Vergleich zwischen der Arbeitsschule von Kerschensteiner und dem Jena-Plan von Peter Petersen

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Georg Kerschensteiner
2.1. Sein Leben
2.2. Die Arbeitsschule
2.2.1.Vorbereitende Einflüsse
2.2.2.Zentrale Aspekte seiner Pädagogik:
2.2.3.Georg Kerschensteiner und der Zeichenunterricht
2.2.4.Erziehung zum Staatsbürger
2.2.5.Die Idee der Arbeitsgemeinschaft

3. Peter Petersen
3.1. Sein Leben
3.2. Der Jena-Plan
3.2.1. Grundlagen
3.2.2. Das Schullebens
3.2.3. Die Gruppe als zentrale Lernform und ihre Vorteile
3.2.4. Prinzipien des Unterrichts

4. Zusammenfassung und Vergleich der Pädagogik bei Georg Kerschensteiner und bei Peter Petersen
4.1. Das Leben im Vergleich
4.2. Zielsetzungen
4.3. Die Gruppe/ Arbeitsgemeinschaft als Lernform

5. Literatur

1. Einleitung

Unser Schulsystem weist nach wie vor heftige Mängel im Bereich der Umsetzung von lebenswelt-, zukunfts- und handlungsorientiertem Unterricht auf, obwohl es genau dieser Bereich ist, der sich positiv auf die soziale, emotionale und kognitive Entwicklung der jungen Menschen auswirkt und sie optimal auf das spätere Leben in einer von Modernisierung und Schnelllebigkeit geprägten Welt vorbereitet.

Genau aus diesem Grund ist es interessant sich genauer mit alternativen reformpädagogischen Schulmodellen auseinanderzusetzen.

Georg Kerschensteiner und Peter Petersen haben beide versucht in ihren reformistischen Schulmodellen eben diese Mängel zu beseitigen und einen handlungs- und lebensweltorientierten Unterricht durchzusetzen. Auch wenn sich ihre Herangehensweisen und Zielsetzungen ein wenig unterscheiden, so haben trotzdem beide effektive Lösungen des Problems hervorgebracht, welche durchaus auch im heutigen Unterricht zumindest anhand einiger Elemente umzusetzen wären und es lassen sich durchaus Gemeinsamkeiten beider Ideen erkennen.

In den folgenden Ausführungen beschreibe ich kurz die Lebensläufe der beiden und gehe dann gezielt auf die Entstehungsgeschichten der Reformmodelle und ihre Einflüsse, deren Zielsetzungen und Grundprinzipien, sowie deren Umsetzung ein.

Im letzten Kapitel stelle ich die wichtigsten Aspekte der Pädagogik bei Georg Kerschensteiner, sowie der Pädagogik bei Peter Petersen einander gegenüber und prüfe sie auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede.

2. Georg Kerschensteiner

Georg Kerschensteiner war ein bedeutender Bildungstheoretiker, dessen Ansätze auch heute noch Gültigkeit haben. Im Folgenden möchte ich einen kurzen Überblick über sein Leben, seine Vorstellungen und Grundprinzipien einer handlungsorientierten, staatspädagogischen Erziehung geben.

2.1. Sein Leben

Georg Kerschensteiner wurde am 29. Juli 1854 in München geboren. Er stammte aus eher ärmlichen Verhältnissen.

Im Alter von 23 Jahren begann er das Studium der Mathematik in München welches er 1883 abschloss. Danach war er Gymnasialassistent für Mathematik und Physik in Nürnberg. Ab 1885 unterrichtete er Mathematik und Physik an verschiedenen Gymnasien.

Im Jahr 1895 begann er sich als Stadtschulrat in München mit der Reform des Volksschullehrplans zu beschäftigen.

Um 1900 wurden die ersten Arbeitsschulen gegründet, als Vorläufer der heutigen Berufsschulen. Der Arbeitsunterricht und die Arbeitspädagogik wurden wichtige Begriffe im Bezug auf die Umsetzung von Handlungsorientierung im Unterricht.

Ab 1918 war Kerschensteiner Honorarprofessor für Pädagogik an der Universität in München. Als Museumsvorstand des Deutschen Museums wurde er auch zu einem Wegweiser für die moderne Museumspädagogik.

Ihm zur Ehre wurde die Forschungseinrichtung zur Durchführung für Fachseminare „Kerschensteiner-Kolleg“ genannt und die Stadt München verleiht seit 1995 die Kerschensteiner Medaille für besondere pädagogische Verdienste. Im Jahre 1956 wurde in Wien eine Gasse nach Georg Kerschensteiner benannt.

Georg Kerschensteiner starb am 15. Januar 1932 in München (vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/Georg_Kerschensteiner).

2.2. Die Arbeitsschule

Kerschensteiner kritisierte die damalige Regelschule stark indem er anmerkte, es gäbe viel zu wenig praktischen Unterricht. Er hat es sich schließlich zur Lebensaufgabe gemacht das Praktische in das Bildungsbewusstsein und die Schulorganisation einfließen zu lassen.

Diese praktische Leitlinie findet man in der gesamten Pädagogik Kerschensteiners (vgl. Wilhelm 1957, S. 16).

2.2.1. Vorbereitende Einflüsse

Zum einen prägten Georg Kerschensteiner die Arbeitsweisen der industriell-utilitarischen Strömung, welche zu den Armenschulen Ende des 18.Jahrhunderts führten. Die Handarbeit der Schüler half die Schule zu finanzieren.

Zum anderen hat seine Pädagogik auch staatlich-moralische Wurzeln. Dies waren Schulbestrebungen, die den fleißigen Arbeiter honorierten, unter einem moralisch-religiösen Aspekt.

Einen weiteren Einfluss bildete die bürgerlich-handwerkliche Entwicklungslinie. Diese Handarbeitserziehung war mit der gesamten Sozialgeschichte des 18. und 19. Jahrhunderts verbunden. Handarbeit galt hier als bürgerliche Existenz. Sie ist der eigentliche Vorläufer der Arbeitsschule Kerschensteiners und letztendlich der Fach- und Berufsschulen.

Einen vierten Einfluss bildete die kunstpädagogische Richtung. Kerschensteiner war Leiter des Zweiten Kunsterziehungstages in Weimar. Trotzdem lag ihm diese künstlerische Seite der Arbeit eigentlich gar nicht.

Es stellt sich nun die Frage warum, trotz so vieler bereits bestehender Schulen mit arbeitsorientiertem Hintergrund, gerade die Arbeitsschule von Georg Kerschensteiner soviel Beachtung geschenkt wurde.

Ein Grund war bestimmt die Fähigkeit Kerschensteiners zu organisieren und sein Verständnis dafür Details einfach zu erklären. Man könnte ihn auch als Sprachrohr seiner Zeit bezeichnen (vgl. Wilhelm 1957, S. 13-14).

Dementsprechend hat Theodor Wilhelm diesen Durchbruch Kerschensteiners mit folgenden Worten erklärt:

„In diesem Sinne hat die Pädagogik Kerschensteiners dreierlei geleistet: sie hat den Leidensweg der deutschen Realschule in positivem Sinne beendet, sie hat die ‚realistischen‘ Notwendigkeiten mit der idealistischen Überlieferung versöhnt, und sie hat den politischen Besorgnissen des konstitutionellen Reiches Rechnung getragen; und sie tat das alles, indem die Tür für den Geist der Reformpädagogik durchaus offen blieb (Wilhelm 1957, S. 15).“

2.2.2. Zentrale Aspekte seiner Pädagogik:

Für Kerschensteiner standen die Handarbeit und der lebenspraktische Bezug im Vordergrund. Er sah diese Aspekte als Grundlage der Erziehung und Bildung. Ein sichtbares Beispiel für die Reform Kerschensteiners ist somit die Werkstättenarbeit.

Ablehnend stand er den laienhaften Arbeiten gegenüber. Seine Arbeit zielte nicht darauf ab nette Gebrauchsgegenstände herzustellen. Ihm war es viel wichtiger, dass die SchülerInnen die Arbeitstechniken und den Umgang mit den Werkzeugen beherrschten. Denn nur diese Form der Abriet würde die SchülerInnen befriedigen und die erwünschte Arbeitsfreude und -motivation erzeugen. Das Ziel aller Bestrebungen sollte schließlich die Vollendung des Werkes sein.

Die Werke sollten brauchbar sein, aber gleichzeitig muss auch der Mensch für seine Arbeit geeignet sein, im Sinne der Berufs- und Staatsbürgerpädagogik Kerschensteiners.

Wichtig in der Pädagogik Kerschensteiners ist seine Aufforderung, dass die Schule nicht nur aus theoretischer Belehrung bestehen darf. Die SchülerInnen müssen die Möglichkeit zum praktischen Handeln und Ausprobieren bekommen. Das Handeln als Erziehungswirkung lässt sich nicht durch eine bloße Vorstellung ersetzen. Er betonte hier den Begriff des „Erfahrungswissen“ im Gegensatz zum theoretischen Wissen.

Auch die sozialen Bedürfnisse des Kindes müssen berücksichtigt werden. Deswegen war seine Hauptunterrichtsform die Arbeitsgemeinschaft, die dem Kind als sozialem Wesen gerecht wird.

Weitere wichtige Elemente der Pädagogik bei Kerschensteiner sind das Lernen durch Beobachten, dass dem Lernen durch Denkanstrengungen sehr nahe kommt und seine Skepsis gegenüber der Fächerspaltung, welcher er den Gesamtunterricht vorzog.

An erster Stelle standen bei ihm der Wunsch, dass die Ausbildung der Kinder sich am zukünftigen Beruf orientiert und das Ziel, dass sie sich zu guten Staatsbürgern und Staatsbürgerinnen entwickeln (vgl. Wilhelm 1957, S. 16-20).

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