein Anreiz, ihre Kenntnisse aufzufrischen und zu vertiefen.

5. Didaktik und Methodik jahrgangsübergreifender Lerngruppen

In didaktischer und methodischer Hinsicht stellen jahrgangsübergreifende Lerngruppen in der Schuleingangsstufe vornehmlich folgende miteinander verknüpfte Aufgaben: Die Kinder sollen miteinander lernen, damit ihre unterschiedlichen Voraussetzungen zum „Motor“ des sachlichen und des sozialen Lernens werden. Dadurch werden Sich-Helfen, Partnerarbeit zwischen Größeren und Kleineren, generell Voneinander-Lernen möglich. Jedes Kind bringt jedoch unterschiedliche Voraussetzungen in die gemeinsamen Lernsituationen mit, was Differenzierung bis hin zur Individualisierung erforderlich macht. Für die gemeinsamen Lernsituationen bildet der jahrgangsübergreifende Klassenverband den organisatorischen Rahmen. Hier finde das alltägliche Klassenleben mit seinen Ritualen statt.

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^[1] Am 28./29. September 1995

^[2] Faust-Siehl 1997

^[3] „kindgerechte flexible Schuleingangsphase/Flex“ mit jahrgangsübergreifenden Gruppen 1/2 , Lammbrich/Steuer 1997, Liebers 1997