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Schulentwicklung durch »Zentrale Abschlussprüfungen«

Hausarbeit (Hauptseminar) 2008 28 Seiten

Pädagogik - Schulwesen, Bildungs- u. Schulpolitik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Zentrale Abschlussprüfungen
2.1 Historische Entwicklungslinien
2.2 Aktuelle Gründe für die Einführung von Zentralen Abschlussprüfungen
2.3 Einschätzungen von Zentralen Abschlussprüfungen
2.4 Forschungsbefunde

3 Das Zentralabitur im Bundesländervergleich
3.1 Nordrhein-Westfalen
3.2 Hessen
3.3 Brandenburg
3.4 Schleswig-Holstein

4 Fazit

5 Quellenverzeichnis

1 Einleitung

Dank PISA und anderer internationaler Vergleichsstudien wurde die deutsche Bildungspolitik wieder wachgerüttelt. Die Ergebnisse dieser Studien sprechen eine deutliche Sprache und haben dem deutschen Bildungswesen mangelnde Qualität sowie fehlende Vergleichbarkeit schulischer Leistungsergebnisse bescheinigt. Direkt an solche Befunde anknüpfend sollen nun bildungspolitische Maßnahmen helfen, die aufgezeigten Missstände zu beheben. Parallelarbeiten, Lernstandserhebungen und die Einführung von Zentralen Abschlussprüfungen nach der Sekundarstufe I und II stellen solche bildungspolitischen Maßnahmen dar und sollen eine bessere Vergleichbarkeit und Gerechtigkeit bei der Vergabe von Abschlüssen garantieren und sicherstellen, dass die in den Richtlinien und Lehrplänen für einen Abschluss vorgesehenen Kenntnisse und Fähigkeiten bei den Schülerinnen und Schülern (SuS) tatsächlich vorhanden sind.

Gegenstand dieser Arbeit sind die Zentralen Abschlussprüfungen die sozusagen das Ergebnis der schulischen Lernzeit erfassen, wobei der Fokus dieser Arbeit stärker auf den Zentralen Abschlussprüfungen nach der Sekundarstufe II, sprich auf dem Zentralabitur, liegt. Die Beschäftigung mit diesen Prüfungen ist deswegen so bedeutsam, da sie einen deutlichen Einfluss auf die Bildungskarriere der einzelnen SuS haben. Das Ergebnis der Prüfungen geht stark in eine Gesamtqualifikation ein, auf deren Grundlage dann ein Abschluss vergeben wird.

Einleitend werden zu Beginn des zweiten Kapitels die historischen Entwicklungslinien der Zentralen Abschlussprüfungen in Deutschland thematisiert und aktuelle Gründe angeführt, die zu einer derzeitigen Wiedereinführung der Zentralen Abschlussprüfungen in den meisten Bundesländern führten. Desweiteren werden positive wie auch negative Einschätzungen der Prüfungen thematisiert und es wird vor dem Hintergrund aktueller Forschungsergebnisse abschließend versucht aufzuzeigen, ob sich die Wirksamkeit Zentraler Abschlussprüfungen durch Forschungsergebnisse tatsächlich belegen lässt.

Weiterführend wird die Umsetzung des Zentralabiturs exemplarisch an den vier Bundesländern Nordrhein-Westfalen, Hessen, Brandenburg und Schleswig-Holstein dargelegt, um aufzuzeigen, dass in Deutschland trotz Einigkeit hinsichtlich der Funktion des Zentralabiturs, dennoch in den jeweiligen Bundesländern keine einheitliche Prüfungspraxis vorhanden ist. Je nach Informationsbereitschaft der jeweiligen Bildungsserver werden folgende Kategorien versucht zu beantworten: Zielsetzung, Prüfungsvorbereitung, Durchführung, Aufgabenkonstruktion, Aufgabenauswahl, Leistungsbewertung, Beurteilungsspielraum, Festlegung der Note und Evaluation

2 Zentrale Abschlussprüfungen

2.1 Historische Entwicklungslinien

Die Einführung von zentralen Abschlussprüfungen im deutschen Schulsystem erfolgte erstmals bei der Etablierung des staatlich organisierten Schulsystems des 19. Jahrhunderts in Preußen. Demzufolge stellen zentrale Abschlussprüfungen keine neuen bildungspolitischen Maßnahmen dar, die entwickelt wurden, um die aufgefallenen Missstände unseres Bildungssystems zu beheben, da sie schon früh im deutschen Bildungssystem verankert waren.

Nach Qualitätsklagen seitens der Universitäten führte Preußen als erster deutscher Staat das Abitur über drei Reglements zwischen 1788 und 1834 ein. Durch diese Einführung wurde Schulbildung, welche nun in einer staatlichen Prüfung nachgewiesen werden musste, zu einer notwendigen Voraussetzung für die akademische Ausbildung und die staatliche Beamtenkar­riere. Bis 1834 wurde das Abitur immer verbindlicher und war schließlich ausnahmslos Vor­aussetzung für alle Studiengänge an den Universitäten. Erzielt wurde damit die Loyalität der Beamtenschaft, die Qualifikation der „führenden“ Schicht sowie die Möglichkeit für die Söhne des Bürgertums, sich über die erfolgreiche Teilnahme an höherer Bildung aus den Standesgrenzen zu befreien.

Die Prüfungsorganisation oblag zu dieser Zeit der Einzelschule und war daher dezentral organi­siert und kaum standardisiert.[1]

Die Vergleichbarkeit der vergebenen Zertifikate und die Quali­tät schulischer Bildung wurden zu dieser Zeit über den Lehrplan und die Stundentafeln gesi­chert.

Im weiteren Verlauf des 19. und beginnenden 20. Jahrhunderts sowie in der Weimarer Republik und der nationalsozialistischen Zeit sind keine wesentlichen strukturellen Neuerungen für die Art der Prüfungsorganisation des Abiturs zu verzeichnen. Erst 1945/46 änderte sich dies mit der Einführung des Zentralabiturs im Saarland, Bayern, in den Vorgängerstaaten des heutigen Baden-Württemberg sowie Rheinland-Pfalz (Zentrale Prüfungen wurden hier jedoch nach der Besatzungszeit wieder abgeschafft).[2] Die Implementierung der Prüfungen geschah unter dem Einfluss der französischen Besatzung und deren Schultradition heraus. Für das amerikanisch besetzte Bayern lässt sich vermuten, dass die Einführung des Zentralabiturs vor dem Hinter­grund einer traditionell zentralistischen Orientierung zu verstehen ist. In den britisch besetzten Bundesländern (Nordrhein-Westfalen, Niedersachsen, Hamburg und Schleswig-Holstein) wurde hingegen kein zentral organisiertes Abitur eingeführt.[3] Ein Grund dafür könnte sein, dass das britische Schulsystem zu dieser Zeit selbst auf ein Zentralabitur verzichtete.

Die damit gegebene ungleiche Ausgestaltung der Prüfungsorganisation blieb auch nach der von der KMK beschlossenen »Vereinbarungen zur Neugestaltung der gymnasialen Ober­stufe« 1972 bestehen. Die Vergleichbarkeit der Abschlüsse zwischen den Bundesländern galt durch die 1972 verabschiedeten Beschlüsse zu den »Standards für den mittleren Schulab­schluss« und den »Einheitlichen Prüfungsanforderungen«, an denen sich die Länder orientie­ren sollten, als gesichert.[4]

2.2 Aktuelle Gründe für die Einführung von Zentralen Abschlussprüfungen

Die ungleiche Ausgestaltung der Prüfungsorganisation und der Glaube an die Vergleichbarkeit der Abschlüsse zwischen den Bundesländern änderten sich schnell, als internationale Vergleichsstudien (PISA, TIMMS, IGLU, VerA) ihre Ergebnisse veröffentlichten. Die Ergebnisse zeigten dem deutschen Bildungs­system mangelnde Qualität sowie fehlende Vergleichbarkeit schulischer Leistungsergebnisse auf­ und der Ruf nach regelmäßiger zentraler Leistungsüberprüfung wurde immer lauter. Dass beispielsweise im deutschen Schulsystem offensichtlich Schüler nicht entsprechend ihrer individuellen Leistungsfähigkeit auf Schularten verteilt sind, warf nicht nur ein kritisches Licht auf die Arbeit der Schule und die Struktur des Schulwesens insgesamt, sondern auch darauf, ob die Stärken und Schwächen sowie die Leistungen von SuS überhaupt richtig erkannt wurden und in der Folge zu richtigen und wirksamen pädagogischen Konsequenzen (z. B. Förderung) und gerechten und vergleichbaren Abschlüssen führten.[5]

Bil­dungspolitische Maßnahmen sollen nun helfen, die aufgefallenen Missstände zu beheben.

Entsprechende Handlungsoptionen setzen nun vor allem an der sogenannten Wirkungs- bzw. Outputsteuerung an, mit der schulische Arbeitsresultate als Qualitäts- und Steuerungsdimension stark in den Blick geraten sind. Dementsprechend zeigt die Bundesrepublik Ackeren und Bellenberg zufolge nach Jahren der Abstinenz wieder deutliche Präsenz bei internationalen Leistungsvergleichen und auch innerhalb der Bundesländer sind die Aktivitäten überregionaler Leistungsmessungen zahlreich.[6]

Es setzen sich mehr und mehr flächendeckende Formate durch, die für alle SuS verbindlichen Charakter haben und nicht mehr nur stichprobenartig an­gelegt sind:

- „Bundesdeutsche Schulen müssen sich in Zukunft mit – durch die KMK beschlossenen – so genannten Vergleichs- und Orientierungsarbeiten auseinandersetzen,
- die über die bereits innerhalb von Schulen praktizierten Arbeiten zwischen parallelen Klassen (so genannte Parallel- bzw. Vergleichsarbeiten) hinausgehen.
- Zentrale Abschlussprüfungen nach der Sekundarstufe I und II stellen schließlich einen weiteren wichtigen und traditionellen Evaluations-Strang dar, bei dem ebenfalls Externe von zentraler Stelle aus bereits seit Jahrzehnten in beinahe der Hälfte der Bundesländer schulische Arbeitsergebnisse überregional beurteilen.“[7]

Demzufolge zeichnet sich ein Paradigmenwechsel in der deutschen Schullandschaft ab, der sich als ein Wandel von einer Input- zu einer Outputorientierung beschreiben lässt und der eine intensive Diskussion über Schul- und Unterrichtsqualität und über Lehrerbildung entfacht hat.[8] Dies bedeutet, dass der Schwerpunkt nationaler wie auch internationa­ler Diskussion immer mehr auf der fachlichen und überfachlichen Wirkung des Unterrichts und somit auf dessen Qualität liegt und weniger auf der Kontext- und Prozessqualität, die sich mit den Merk­malen der schulischen und außerschulischen Umwelt, z.B. mit den materiellen und personellen Ausstattungen und den Merkmalen des Unterrichts, wie z.B. der Klassenführung und der Lehrer-Schüler-Interaktion, befasst.[9]

Konkret bedeutet diese Tatsache, dass sich die Organisation »Schule« immer stärker im Wirkungskreis zweier grundlegender Steuerungskonzepte befindet: Die Verbesserung schulischer Arbeitsergebnisse wird einerseits an die Stär­kung der Einzelschule und andererseits an die Kontrolle ihrer Resultate geknüpft. Dementspre­chend sind die an der Organisation »Schule« ansetzenden Neuerungen zum einen an das Steue­rungskonzept der Dezentralisierung geknüpft, aber zum anderen ist der Bedeutungszuwachs zen­traler Kontrolle hervorzuheben.[10]

Zentrale Abschlussprüfungen fügen sich lückenlos in dieses Konzept ein, weil durch sie am Ende der Schullauf­bahn der Nutzen und die erreichte Qualitätsstufe schulischen Unterrichts erfasst, analysiert und bewertet werden soll.[11] Sie sind so organisiert, dass alle SuS eines Bundeslandes am Ende der Pflichtschulzeit (Sekundarstufe I (Klasse 10)) bzw. zum Abschluss der Sekundarstufe II (Abitur) in bestimmten Schulformen und Fächern zur gleichen Zeit die gleichen Aufgabenstellungen bearbeiten und verfolgen somit wesentlich das Ziel, Leistungen der Einzelnen in einer festgelegten Form zu überprüfen.[12] Die Anforderungen, denen die SuS gerecht werden müssen, sind dabei in den Richtlinien und Kernlehrplänen genau festgelegt.[13] Zentrale Abschlussprüfungen haben im Gegensatz zu schullaufbahn-begleitenden Evaluationsformen eine summative Funktion, da sie sozusagen das Ergebnis der schulischen Lernzeit erfassen.[14] Das Ergebnis geht in eine Gesamtqualifikation ein, auf deren Grundlage dann ein Abschluss vergeben wird. So haben diese Prüfungen dann einen deutlichen Einfluss auf die Bildungskarriere der einzelnen Schülerinnen und Schüler.[15] Die beschriebenen Entwicklungstendenzen innerhalb der deutschen Schullandschaft führten wohl dazu, dass neben Bundesländern, in denen Zentrale Abschlussprüfungen bereits lange durchgeführt werden wie Bayern, Baden-Württemberg und Saarland, nun auch andere Bundesländer Zentrale Abschlussprüfungen einführen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

* Zentralabitur in der DDR seit 1959

** Unterschiede z. T. nur Kernfächer, z. T. alle Prüfungsfächer

Tabelle1: Zentrale Abschlussprüfungen in den Bundesländern

(vgl. Eikenbusch, G.: Lehrer und Schule in Zeiten der Zentralen Prüfungen. Gewinne – Verluste –
Interessen.
S. 7)

Tabelle 1 zeigt, dass zentrale Prüfungen mit Ausnahme des Bundeslandes Rheinland-Pfalz in allen deutschen Bundesländern eingeführt worden sind bzw. eingeführt werden. Dennoch herrscht keine einheitliche Prüfungspraxis wie im dritten Kapitel detailliert aufgezeigt wird.

Als grundsätzliches Motiv für die Einführung des Zentralabiturs im Anschluss an PISA kann somit die Erkenntnis gelten, dass gute Schulleistungen auf der Steuerungsebene durch eine Verbindung einer größeren Eigenverantwortung der Einzelschule, durch eine klare Ergebnisorientierung der schulischen Arbeit, durch eine interne Qualitätssicherung als Leistungsaufgabe, durch konsequente Rechenschaftslegung und durch gezielte systematische externe Qualitätssicherung begünstigt werden, wozu neben Lernstandserhebungen, Evaluation der Schulprogramme durch die Schulaufsicht, neben der externen Qualitätsanalyse (Schulinspektion) auch Abschlussprüfungen mit zentralen Aufgaben gehören. Sie dienen der Abschlusskontrolle der erreichten Lernergebnisse und haben eine zertifizierende Funktion. Sie sollen Vergleichbarkeit von Abschlüssen sichern sowie eine entsprechende Rückmeldung erreichen.[16]

2.3 Einschätzungen von Zentralen Abschlussprüfungen

Zentrale Abschlussprüfungen haben die Aufgabe die Vergleichbarkeit und Gleichwertigkeit von Schulabschlüssen zu sichern und werden darüber hinaus auch für die Evaluation von Schulqualität und zur Weiterentwicklung dieser herangezogen.

Aber inwieweit sprechen sich die an den Zentralen Abschlussprüfungen Beteiligten für bzw. ge­gen ein derartiges Verfahren aus. Im Folgenden werden zum einen die Vor- und Nachteile zu Zentralen Abschlussprüfung aufgelistet und zum anderen die Einschätzungen von Lehrkräften zu derartigen Verfahren wiedergegeben.

[...]


[1] Vgl. Ackeren, I. van: Zentrale Abschlussprüfungen. Entstehung, Struktur und Steuerungsperspektiven. In: Pädagogik 3/2007, S. 12

[2] Vgl. ebd. S. 12

[3] Vgl. Ackeren, I. van: Zentrale Abschlussprüfungen. Entstehung, Struktur und Steuerungsperspektiven. In: Pädagogik 3/2007, S. 13.

[4] Vgl. ebd. S. 13

[5] Vgl. Eikenbusch, G.: Lehrer und Schule in Zeiten der Zentralen Prüfungen. Gewinne – Verluste – Interessen. In: Pädagogik 03/2007. S. 7.

[6] Vgl. Ackeren, I. van/Bellenberg, G. (2004): Parallelarbeiten, Vergleichsarbeiten und Zentrale Abschlussprüfungen. Bestandsaufnahme und Perspektiven. In: Rolff, H.-G./Holtappels, H. G./Klemm, K./Pfeiffer, H./Schulz-Zander, R (Hrsg.): Jahrbuch der Schulentwicklung Bd. 13. Weinheim/München 2004. S. 125.

[7] Vgl. ebd. S. 126.

[8] Vgl. Röken, Gernod (2006): Das Zentralabitur im Fach Erziehungswissenschaft – grundsätzliche Aspekte und kritische Anmerkungen unter pädagogischer Perspektive. In: Pädagogik Unterricht Heft 2/3, S. 2.

[9] Vgl. Ackern, I. van: Zentrale Tests und Prüfungen im Dienste schulischer Entwicklung. Erfahrungen in Deutschland sowie Beobachtungen in England, Frankreich und den Niederlanden. In: Bildung und Erziehung. 55/2002. S. 60f.

[10] Vgl. Ackeren, I. van/Bellenberg, G. (2004): Parallelarbeiten, Vergleichsarbeiten und Zentrale Abschlussprüfungen. Bestandsaufnahme und Perspektiven. a.a.O., S. 127.

[11] Vgl. Ackern, I. van: Zentrale Tests und Prüfungen im Dienste schulischer Entwicklung. Erfahrungen in Deutschland sowie Beobachtungen in England, Frankreich und den Niederlanden. a.a.O., S. 61.

[12] Vgl. Bieber, G. (2007): Damit man auch die richtigen Schlüsse ziehen kann… Aufgabenkonstruktion und Rückmeldung bei zentralen Prüfungen. In: Pädagogik 03/2007. S. 21.

[13] Vgl. Bentgens, W. / Schreven, M. (2006): Zentrale Prüfungen in Nordrhein-Westfalen. In: Schulverwaltung NRW. 6.2006. S. 164.

[14] Vgl. Ackeren, I. van/Bellenberg, G. (2004): Parallelarbeiten, Vergleichsarbeiten und Zentrale Abschlussprüfungen. Bestandsaufnahme und Perspektiven. a.a.O., S. 125.

[15] Vgl. Bieber, G.: Damit man auch die richtigen Schlüsse ziehen kann…. Aufgabenkonstruktionen und Strategien der Rückmeldung bei zentralen Prüfungen. In: Pädagogik 03/2007. S. 21.

[16] Vgl. Röken, G. (2006): Das Zentralabitur im Fach Erziehungswissenschaft – grundsätzliche Aspekte und kritische Anmerkungen unter pädagogischer Perspektive. In: Pädagogik Unterricht Heft 2/3, S. 3.

Details

Seiten
28
Jahr
2008
ISBN (eBook)
9783640267170
ISBN (Buch)
9783640267392
Dateigröße
702 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v121896
Institution / Hochschule
Ruhr-Universität Bochum – Institut für Pädagogik
Note
1,0
Schlagworte
Schulentwicklung Abschlussprüfungen« Schulqualität Unterrichtsentwicklung

Autor

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Titel: Schulentwicklung durch »Zentrale Abschlussprüfungen«