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Ausserschulische Lernorte im Geographieunterricht

von Géraldine Haller (Autor) Marion Feidt (Autor)

Diplomarbeit 2002 106 Seiten

Geowissenschaften / Geographie - Didaktik d. Geographie

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

I. Theoretischer Teil
Einleitung
1. Veränderte Kindheit
1.1. Veränderung der kindlichen Lebens- und Zeiträume
1.2. Veränderung der Kindheit durch Medien
1.3. Kinder in einer Vielfalt der Kulturen
1.4. Veränderung der Konzentrationsfähigkeit der Kinder
2. Forderungen an die Schule
2.1. Allgemeine Überlegungen
2.2. Unterrichtskonzepte und –prinzipien
2.2.1. Anschauungsunterricht und Realbegegnung
2.2.2. Ganzheitliches Lernen
2.2.3. Handlungsorientiertes (handelndes) Lernen
2.2.4. Soziales Lernen
2.2.5. Problemorientiertes Lernen
2.2.6. Schülerorientiertes Lernen
2.2.7. Situatives Lernen
2.3. Schlussfolgerung
2.4. Der Lehrplan
3. Außerschulische Lernorte
3.1. Definition
3.2. Begriffliche Hinweise zum Thema „außerschulisches Lernen“
3.3. Begründung außerschulischen Lernens
3.3.1. Anschauungsunterricht (Realbegegnung) am außerschulischen Lernort
3.3.2. Ganzheitliches Lernen am außerschulischen Lernort
3.3.3. Handlungsorientiertes (handelndes) Lernen am außerschulischen Lernort
3.3.4. Soziales Lernen am außerschulischen Lernort
3.3.5. Schülerorientiertes Lernen am außerschulischen Lernort
3.3.6. Situatives Lernen am außerschulischen Lernort
3.3.7. Entdeckendes Lernen am außerschulischen Lernort
3.3.8. Anwendung von Arbeitsweisen und –techniken
3.4. Anforderungen an außerschulische Lernorte oder Kriterien eines geeigneten außerschulischen Lernortes
3.5. Der außerschulische Lernort und seine Bedeutung für den Geographieunterricht
4. Leitlinien für Planung und Organisation: Was muss bedacht werden?
4.1. Didaktisch-methodische Überlegungen
4.1.1. Lehrplanbezug
4.1.2. Der didaktische Ort außerschulischen Lernens
4.1.2.1. Der Unterrichtsgang zu Beginn der Unterrichtseinheit
4.1.2.2. Der Unterrichtsgang innerhalb einer Unterrichtseinheit
4.1.3. Methodisches Vorgehen und Schüleraktivitäten
4.1.3.1. Mögliche Aktivitäten in der Vorbereitungsphase
4.1.3.2. Mögliche Aktivitäten in der Durchführungsphase
4.1.3.3. Mögliche Aktivitäten in der Nachbereitungsphase
4.2. Rolle des Lehrers
4.3. Administrative Voraussetzungen und Haftungsfrage
4.4. Sicherheits- und Vorsichtsmaßnahmen
4.4.1. Information der Eltern
4.4.2. Transport
4.4.3. Verhaltensregeln laut „Code de la route populaire“
4.4.4. Medizinische Versorgung

II. Praktischer Teil
1. Möglichkeiten außerschulischen Lernens im Geographieunterricht des Obergrades
2. Stadt-Rallye
2.1. Zur Wahl dieses außerschulischen Lernens
2.2. Vorbereitende Maßnahmen
2.2.1. Festlegen der Route und Stationen
2.2.2. Sachanalyse der einzelnen Stationen
2.2.3. Abschließende Vorbereitungen
2.3. Vorbereitungsphase
2.3.1. Lernziele
2.3.2. Unterrichtsverlauf
2.3.3. Kommentar
2.4. Durchführungsphase
2.4.1. Lernziele
2.4.2. Verlauf der Stadt-Rallye
2.4.3. Kommentar
2.5. Nachbereitungsphase
2.5.1. Lernziele
2.5.2. Unterrichtsverlauf
2.5.3. Kommentar
3. Thillenvogtei („musée rural vivant“)
3.1. Zur Wahl dieses außerschulischen Lernortes
3.2. Vorbereitende Maßnahmen
3.2.1. Vorhergehende Besichtigung
3.2.2. Organisatorische Maßnahmen
3.2.2.1. Schulkommission
3.2.2.2. Transport
3.2.2.3. Elternbrief
3.3. Vorbereitungsphase
3.3.1. Lernziele
3.3.2. Unterrichtsverlauf
3.3.3. Kommentar
3.4. Durchführungsphase
3.4.1. Lernziele
3.4.2. Verlauf unseres Besuchs im Landmuseum Thillenvogtei
3.4.3. Kommentar
3.5. Nachbereitungsphase
3.5.1. Lernziele
3.5.2. Unterrichtsverlauf
3.5.3. Kommentar
4. Abschließender Kommentar

III. Bibliographie

Theoretischer Teil

Einleitung

„Das erste Beginnen jeder Methodik muss deshalb sein, das originale Kind, wie es von sich aus in die Welt hineinlebt, mit dem originalen Gegenstand, wie er seinem eigentlichen Wesen nach ist, so in Verbindung zu bringen, dass das Kind fragt, weil ihm der Gegenstand Fragen stellt, und der Gegenstand Fragen aufgibt, weil er eine Antwort für das Kind hat.“ (Roth, 1973, S.111)

In den letzten Jahrzehnten hat ein schneller und tiefgreifender Wandel in fast allen Bereichen des gesellschaftlichen Lebens stattgefunden. Der rasante gesellschaftliche Wandel hat einschneidende Veränderungen für das Aufwachsen der Kinder mit sich gebracht und damit auch für die Schule. Als Hauptmerkmal heutiger Kindheit wird häufig die Entsinnlichung der Lebenswirklichkeit genannt. Kinder wachsen überwiegend in einer mediatisierten und verinselten Welt auf, die von Leistungskonkurrenz geprägt ist und sinnlichen Erfahrungen nur wenig Raum lässt. Gesellschaftlich-ökonomische Veränderungen haben die Erfahrungsmöglichkeiten von Kindern stark eingeschränkt, bzw. verschoben, so dass es für sie immer schwieriger wird, sich ihre Lebenswelt zu erschließen. Beispiele sind die dicht besiedelten Wohngebiete und die Verhäuslichung, die sogenannten Erfahrungen aus zweiter Hand und ein veränderter Umgang mit der Zeit.

Die neuzeitlichen Veränderungen der Lebensumwelt haben die Gelegenheiten für Primärerfahrungen der Kinder in ihrer Umgebung und in der Natur stark reduziert. Die heutigen „Multimedia – Kids“ sind also nicht mehr mit Kindern früherer Jahrgänge zu vergleichen. Sie wachsen in einer ganz anderen Welt auf, die geprägt ist durch Fernsehprogrammvielfalt, Videoclips und aufwändige Computerspiele. Die Fähigkeit zur Abstraktion und zur Konzentration ist bei vielen Schülern stark zurück gegangen. Nur wenige Kinder haben heute noch einen unmittelbaren Zugang zur Natur. Fernsehen, Kassetten, Bücher usw. vermitteln den Kindern eine Fülle von Informationen, jedoch aus zweiter Hand. Die eigenen Erfahrungen und Erlebnisse bleiben auf der Strecke.

Die Konsequenzen dieses Wandels (die man als Lehrer bedauern und bejammern könnte) und deren Bedeutung für das Schulwesen wurden allerdings erst in den letzten Jahren wahrgenommen. Dieser Entwicklung kann die Schule entgegenwirken, indem sie den Unterricht darauf einstellt und es sich zur Aufgabe macht, zur Rückgewinnung von Erfahrungsräumen für Kinder beizutragen. Ein geeigneter Weg (und in unseren Augen der effizienteste) hierfür ist, möglichst häufig Lerngänge durchzuführen. Dinge vor Ort beobachten und ergründen ist für viele Schülerinnen und Schüler interessanter als in einem Buch Texte durchzuarbeiten. Das Einbinden außerschulischer Lernorte in den Unterricht ist deshalb heute wichtiger denn je.

Der Geographieunterricht kann unmöglich auf außerschulische Lernorte (Lerngänge) verzichten, da der Gang ins Gelände und die Arbeit vor Ort für Geographen unentbehrliche methodische Verfahren sind. Gerade deshalb finden sich diese Verfahren im Lehrplan als Vorgabe für methodisches Arbeiten im Geographieunterricht und in der Geographiedidaktik wieder. Diese Lernformen blicken bei Fächern wie Geographie und Geschichte jedoch schon auf eine längere Tradition zurück. Wir möchten im theoretischen Teil unserer Arbeit auf einige wichtige Veränderungen der Kindheit aufmerksam machen, sowie auf die Forderungen an die Schule, die sich daraus ergeben. Anschließend werden wir auf den außerschulischen Lernort sowie auf die verschiedenen Begriffe (Lernort, Unterrichtsgang, Exkursion...) eingehen und aufzeigen, was bei der Planung eines Lerngangs beachtet werden muss.

Im praktischen Teil stellen wir eine Vielzahl von Möglichkeiten außerschulischen Lernens im Geographieunterricht vor, von welchen wir zwei im Detail vorbereiten und ausführen.

Durch unsere Arbeit wollen wir Lehrerinnen und Lehrer ermuntern und unterstützen, die Lernchancen außerschulischer Lernorte im Geographieunterricht zu nutzen.

1. Veränderte Kindheit

1.1. Veränderung der kindlichen Lebens- und Zeiträume

Raumerfahrung bedeutet, dass ein Mensch seinen Raum (Umfeld) um sich herum erlebt, das heißt er nimmt „Wege und Räume in vielfältigen Situationen mit allen Sinnen“ (MEN, Wir erkunden Wege und Räume, 2000, S.13) auf oder wahr und füllt sie so zunehmend mit eigenen Erlebnissen. Die Raumerfahrung oder Raumerschließung hat sich heute grundlegend verändert.

In den dreißiger Jahren hat Muchow die räumliche Aneignung der Umwelt durch Kinder als allmähliche Ausdehnung des Lebensraumes in konzentrischen Kreisen beschrieben, wie es auch noch für die fünfziger Jahre gilt. Mit zunehmendem Alter erweitert das Kind demnach aktiv (von selbst) seinen Lebens- oder Streifraum von der eigenen Wohnung ausgehend, nach und nach in die weitere Umgebung. Dabei bleibt der Lebensraum eine Einheit in der das Kind aufwächst und eigene Erfahrungen sammelt. Alle benötigten Funktionen (Dienstleistungen, Betriebe, Natur...) sind in diesem Modell des einheitlichen Lebensraumes vertreten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

„Erweiterung der Streifräume in den Vorkriegsjahren und in den 50er Jahren“

(aus: Rolff/Zimmermann, 1990, S.138)

Die heutigen Streifräume sind nicht unbedingt kleiner geworden oder auf Wohnung oder Kinderzimmer beschränkt, sondern haben eine völlig neue Form angenommen, die man als „Leben auf mehreren Inseln“ (Rolff/Zimmermann, 1990, S.138) bezeichnen kann. Die Lebensräume der Kinder in der Freizeit sind also nicht mehr Straßen, Hinterhöfe und andere von Erwachsenen mehr oder weniger unbewachte Plätze, sondern eigens für sie eingerichtete Rückzugsräume; „Inseln“. So bewegt sich das Kind mit den verschiedensten Transportmittteln (Auto, Bus...) von der „Wohninsel“ zu der „Schulinsel“, der „Einkaufsinsel“, der „Freundeinsel“, der „Spielplatzinsel“, der „Vereinsinsel“ , was es fast unmöglich macht, Räume mit allen Sinnen zu erleben. „Der Raum zwischen den einzelnen Inseln verschwindet, verdünnt sich zum erlebnisarmen Zwischenraum“. (Rolff/Zimmermann, 1990, S.139) Anstatt diesen zum Spielen oder Schlendern zu nutzen, findet nur noch eine Überbrückung desselben statt. Folglich ergibt sich ein „Mangel an räumlichen Sinneserlebnissen und –erfahrungen“ (MEN, Wir erkunden Wege und Räume, 2000, S.13) für das Kind.

Zusätzlich führt die große „Mobilität“ der Kinder von heute, die durch entfernte Ferienziele und Fernsehen (große Entfernungen werden sprunghaft überwunden) entsteht, sowie die veränderte Lebensweise dazu, dass die kindliche Raumerschließung nicht mehr schrittweise, also nicht mehr in konzentrischen Kreisen erfolgt. Aus diesem Grund sprechen wir heutzutage von einer verinselten Raumerschließung oder einer „Verinselung“ der Raumerfahrung. Das Modell des einheitlichen Lebensraumes wurde durch das Modell des verinselten Lebensraumes abgelöst.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Rolff/Zimmermann, 1990, S.138)

Was die Zeiteinteilung der Kinder angeht, so ist für sie die Uhr fast von so großer Bedeutung geworden wie für uns Erwachsene. Auch sie haben bereits einen Terminkalender, um die zum Teil weit auseinanderliegenden Angebote in der Freizeit wahrnehmen zu können. Das hat zur Folge, dass Kinder zergliederte Raum- und Zeiterfahrungen machen, d.h. ihr Spiel- und Freizeitverhalten oft als isoliert und unzusammenhängend erleben.

1.2. Veränderung der Kindheit durch Medien

Film, Fernsehen, Computer und auditive Medien nehmen im Tagesablauf der Kinder einen immer größeren Raum ein. Viele Schüler verfügen bereits über ein eigenes Fernsehgerät. Unterhaltung ist also immer vorrätig, Spielideen und Spielpartner müssen nicht gesucht werden.

Über die Wirkungen des Fernsehens bestehen kontroverse Auffassungen: Einerseits ist nicht zu übersehen, dass auf diesem Wege Informationen weitergegeben, die sonst nicht oder kaum zugänglich wären und dass sich ungeahnte Kommunikationsmöglichkeiten eröffnen. Auf der anderen Seite ist aber die Tendenz nicht zu verleugnen, dass die Möglichkeiten von Erfahrungen aus „erster“ Hand (Primärerfahrungen) reduziert und die Zunahme von Erfahrungen aus „zweiter“ Hand (Sekundärerfahrungen) gesteigert werden. Damit wird eine Art „Second-Hand-Wirklichkeit“ aufgebaut, in der die Eigentätigkeit der Kinder durch konsumierende Aneignung der materiellen Kultur stark eingeschränkt ist. Beim Nutzen von Medien wird das Kind außerdem oft nur einseitig (nur einen Sinn betreffend) „berieselt“.

Für die Schule bedeutsam ist die Frage, wie sich die überzogene Aufnahme der „Bild-Welt“, die wenige Ansprüche an die weitere reflektierende Verarbeitung stellt, auf die relativ abstrakten schulischen Anforderungen auswirkt.

1.3. Kinder in einer Vielfalt der Kulturen

Das Zusammenleben mit Menschen aus verschiedenen Herkunftsländern und Kulturen ist zur Selbstverständlichkeit geworden. Dies gilt auch für unsere Schulen, da die „Ausländerkinder“ natürlich auch der Schulpflicht unterworfen sind. Viele verschiedene Nationalitäten in einer Schulklasse sind keine Seltenheit. Die multikulturelle Gesellschaft ist also längst keine Zukunftsmusik mehr, sondern Alltag – auch in unseren Schulen. Das Zusammenleben von Menschen verschiedener kultureller und religiöser Traditionen kann bereichernd sein, aber auch zu Spannungen und Aggressionen führen. Deshalb ist es so wichtig, dass die Schüler heute in den verschiedenen Sozialformen (Partnerarbeit, Gruppenarbeit...) lernen, auf jeden einzelnen einzugehen, und somit Verständnis, Empathie und Toleranz aufbringen müssen. Genau dieses Ziel kann bei außerschulischen Lernorten, Exkursionen... verfolgt werden. Dies stellt für die Schule eine große Herausforderung dar.

1.4. Veränderung der Konzentrationsfähigkeit der Kinder

Die Kinder von heute werden vor allem in denjenigen Verhaltensbereichen als am meisten verändert erlebt, die unmittelbar mit Schule und Unterricht zu tun haben: Aufmerksamkeit, zuhören, stillsitzen, sich konzentrieren Eng verbunden mit Konzentrationsschwierigkeiten sind auch eingeschränkte Bewegungsmöglichkeiten der Kinder. Durch unsere Zivilisation sind bei vielen Kindern Schäden in der psychomotorischen Entwicklung verursacht worden; es ist bekannt, dass viele Schüler in irgendeiner Weise motorisch auffällig sind. Beim Aufsuchen von Lernorten kommt viel Bewegung ins Spiel, die Kinder sind motivierter und deshalb von sich aus konzentrierter und „ruhiger“ beim Zuhören.

Ein zeitgemäßer und kindgerechter Geographieunterricht muss den obenstehenden Veränderungen und grundsätzlichen Erkenntnissen Rechnung tragen. Nur so können Lehrer ausreichend auf die Bedürfnisse ihrer Schüler eingehen. Durch die veränderte Kindheit ergeben sich also vielfältige didaktische Konsequenzen für den Unterricht bzw. den Geographieunterricht.

2. Forderungen an die Schule

2.1. Allgemeine Überlegungen

„Kinder sind neugierig. Sie wollen Vernunft in die Dinge hineinbringen, herausfinden, wie sie funktionieren; überhaupt wollen sie ihre Fähigkeiten entwickeln und über sich selbst und ihre Umgebung eine gewisse Kontrolle ausüben, und sie wollen tun, was sie andere Leute tun sehen. Sie sind offen, empfänglich und aufmerksam. Sie schließen sich nicht von der für sie fremden, verworrenen und komplizierten Welt ab. Sie beobachten sie mit unverwandtem und scharfem Blick und lassen alles auf sich einwirken. Sie experimentieren gerne. Sie beobachten nicht nur die Welt um sich herum, sondern sie prüfen, wie sie schmeckt und wie schwer sie ist; sie befühlen sie, biegen sie und brechen sie. Um herauszufinden, wie es sich mit der Wirklichkeit verhält, arbeiten sie an ihr. Sie sind mutig. Sie scheuen sich nicht, Fehler zu machen. Und sie sind geduldig. Sie können ein außerordentlich großes Maß an Ungewissheit, Unordnung, Unwissenheit und Unschlüssigkeit aushalten. Sie müssen nicht in jeder Situation sofort deren Bedeutung erkennen. Sie sind bereit und fähig zu warten, bis ihnen die Bedeutung zukommt – auch wenn sie sehr langsam kommt, wie es gewöhnlich der Fall ist. Die Schule ist kein Ort, wo man dieser Art des Denkens und Lernens viel Zeit und Gelegenheit gibt oder sie gar belohnte. Können wir sie zu einem solchen Ort machen? Ich glaube, wir können und wir müssen es.“

(Holt, 1998, S. 225-226)

Die Veränderungen der Kindheit bringen eine Vielzahl von Forderungen an die Schule mit sich, welche sich in bestehenden unterschiedlichen Unterrichtskonzepten und -prinzipien wiederfinden, wie zum Beispiel handlungsorientiertes Lernen oder ganzheitliches Lernen. Ehe wir auf die einzelnen didaktischen Prinzipien eingehen, wollen wir noch Grundsätzliches bemerken.

Die Auffassung, dass die Aufgabe der Schule nur das Umsetzen und Vermitteln von Fachwissen beinhalte, ist nicht nur realitätsfremd, sondern auch nicht kindgerecht. Denn würde man mit einer solchen Einstellung lehren, käme man schnell zum Schluss, dass die Schüler sich nur dann mit einem Lerninhalt befassen, wenn sie etwas damit anzufangen wissen. So soll im Unterricht vom Vorwissen der Schüler ausgegangen und daran angeknüpft werden. Das Element „Schüler“ ist genau so wichtig wie der Inhalt. Der Unterricht muss dem Kind den Stoff so vermitteln, dass dieses sich dafür interessiert und aufnahmebereit ist.

Der Lehrer muss zur Erkenntnis gelangen, dass die Anschauung mindestens genau so wichtig ist wie das Wort an sich. Denn der im Unterricht vielfach geübte bloße Verbalismus führt eigentlich zu nichts. Er ist nur die Folge eines Missverständnisses betreffend die Vermittlung von Wissen. Die Kinder interessieren sich im allgemeinen nicht für Inhalte „die außerhalb ihrer Erfahrungs- und Handlungsbereiche liegen, das heißt zu denen sie psychisch keinen Zugang finden. Sie verhalten sich ähnlich, wenn der Unterricht zu abstrakt an fachwissenschaftlichen Leitlinien orientiert abläuft, ohne die für den Lernprozess erforderlichen Vorstellungen zu schaffen“. (Knirsch, 1979, S.9)

Im Falle eines solchen Unterrichts kann der Schüler den Stoff nicht in sich aufnehmen, er sammelt keine Erfahrungen. Er erlebt dadurch immer seltener eine Stimulierung, die seine Leistungsfähigkeiten herausfordern würde.

Hieraus entsteht die Forderung an die Schule, ihren Schülern die Möglichkeit zu bieten, Erfahrungen zu sammeln. Das Lernen muss soweit wie nur möglich in konkreten Situationen geschehen, so dass der Schüler handelnd erfährt, worunter wir Denken und Tun verstehen.

Um dies umzusetzen, muss man nicht unbedingt zeitaufwändige Ausflüge unternehmen; vor allem die nahe Umgebung (Umfeld von Wohnort und Schule) ist zu diesem Zweck sehr geeignet. Hier können vom ersten Schuljahr an Grunderfahrungen gewonnen werden, an welche später hinzugewonnene Erfahrungen anknüpfen. Bei Erkundungen im Nahraum ergeben sich grundlegende Fragen von selbst; Arbeitsmethoden und Betrachtungsweisen können erfahren und angewendet werden. So geht auch aus der Lern- und Motivationsforschung hervor, dass das Interesse und der Einsatz des Schülers vom persönlichen Erleben eigenen Tuns und Selbstverantwortung, sowie vom Gefühl des eigenhändigen Verursachens abhängen. Solche reale Situationen spornen den Schüler dazu an, selbst Entscheidungen zu treffen und spezifische Arbeitstechniken auszuprobieren. Was dabei vermittelt wird, ist weniger eine Sammlung an diversen Einzelwissen, sondern vielmehr methodische Fertigkeiten und Gelegenheiten zu sozialem Lernen. So behauptet Maier-Leibnitz: „Lernen, um handeln und weiterlernen zu können, ist wichtiger, als Kenntnisse auf Vorrat zu sammeln“. (zit. bei Knirsch, 1979, S.11)

Besonders wissenschaftliche Unterrichtsfächer, wie zum Beispiel Geographie, Geschichte oder Biologie, erheben den Anspruch, „den Lernenden durch originale Begegnung außerhalb des Klassenzimmers zur Kenntnis- und Erkenntnisgewinnung“ (Knirsch, 1979, S.12) zu führen. So ist das Betrachten von Gegenständen für solche Fächer unverzichtbar. Damit sich beim Kind Vorstellungen bilden, Begriffe gelernt und verstanden werden, muss es die Möglichkeit haben, sich auf reale Erfahrungen zurückzubeziehen. Dabei wird die beobachtete Wirklichkeit „von der sinnlichen (Kenntnis der äußeren Eigenschaften) auf die begriffliche (Kenntnis der unveränderlich bleibenden Merkmale) Ebene gehoben“. (zit. bei Knirsch, 1979, S.13)

Ein wie oben beschriebener Unterricht würde vielen Kindern Gelegenheit geben, sich selbständiger, kreativer zu entwickeln und zu einer gelösten Atmosphäre führen, in der Schüler eigene Erfahrungen sammeln, was sich wiederum positiv auf die intrinsische Motivation der Kinder auswirken würde.

2.2. Unterrichtskonzepte und –prinzipien

2.2.1. Anschauungsunterricht (Realbegegnung)

Als erstes wollen wir das Anschauungsprinzip erwähnen, da es unserer Meinung nach Vorrang vor allen anderen hat. Der Lehrplan von 1964 (S.30) schrieb bereits, dass der Anschauungsunterricht „zu genauer und geordneter Beobachtung“ führt und das Kind „zu allseitiger Betätigung seiner Sinne“ anregt. Lerngegenstände dürfen „nie trocken und nüchtern“ sein, sondern sollten lebendig gestaltet werden.

So schreibt auch Roth (1973, S.116), dass die Kunst des Unterrichtens darin liegt, „tote Sachverhalte in lebende Handlungen zurückzuverwandeln, aus denen sie entsprungen sind“.

Wie bereits in der Einleitung angemerkt, geht es darum, eine Begegnung zwischen dem Schüler, wie er von sich aus ist, mit dem realen Gegenstand, wie dieser tatsächlich ist, herzustellen.

Roth spricht in diesem Zusammenhang von der „originalen Begegnung“ als Unterrichtsprinzip. Die Aufgabe des Lehrers besteht darin, eine so starke emotionale Verbindung zwischen Lernstoff und Schüler zu ermöglichen, dass beide sich ineinander verhaken und nicht mehr loslassen können.

„Das schulmäßige Lernen besteht in der Aufgabe, Erkanntes, Erforschtes, Geschaffenes wieder nacherkennen, nacherforschen, nachschaffen zu lassen, und zwar durch den methodischen Kunstgriff, Erkanntes wieder in Erkennen, Erfahrungen wieder in Erfahrnis, Erforschtes wieder in Forschung, Geschaffenes wieder in Schaffen aufzulösen, nicht wie der Forscher und Schöpfer selbst, sondern wie ein wahrhaft Verstehenwollender, Nachdenkender und Nachschaffender tut.“ (Roth, 1973, S.117)

Die pädagogischen Richtlinien des Lehrplans von 1964 heben hervor, was den Anschauungsunterricht charakterisiert; er „geht von wirklichen Dingen und Vorgängen aus. Er kann und darf nie bloßer Wort- und Sprachunterricht sein. Als Regel gilt: Erst die Sache, dann das Wort.“ (MEN, 1964, S.31)

2.2.2. Ganzheitliches Lernen

Die Bezeichnung „ganzheitliches Lernen“ ist nicht neu. Schon recht früh erkannten Pädagogen, Philosophen und Psychologen, dass ganzheitliches Lernen und vielfältige Sinneserfahrungen für die kindliche Entwicklung bedeutsam sind. So wies bereits Johann Amos Comenius (1592-1670) darauf hin, dass Wissen auf Sinneswahrnehmung basiert. Der Philosoph John Locke (1632-1704) verkündete: „Nichts ist im Verstand, was nicht vorher in den Sinnen war“. In seinem berühmten Erziehungsroman „Emile“ widmete der Philosoph Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) ein Kapitel der „Übung der Organe und Sinne“. Und den heute viel zitierten Spruch „Lernen mit Kopf, Herz und Hand“ verdanken wir dem Pädagogen Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827). Diese bedeutenden Persönlichkeiten waren also zur Erkenntnis gelangt, dass der gezielte Einsatz aller Sinne unsere Denk- und Lernleistung zu verbessern vermag. Heutzutage ist diese Erkenntnis von überaus großer Bedeutung, da durch die unterschiedlichen Medien oft nur einzelne Sinne angesprochen werden und da die kindlichen Lebensräume „verinselt“ sind.

Bei dem Konzept des ganzheitlichen Lernens wird einerseits die gesamte Person des Schülers in den Prozess des Lernens einbezogen, d.h. es wird ein mehrkanaliges Lernen mit möglichst „allen Sinnen“ (visuell, auditiv, kinästhetisch...) unter Berücksichtigung unterschiedlicher Lerntypen und –stile angestrebt, um die Wissensaufnahme und den Verarbeitungsprozess zu verbessern.

Auch der Lehrplan von 1989 geht auf die „Förderung der Sinneserfahrung“ im Unterricht ein:

„... Dabei sollen sämtliche Sinne bewusst eingesetzt werden.“

Die Informationen, die der Lernende über diese Kanäle erhält, organisieren sein Bild des Lernstoffs; reduziert man die Wahrnehmung auf nur einen Sinn oder Kanal, ist es vielen Schülern unmöglich, den Lerninhalt zu begreifen, zu verstehen oder zu behalten. Dies bedeutet, dass beide Gehirnhälften einbezogen werden sollen, um eine Kombination kognitiver, affektiver und sozialer Fähigkeiten zu erlauben, wobei die Prozesse der Wahrnehmung und des Perspektivenwechsels besonders wichtig sind. In unserem Gehirn findet ein Austausch statt zwischen rechter und linker Hirnhälfte, zwischen Sinneseindrücken und Gefühlen, zwischen elektrischen Impulsen und chemischen Botenstoffen, zwischen gespeicherten und neuen Informationen und zwischen vielen Intelligenzbereichen. Dieses ganzheitlich arbeitende Gehirn verdient ganzheitliches Lernen. Je mehr neuronale Schaltungen im kindlichen Hirn aktiviert werden, umso intensiver wird vernetztes Lernen und Denken gefördert. Schüler lernen also optimal und effektiv, wenn möglichst viele Sinne und beide Hirnhälften eine gelungene Symbiose eingehen. Aber nicht nur die neuen Erkenntnisse aus der Hirn- und Lernforschung, sondern auch die zunehmenden Verhaltensauffälligkeiten (Bewegungs-, Wahrnehmungs- und Konzentrationsstörungen) erfordern ein Umdenken beim Lernen, das das Kind wieder in seiner Ganzheit respektiert.

Andererseits versteht man unter ganzheitlichem Lernen ein fächerübergreifendes Lernen. Es ist nämlich wichtig, dass ein Thema oder Lerninhalt nicht isoliert und losgelöst von seinen Zusammenhängen unterrichtet wird. Im Unterricht soll darauf geachtet werden, einen Lerninhalt in ein Ganzes einzufügen und ihn fächerübergreifend zu behandeln.

Unter Berücksichtigung dieser beiden Aspekte des ganzheitlichen Lernens, kann eine optimale Förderung aller kindlichen Potentiale gesichert werden.

2.2.3. Handlungsorientiertes (handelndes) Lernen

„Handlungsorientierter Unterricht ist ein ganzheitlicher und schüleraktiver Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die Organisation des Unterrichtsprozesses leiten, so dass Kopf- und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden können.“

(Meyer, 1994, S.214)

Handelnd und unter Einbeziehung aller Sinne, sowie aller psychischen (intellektuellen) und physischen Kräfte („mit Kopf, Herz und Hand“), lernen Kinder die Welt kennen und verstehen. Dadurch, dass stets neue Informationen eintreffen, wird ihr Denken ständig korrigiert und neu strukturiert. Die bisher vorhandenen Denkstrukturen werden also konstant erweitert (vertieft) und ihr Wissen wird zusammenhängender, „größer“, vollständiger. Im Handeln (Tun) werden Erfahrungen gewonnen, aus welchen neues Handeln entsteht.

Das aktive Tun ermöglicht dem Kind Sachverhalte zu entdecken, zu verstehen und zu beurteilen, welche durch bloßes passives (rezeptives) Lernen, das heißt durch abstrakte Vermittlung von Lerninhalten möglicherweise unbegreiflich und fremd bleiben, und dem Kind aufgezwungen vorkommen; das Kind lernt also durch Tun.

Oft wirken Handlungshindernisse als Lernanstöße. Schwierigkeiten, die sich in den Weg stellen, lösen Denk- und Lernprozesse aus, die das Hindernis überwinden helfen. Handelndes Lernen ist deshalb in der Schule überwiegend problemlösendes Lernen. Im handelnden Lernen steuert sich der Lernprozess selbst: das Handeln liefert ständig Rückmeldungen über Erfolg oder Nichterfolg nach den Prinzipien von „Versuch und Irrtum“ und „aus Fehlern kann man lernen“. Das Kind gewinnt aus diesen Erfahrungen sachadäquate Methoden und Arbeitsverfahren und setzt kreative Kräfte und Ideen frei.

Ziel des handelnden Lernens ist Handlungskompetenz im instrumentellen wie kritisch-konstruktiven Sinne. Das heißt: Das Kind lernt nicht nur, beschlossene oder aufgetragene Handlungen sachgerecht anzugehen, durchzuführen und auszuwerten, sondern auch Handlungsentscheidungen auf ihren Sinn, ihre Tragweite und Verantwortbarkeit zu überprüfen.

2.2.4. Soziales Lernen

Wissen entwickelt sich nicht in der isolierten Auseinandersetzung mit einem Lerngegenstand, sondern während der Interaktion und Arbeit mit anderen Mitschülern.

Um Kinder optimal auf ihre Zukunft vorzubereiten, ist heute mehr als die Vermittlung bloßen Fachwissens notwendig. Das Unterrichtskonzept des sozialen Lernens ist eine erfolgreiche und effiziente Antwort auf die Anforderungen, die von einer sich ständig wandelnde Welt an die Kinder gestellt werden.

Der Begriff „Soziales Lernen“ enthält eine gewisse Doppeldeutigkeit. Einerseits versteht man darunter, dass soziales Verhalten gelernt wird. Andererseits bezieht sich soziales Lernen auf die Art des Lernens. Uns geht es hauptsächlich um die Dimension, wo Schüler zusammen arbeiten, in einer Gruppe, und nicht jeder einzeln für sich. Das Kind soll sich selbst entfalten und die Kraft der Gruppe nutzen, das heißt, dass Schüler mit unterschiedlichen Lernvoraus-setzungen an einer gemeinsamen Sache arbeiten.

Durch soziales Lernen werden Beziehungen und Beteiligungen in der Klasse gefördert und die Selbst- und Sozialkompetenz der Schüler gestärkt. Die Kinder lernen, mit Lerngegenständen (Sachkompetenz), mit sich selbst und mit anderen auf eine für alle Beteiligten konstruktive Weise umzugehen.

Trotzdem treffen sich das Lernen für die Gruppe und das Lernen in sozialer Verantwortung darin, dass in beiden Fällen das Individuum aufgefordert wird, über sich selbst hinwegzugehen und sich Anderen anzuschließen. Der einzelne Schüler soll in seinem Wesen jedoch nicht der Gruppe untergeordnet werden.

2.2.5. Problemorientiertes Lernen

Das problemorientierte Lernen geht von dem aus, was Kindern bereits bekannt ist. Die Problem- oder Aufgabenstellung sieht vor, dass die Kinder ihr Vorwissen anregen und durch Versuch und Irrtum („Trial and Error“) zur Lösung des Problems gelangen.

Beim problemorientierten Lernen erarbeiten Kinder in Kleingruppen Lernziele anhand von konkreten Problemen. Durch die Darbringung oder –bietung eines Problems (einer Aufgabe) gilt es, neben dem klassischen Wissenserwerb, eigene Problemlösungsstrategien zu entwickeln und pragmatisches Denken zu üben, sowie zu fördern. Damit wird den Kindern im Gegensatz zu konventionellen Lernsituationen nicht primär Wissen angeboten. Die Schüler werden nicht wie im Frontalunterricht einem vorgefertigten Wissen ausgesetzt, sondern sollen selbst aktiv durch Diskussion und Spekulation in der Gruppe und anschließenden Versuchen zur Lösung des Problems beitragen. Somit stellt sich problemorientiertes Lernen als eine praxisorientierte didaktische Methode dar, die das Kind dazu bringen möchte, selbständig zu denken und eigene Fragen zu formulieren. Diese selbst aufgeworfenen Fragen werden durch eigenständiges Nachdenken und Versuchen beantwortet; die Beantwortung macht währenddessen auch die Lernziele oder das Wissen, welches sich die Kinder aneignen sollen, aus.

Zusammenfassend basiert problemorientiertes Lernen also auf der Erkenntnis, dass sich im Sinnzusammenhang Gelerntes und Verstandenes besser einprägt und somit leichter abrufen lässt. Die vermehrte Eigenaktivität (die eben beim problemorientierten Lernen garantiert ist) und die dadurch tiefere Einarbeitung in den Lerninhalt, ermöglichen eine bessere Langzeiterinnerung. Falls ein Teil des Stoffes in Vergessenheit geraten sollte, kann sich der Schüler leichter wieder daran erinnern, weil er sich denselben durch problemorientiertes Lernen angeeignet hat.

2.2.6. Schülerorientiertes Lernen

Wenn man den Unterricht nicht wirklich konsequent an den Schülern orientiert, bedeutet das, über ihre Köpfe hinweg zu unterrichten, was soviel heißt, wie sie nicht wirklich als lernende Individuen ernst zu nehmen. Aus eigener Erfahrung wissen wir, dass wir am besten das lernen, was uns wirklich interessiert und unseren Lernvoraussetzungen entspricht. Ist dies der Fall, so sind Schüler oftmals zu verblüffenden Leistungen in der Lage. Der Schüler soll Ausgangs- und Mittelpunkt des Unterrichts sein. Schülerorientiertes Lernen bedeutet vor allem, die Kinder ernst zu nehmen in ihren Interessen, ihren Wünschen und Vorstellungen, sowie ihrem Bedürfnis entgegen zukommen, etwas Sinnvolles zu lernen. So schreibt Meyer:

„Schülerorientierter Unterricht stellt den Anspruch, den subjektiven und objektiven Bedürfnissen und Interessen der Schüler gerecht zu werden.“ (Meyer, 1994, S.216)

Zu wissen, dass bereits jede Menge Kenntnisse/Fähigkeiten bei den Schülern vorhanden sind, und dass an bestehende Kompetenzen angeknüpft werden soll, ist wahrscheinlich der wichtigste Gesichtspunkt eines schülerorientierten Unterrichts.

Besonders im Sachunterricht müssen die vom Kind bereits begonnenen Lernprozesse aufgegriffen und fortgesetzt werden. Obwohl es sich eigentlich um einen wissenschaftlichen Unterricht handelt, kann man nicht nur von fachwissenschaftlich orientierten Konzeptionen und fachdidaktischen Prinzipien ausgehen; er muss vielmehr an das Vorwissen der Kinder anknüpfen, um nicht auf „taube Ohren“ zu stoßen; „Es hört doch nur jeder, was er versteht.“ (Goethe, 1968, S.104).

Konsequente Schülerorientierung bedeutet außerdem, die unterschiedlichen Bedürfnisse und unterschiedlichen Lernvoraussetzungen innerhalb einer Klasse ernst zu nehmen; die Schüler lernen besser, wenn das zu Lernende in einer Form dargeboten wird, die den individuellen Lernvoraussetzungen entspricht, das heißt vor allem unterschiedliche Sinne/Kanäle einbezieht.

Schülerorientiertes Lernen bedeutet auch, den Unterricht kindgemäß auszurichten; Anschauung, Selbsttätigkeit und Handeln sind kindgerechte Methoden, um Lerninhalte zu vermitteln.

2.2.7. Situatives Lernen

Neben den Eigenschaften eines Lerngegenstandes spielen die Besonderheiten des Lernkontextes ebenfalls eine wichtige Rolle, was sich wesentlich auf die weitere Nutzung des Gelernten auswirkt.

„Situationen“ sind Ereignisse, Begebenheiten oder Konstellationen von Sachverhalten, die unmittelbar zum Denken und Handeln herausfordern und damit Lern- und Erfahrungsprozesse auslösen. Das Prinzip der Situationsorientierung sucht den Kontext von Leben und Lernen aufrecht zu erhalten und schulische Situationen herzustellen, in denen Kinder zugleich leben und zudem lernen, wie man lebt.

Solche Situationen können sich zufällig als didaktisch fruchtbare Momente ergeben, sie können aber auch planmäßig unter exemplarischen Gesichtspunkten arrangiert bzw. aufgesucht werden.

„Unterricht“ soll nach Möglichkeit in Situationen innerhalb und außerhalb der Schule organisiert werden, soll die Bedingungen und Einflüsse, Situationen und Personen mit einbeziehen, die die Lebenswelt des Kindes mitbestimmen.

Aus konkreten Lebenssituationen werden Lernanlässe, die sich aufgrund ihrer existentiellen, realen und sozialen Nähe zu Erfahrungsquellen verdichten; Kinder treten mit dem Lehrer in einen gemeinsamen Erfahrungsprozess. Das Prinzip des situationsorientierten Lernens schlägt so eine Brücke

2.3. Schlussfolgerung

Die Forderungen an die Schule, die sich aus dem Wandel der Kindheit ergeben, kommen gerade beim Aufsuchen eines außerschulischen Lernortes zum Vorschein, woraus sich auch die enorme Bedeutung desselben für die heutige Zeit ergibt.

„Das Suchen und das Aufsuchen von Lernorten außerhalb des Klassenzimmers ist ein Weg der Schule, die Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten der Kinder zu erweitern und so Defizite der veränderten Umwelt zu vermindern.“

(Burk/Claussen, 1980, S.15)

Lerngänge sind also äußerst wichtig und sollen demnach durchgeführt werden.

2.4. Lehrplan

Im Lehrplan von 1989 ist der „Sciences-Unterricht“ vom ersten bis ins vierte Schuljahr in verschiedene Erfahrungsbereiche eingeteilt:

- Erfahrungsbereich „Mensch und Natur“
- sozialer Erfahrungsbereich
- Erfahrungsbereich Raum
- Erfahrungsbereich Zeit
- technischer Erfahrungsbereich.

Da der Erfahrungsbereich Raum des „Eveil aux sciences-Unterricht“ im Obergrad zu einem eigenständigen Fach (=Geographie) wird , beziehen sich die allgemeinen Ziele und Methoden des Sachunterrichts logischerweise auch auf den Geographieunterricht:

1. Allgemeine Ziele

„Kinder erschließen ihre Umwelt durch ihre Sinne und durch ihrem Alter angepasste Denkstrukturen. Handelndes Lernen soll ihnen die Voraussetzung geben, eine grundlegende, positive Werthaltung gegenüber ihrer Umwelt einzunehmen und ein Verständnis für Zusammenhänge aufzubauen.

Dies wird erreicht durch:

1.1. Förderung der Sinneserfahrung

Der gezielte Umgang mit Objekten verschiedenster Art und das aktive Erleben vielfältiger Situationen führen zu einer Schärfung der Wahrnehmung, verbunden mit der notwendigen Differenzierung. Dabei sollen sämtliche Sinne bewusst eingesetzt werden.

1.2. Aufbau von Denkstrukturen

Der ² Eveil aux sciences ² - und ² Sciences naturelles ² -Unterricht zielt darauf hin, räumliches, zeitliches und kausales Denken beim Schüler zu entwickeln.

Ein allmähliches Loslösen von stark ichbezogenen Denkmustern führt zu einer zunehmenden Objektivierung in der Auseinandersetzung mit den vielfältigen Erscheinungsformen der Umwelt.

Anhand von kindgerechten Beispielen sollen die Schüler Einsicht in einfache und vernetzte Zusammenhänge gewinnen, intuitiv allgemeine Prinzipien erkennen, die Fähigkeit entwickeln, Probleme zu erfassen, sowie adäquate Lösungen zu suchen.

1.3. Entwicklung von Einstellungen und Verhaltensweisen

Die Vermittlung von Freude und Interesse, sowie die Förderung des Willens zum schöpferischen Tun sind wesentliche Ziele des „Eveil aux sciences“- und „Sciences naturelles“-Unterrichts. Respekt vor der Natur und dem Mitmenschen sowie Bereitschaft, die Erscheinungsvielfalt im natürlichen und sozialen Umfeld zu verstehen und zu akzeptieren, sind wichtige Voraussetzungen zum Abbau von Vorurteilen.

Selbstvertrauen, Kooperationsbereitschaft und positive Arbeitseinstellung sind die frühen Wegbereiter einer späteren selbständigen Lebensgestaltung.

1.4. Anwendung spezifischer Arbeitsweisen und Arbeitstechniken

In enger Anlehnung an die Entwicklung der Sinne und Denkstrukturen soll das Kind sachbezogene Arbeitsweisen aufbauen. Dazu sind spezifische Arbeitstechniken des „éveil aux sciences“- und „sciences naturelles“-Unterrichts notwendig:

objektgebundenes Beobachten, sich Dokumentieren, Messen, Darstellen, Überprüfen, Vergleichen, Experimentieren, Herstellen.

Durch die Förderung und Entwicklung von Sinneserfahrungen, von kognitiven Strukturen, Einstellungen und Verhaltensweisen sowie durch die Anwendung spezifischer Arbeitsweisen und Arbeitstechniken erhält der Schüler nicht nur wissenschaftliches Grundwissen, sondern ebenfalls lebensbezogene Handlungskompetenzen.

Auf diese Weise ermöglicht der „éveil aux sciences“- und „sciences naturelles“-Unterricht eine wertbezogene und aktive Auseinandersetzung mit der natürlichen, sozialen und gebauten Umwelt zu erschließen“.

(MEN, Lehrplan, 1989.)

In der allgemeinen Methodik des Lehrplans zum „éveil aux sciences“- und „sciences naturelles“-Unterricht finden sich außerdem unterschiedliche Unterrichtskonzepte und-prinzipien, wie direkte Umweltbegegnung, handelndes Lernen, soziales Lernen und problemorientiertes Lernen wieder. Folglich sieht man, dass im Lehrplan von 1989 die Forderung nach außerschulischem Lernen im gesamten Sachunterricht besteht.

Im Geographieunterricht des Obergrads liegt der Schwerpunkt auf dem Anwenden von geographischen Arbeitstechniken, welche beim Aufsuchen von außerschulischen Lernorten oder bei Lerngängen sehr gut eingeübt und verfeinert werden können.

3. Außerschulische Lernorte

3.1. Definition

Der außerschulische Lernort ist ein Ort außerhalb der Schule, wo Schüler zu einem bestimmten Thema, Lerninhalt oder ähnlichem „etwas“ lernen (können). Er stellt eine didaktische und methodische Möglichkeit dar, wobei die Lernenden die Schule verlassen, um gezielt einen Lerngegenstand durch eigene Erfahrungen, Erlebnisse, Beobachtungen... gemeinsam zu erschließen. Die Schüler werden unmittelbar an die Wirklichkeit, die die Grundlage oder den Inhalt des Unterrichts bildet, herangeführt.

Der außerschulische Lernort gehört zu der Gruppe der vorwiegend selbst gestaltenden Medien, der auch das Arbeitsblatt, das Schülerheft, die Tafel und das Arbeitstransparent (Overheadfolie) angehören. Das Aufsuchen eines außerschulischen Lernortes ist als Methode wie als Medium beschreibbar, welche oder welches im Lehrplan in unterschiedlich verbindlicher Weise gefordert wird.

3.2 Begriffliche Hinweise zum Thema „außerschulisches Lernen“

„Außerschulische Lernorte im Geographieunterricht“ lautet der Titel unserer Abschlussarbeit. Um Missverständnissen zum Begriff „Lernort“ aus dem Wege zu gehen, wollen wir die verschiedenen Gebrauchswörter wie zum Beispiel: Lernort, Erkundung, Geländearbeit... gegeneinander abgrenzen und erläutern.

Laut Köck gibt es verschiedene „Organisationsformen der unmittelbaren Begegnung“ :

- Besichtigung
- Erkundung/Unterrichtsgang
- Lehrwanderung
- Exkursion
- Schullandheimaufenthalt
- Klassenfahrt/Studienreise
- Arbeit an Realobjekten

(Köck, 1986, S.224)

Der Begriff außerschulischer Lernort steht für ein "Lernen vor Ort", das heißt, dass bestimmte Inhalte und Probleme an der Stelle bearbeitet werden, wo sie direkt wahrgenommen, erlebt und studiert werden können.

Die „Besichtigung“ ist nun ein Wort, welches sich direkt auf den außerschulischen Lernort bezieht; für Köck gelten Besichtigungen von Museen oder aber Betriebsbesichtigungen („vom landwirtschaftlichen Betrieb über die breite Palette von Industrieanlagen bis hin zu Kläranlagen oder auch Flughäfen, Bahnhöfen u.ä.“ Köck, 1986, S.225).

Mit dem Begriff der Erkundung oder des Unterrichtsganges bezeichnet man eher relativ kurze außerschulische Aufenthalte, die dazu dienen, „überschaubare Sachverhalte (...) vor Ort zu klären.“ (Köck, 1986, S.226). Auf diese Weise können Unterrichtsgegenstände spontan, ohne großen Aufwand, anschaulich gemacht werden (z.B. Gemüsemarkt, Baugrube...). In der Regel wird das Aufsuchen von „Lernorten“, die zu Fuß zu erreichen sind, als Unterrichtsgang bezeichnet.

Lehrwanderungen unterscheiden sich dadurch von den Erkundungen/ Unterrichtsgängen, dass sie mehr Zeit in Anspruch nehmen, und die Entfernung zwischen Schule und Ort der Lehrwanderung größer ist. Außerdem wird ein Lerninhalt den Schülern auf eine andere Art und Weise vermittelt; erstens kommt es vor allem „auf die originale Erschließung der systematischen Ordnung des betreffenden Beobachtungsobjektes“ an, und zweitens wird die „jeweils interessierende systematische Ordnung vielfach weniger von den Schülern selbst erschlossen“ (Köck, 1986, S.226), was den demonstrativen Charakter der Lehrwanderung ausmacht.

Da für eigentlich alle Arten außerschulischen Lernens das "Herausgehen" (excurrere, excursio) aus dem Schulgebäude notwendig ist, wird in diesem Zusammenhang auch von Exkursion gesprochen. Köck unterscheidet die Übersichtsexkursion, die mehr durch das Demonstrieren von Sachverhalten gekennzeichnet ist, von der Arbeitsexkursion, die sich durch Selbsttätigkeit und Handlungsorientierung der Schüler charakterisiert.

Die Begriffe „Schullandheimaufenthalt“ und „Klassenfahrt/ Studienreise“ (auch als Lehr- oder Studienfahrt bezeichnet) beziehen sich auf mehrtägige Exkursionen, bei welchen sich zeitaufwändigere Beobachtungen, Untersuchungen... und unterschiedliche Arbeitsmethoden durchführen lassen.

Alle „Organisationsformen der unmittelbaren Begegnung“ sind durch die Arbeit an Realobjekten gekennzeichnet; Köck betont, dass auch an Realobjekten, „aus ihrem räumlichen Kontext herausgelöst“ (Köck, 1986, S.227), gearbeitet werden kann.

Gelände- oder Feldarbeit ist auch eine Organisationsform außerschulischen Lernens, wobei eher die aktive Tätigkeit der Lernenden im Mittelpunkt steht. Dem Anwenden von Arbeitstechniken und –methoden, wie zum Beispiel kartieren, messen, beobachten oder bestimmen, kommt hier eine besondere Bedeutung zu.

Je nach Entfernung und didaktischer Absicht dauert ein Lerngang einen Vor- oder Nachmittag (oder noch weniger), einen ganzen Schultag oder mehrere Tage, wenn verschiedene Ziele auch fächerübergreifend auf Lehrfahrten thematisiert werden. Die verschiedenen Begriffe können also auch nach der Dauer des Aufenthalts geordnet werden.

Hinter all diesen Begriffen außerschulischen Lernens verbirgt sich ein und dasselbe didaktische, pädagogische Prinzip: die anschauliche, direkte, unmittelbare Darbietung, Begegnung und Erfahrung mit dem Gegenstand oder Lerninhalt. So haben all diese Begriffe, wenn auch mit unterschiedlichen Akzentuierungen, einen gemeinsamen didaktischen Bezugsrahmen.

3.3 Begründung außerschulischen Lernens

Die Begründung für das Aufsuchen von außerschulischen Lernorten geht aus den diversen Unterrichtskonzepten und -prinzipien hervor, da letztere im außerschulischen Lernort selbst teilweise enthalten sind:

3.3.1. Anschauungsunterricht und Realbegegnung am außerschulischen Lernort

Durch das Aufsuchen außerschulischer Lernorte wird direktes Lernen am Gegenstand möglich (=direkte Anschauung), da der Lerninhalt in einer realen Situation dargeboten wird. Gemäß dem Anschauungsprinzip ermöglicht das Lernen vor Ort dem Schüler, sich etwas Konkretes vorzustellen, ein besseres Verständnis zu erlangen oder Zusammenhänge zu erkennen. Das sinnliche Erleben von Phänomenen, Raum und Zeit wird bei der originalen Begegnung gefördert. Das Aufsuchen außerschulischer Lernorte ermöglicht eben die oft gewünschte Anschaulichkeit und situationsbezogenes Lernen in realen Kontexten [direkte Konfrontation oder Begegnung mit der Wirklichkeit]. Die gewonnenen Eindrücke und Erfahrungen der Lernenden dürfen jedoch nicht auf einer Erlebnisebene „kleben“ bleiben; ihnen müssen vielmehr Lernsituationen angeboten werden, die es erlauben, das Erlebnis zu verarbeiten, zu interpretieren, auf persönlicher wie auf sachlicher Ebene.

3.3.2. Ganzheitliches Lernen am außerschulischen Lernort

Da in der Schule viele Lerninhalte oft nur einseitig behandelt werden, ermöglichen außerschulische Lernorte von sich aus gerade dieses ganzheitliche Lernen. So soll das Kind auch im Geographieunterricht als „ganzer“ Mensch in den Lernprozess einbezogen werden. Dies bedeutet, dass beim Aufsuchen von außerschulischen Lernorten, eingebunden in den „normalen“ Geographieunterricht, neben dem Training des Gehirns, auch die Entfaltung der Sinne und die Entwicklung kreativer, technischer, manueller und sozialer Fähigkeiten angestrebt werden.

Bei einem Lerngang ist der Schüler als ganzer Mensch beteiligt, das heißt, dass mehrere Sinne mit einbezogen sind. Er sieht, hört und fühlt, erlebt den Lerninhalt also intensiv in seiner Ganzheit. Durch die Verbindung zwischen Emotion (der Schüler ist selbst betroffen, Aspekt „Herz“) und Sachinformation kann das Gehirn optimal arbeiten (beide Gehirnhälften werden benutzt). Informationen und Zusammenhänge, die auf diese Weise vermittelt werden, sind leichter abrufbar, da der Schüler eher einen persönlichen Bezug zu ihnen hat. Außerdem bieten Lernorte die Möglichkeit zu fächerübergreifendem Unterricht (Interdisziplinarität), da oft mehrere Schulbereiche angesprochen werden: Geographie, Geschichte, Biologie, sogar Rechnen (messen, zählen...), Zeichnen, freies Schreiben... .

3.3.3. Handlungsorientiertes (handelndes) Lernen am außerschulischen Lernort

Das Tätigwerden oder Handeln der Lernenden sollte beim Aufsuchen eines Lernortes im Vordergrund stehen. Die Selbsttätigkeit (Aspekt „Hand“) erlaubt dem Kind Primärerfahrungen zu sammeln. Der außerschulische Lernort an sich vermittelt auch Erfahrungen aus erster Hand (direkte Anschauung...) und trägt zur Rückgewinnung von unvermittelten Erfahrungsräumen bei. Das aktive Handeln fördert zusätzlich die Motivation der Kinder.

3.3.4. Soziales Lernen am außerschulischen Lernort

Besonders wichtig ist bei außerschulischem Lernen das soziale Lernen in der Gruppe. Bei den verschiedenen Sozialformen (Partnerarbeit, Gruppenarbeit) müssen die Schüler auf andere Rücksicht nehmen, ihre Meinungen zu einem Thema äußern und wiederum zuhören. Die Persönlichkeit des Kindes, sowie sein soziales Lernen können somit positiv beeinflusst werden.

Auf der Beziehungsebene ergeben sich neue Kommunikationsmöglichkeiten zwischen Lehrer und Schülern und zwischen den Schülern untereinander. Sie können neue und andere Rollen übernehmen als im „normalen“ Unterricht, z.B. als Fotograf, als Journalist, als Organisator oder Sprecher. Aus diesen neuen Beziehungsstrukturen können Chancen, aber auch Konflikte entstehen, die aufgearbeitet werden müssen. Da die Schüler aufgefordert sind zusammen zu arbeiten, müssen sie folglich miteinander kommunizieren. Sie sollen Erfahrungen austauschen, gemeinsam überlegen und Schlüsse ziehen; dies alles trägt zur Förderung der sozialen Interaktion bei.

Die Schüler können über ihr außerschulisches Lernen in der Schülerzeitung, durch eine Ausstellung oder beim Elternabend berichten und damit Schulöffentlichkeit herstellen. Ein offenes Schulklima kann außerdem viel eher soziales Interesse und soziale Handlungsfähigkeit wecken als der traditionelle Unterricht.

Durch Lerngänge können also die Bereiche Schule und Gesellschaft, die bei Kindern oft als getrennt erlebt werden, miteinander verbunden werden. Kinder sehen, dass Lerninhalte nicht nur abstrakt in Schulen existieren und behandelt werden. Durch diese Einsicht und durch die persönliche Betroffenheit (Aspekt „Herz“) können positive Einstellungen und Wertehaltungen entwickelt, sowie ein Blick für die Zukunft geöffnet werden.

3.3.5. Schülerorientiertes Lernen am außerschulischen Lernort

An erster Stelle wollen wir erwähnen, dass das Lernen vor Ort für Kinder Alltag ist. Da die außerschulischen Erfahrungen einen wesentlichen Bestandteil ihres Weltverständnisses bilden, muss die Schule diese Lernwelt des Kindes nutzen. Mit dem Aufsuchen eines außerschulischen Lernortes kann besser an die Alltagserfahrungen der Kinder angeknüpft werden, womit das Erleben der Kinder in das Zentrum schulischen Lernens rückt. Man geht also von den Schülern als Lernsubjekte aus, die ihren Lernprozess mit verantworten und organisieren. Die direkte eigene Auseinandersetzung mit einem Unterrichtsgegenstand eröffnet die Möglichkeit zur eigenen Urteilsbildung, was für Kinder sehr wichtig ist. Phantasie und Kreativität, sowie Neugier werden zusätzlich angeregt.

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Details

Seiten
106
Jahr
2002
ISBN (eBook)
9783638181082
Dateigröße
2.9 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v12151
Institution / Hochschule
Université du Luxembourg – Pädagogisches Institut
Note
1
Schlagworte
veränderte Kindheit Kindheit im Wandel ausserschulische Lernorte

Autoren

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Titel: Ausserschulische Lernorte im Geographieunterricht