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„Locate trouble spots!“

Kritische Betrachtung der Lehrbuchsituation im bilingualen Geschichtsunterricht am Beispiel von Spotlight on History

Hausarbeit 2008 27 Seiten

Didaktik - Geschichte

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Grundlagen des mono- und bilingualen Geschichtsunterrichts

3. Materialauswahl im bilingualen Geschichtsunterricht
3.1 Derzeitige Materialsituation
3.2 Kriterien der Materialauswahl

4. Überprüfung der Kriterien am Beispiel des Lehrbuchs Spotlight on History

5. Fazit

Literaturverzeichnis

Materialverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

„Jugendliche sehen sich als players in the continental game, […]. Kulturkompetenz bedeutet, sich durch das Bauen von Sprachbrücken mit anderen zu verbinden – eine vordringliche Aufgabe im mehrsprachigen und vielkulturellen Europa“.[1]

Aufgrund der globalen Verzahnung, die insbesondere die Lebenswelt der Jugendlichen in zunehmendem Maße beeinflusst, besteht eine Kernaufgabe der Verantwortlichen in Schule und Kultusministerium darin, die Schüler in ihren fremdsprachlichen und kulturellen Handlungskompetenzen zu fördern und zu fordern. Eine erfolgreiche Teilhabe an diesem Prozess der Internationalisierung von gesellschaftlichen, politischen, ökonomischen und ökologischen Mechanismen erfordert diesbezüglich „eine entsprechende Vertrautheit mit fremden Sprachen und Kulturen auf möglichst vielen gesellschaftlichen Feldern“.[2]

Diesen Anforderungen versucht der bilinguale Sachfachunterricht durch die Integration einer Fremdsprache in den Fachunterricht zu entsprechen. Im Gegensatz zum traditionellen Fremdsprachenunterricht und dessen Orientierung an grammatikalischer Formeinhaltung ist diese Unterrichtsform auf die „Verwendung der Zielsprache für fachlich-inhaltliche Lernprozesse“[3] ausgerichtet. Auf diese Weise soll der Erwerb der Fremdsprache auf natürliche Weise geschehen und somit nachhaltigere Ergebnisse erzielen. Würde dies allerdings in der Form eines bloßen „Eintauchen[s] ins Sprachbad der zu lernenden Sprache“[4], in dessen unterrichtlicher Realisierung die Zielsprache nicht als Unterrichtsfach behandelt, sondern selbst zur Unterrichtssprache, zum „Erkenntnismedium“[5] instrumentalisiert wird, geschehen, bestünde allerdings die Gefahr einer didaktisch-fragwürdigen Immersion. Auch an dieser Stelle erscheint eine Abgrenzung unumgänglich.[6]

Aufgrund der zahlreichen Möglichkeiten, die der bilinguale Unterricht in sich birgt und der damit steigenden Anzahl an Partizipationsalternativen der Schüler hinsichtlich der zunehmenden Internationalisierung,[7] hat der bilinguale Unterricht seit den neunziger Jahren einen erheblichen Aufschwung erfahren.[8] Werners Untersuchungen zufolge findet diese innovative und fächerverbindende Unterrichtsform, die laut Baricelli und Schmieder im Begriff sei, sich „fest in der deutschen Schullandschaft zu etablieren“,[9] aktuell an mehr als 680 Schulen in Deutschland statt, wobei die Verbreitung jede Schulform berücksichtigt.[10]

Seit der Einrichtung der ersten deutsch-französischen Züge an Gymnasien als Folge von Regierungsabsprachen und Kooperationsverträgen zwischen Deutschland und Frankreich im Jahre 1970[11] sind inzwischen über 30 Jahre vergangen - unter einigen Wissenschaftlern gilt der bilinguale Unterricht somit „eigentlich [als] „alter Hut“.[12] Dennoch birgt er einige Risiken und vor allem didaktische Problemfelder in sich, die „einige Bedenken“[13] und „kritische Anmerkungen“[14] auslösten. Eine unzureichende theoretisch-didaktische Grundlage, die irreführende Bezeichnung des Unterrichts als bilingual und die bescheidene Situation bezüglich der Unterrichtsmaterialien würden die Glaubwürdigkeit des bilingualen Unterrichts infrage stellen.[15] Der bilinguale Geschichtsunterricht bildet hier scheinbar keine Ausnahme – die vorhandenen Ansätze aus den Kreisen der Geschichts- und Fremdsprachendidaktiken sind bisher noch nicht in Einklang zu bringen gewesen.[16]

Diese unbefriedigende Situation spiegelt sich im besonderen Maße auf dem Gebiet der Unterrichtsmaterialien für den bilingualen Geschichtsunterricht wider. Obgleich es eine Vielzahl an verfügbaren Materialien zu geben scheint, sei eine Unzufriedenheit bezüglich der Materialsituation unter den Lehrkräften spürbar, deren Kritik sich vornehmlich auf die mangelnde Ausstattung mit deutschen Lehrwerken zum bilingualen Geschichtsunterricht bezieht.[17] Um dieser Misere entgegenzuwirken, hat Müller-Schneck im Jahre 2002 einen Kriterienkatalog erstellt, der die Analyse und Beurteilung von derartigen Lehrwerken erleichtern und den Verlagen eine Orientierungshilfe zur Erstellung neuer Lehrbücher geben soll.

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich nun in erster Linie mit den Inhalten dieses Katalogs und der Umsetzung der dargebotenen Kriterien anhand eines der geläufigsten Materialien für den bilingualen Geschichtsunterricht: Inwieweit finden Kriterien für geeignete Materialien des bilingualen Geschichtsunterrichts in speziell für diese Unterrichtsform konzipierten Lehrwerken ihren Niederschlag? - am Beispiel von Spotlight on History. Um diese Fragestellung sinnvoll zu bearbeiten, ist eine vorherige Abgrenzung der zu untersuchenden Teilgebiete vorzunehmen. Die Konzentration liegt bei der Beantwortung der Frage demnach lediglich auf einem Aspekt der Materialsituation, dem deutschen Schulbuch für den (englischsprachigen) bilingualen Geschichtsunterricht. Diese Auswahl geschah auch im Hinblick auf das hohe Maß an Bedeutung, das dem Schulgeschichtsbuch generell nahe gelegt wird.[18] Mit Spotlight on History wurde an dieser Stelle ein Werk gewählt, das über einen längeren Zeitraum „das bisher einzige Lehrwerk für den bilingualen Geschichtsunterricht“[19] darstellte und häufige Verwendung unterhalb der Lehrerschaft erfuhr.

Von besonderer Bedeutung sind in diesem Zusammenhang die Artikel von Müller-Schneck, Wildhage, Hasberg, Kollenrott und Barricelli/ Schmieder. Während Müller-Schneck mit ihren beiden Veröffentlichungen Chancen und Probleme eines deutsch-englischen Geschichtsunterrichts in Nordrhein-Westfalen und Bilingualer Geschichtsunterricht in der gegenwärtigen Diskussion: Kriterien für die Auswahl und Analyse von Materialien der fehlenden Existenz eines verbindlichen Kriterienkatalogs zur Beurteilung von Materialien im bilingualen Geschichtsunterricht entgegenzuwirken und somit den Forderungen der von ihr befragten Lehrkräfte zu entsprechen versucht, erweitert Wildhage diesen Ansatz in seiner Abhandlung Integration fachlichen und fremdsprachlichen Lernens im bilingualen Geschichtsunterricht um einige Punkte. Hasberg und Kollenrott hingegen generieren mit ihren Publikationen Historisches Lernen – bilingual? Vorgaben für den englischsprachigen Geschichtsunterricht kritisch gelesen und Interkulturelles Lernen im bilingualen Geschichtsunterricht – Eine (prekäre) Vertrauensfrage eine kritische Ausgangsbasis für den Umgang mit Spotlight on History. Daneben vermittelt die Diskussion von Barricelli und Schmieder Über Nutzen und Nachteil des bilingualen Sachfachunterrichts. Fremdsprachen- und Geschichtsdidaktik im Dialog einen interessanten Einblick in den augenblicklichen Status des bilingualen Geschichtsunterrichts.

Bevor die Überprüfung der Kriterien am Beispiel von Spotlight on History im Rahmen des vierten Kapitels vorgenommen wird, sollen zunächst grundlegende Fragen bezüglich der Ziele und Inhalte von mono- und bilingualem Geschichtsunterricht geklärt und Einblicke in die gegenwärtige Materialsituation gewährt werden. Zur hinleitenden Einstimmung auf die Beantwortung der Ausgangsfrage erfolgt daraufhin die Vorstellung des Kriterienkatalogs nach Müller-Schneck.

2. Grundlagen des mono- und bilingualen Geschichtsunterrichts

„Historisches Lernen in der Schule kann als die bewusste Förderung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins beschrieben werden“.[20]

Von Reekens Aussage soll im Folgenden als Grundlage für die Skizzierung der Ziele, Inhalte und Grundlagen des mono- und bilingualen Geschichtsunterrichts dienen. Nach von Reeken zeichnet sich jenes reflektierte Geschichtsbewusstsein vor allem durch die Existenz und sinnvolle Verknüpfung von Kompetenzen in den Bereichen Analyse, Sachurteil und Werturteil aus.[21] Diese Ansicht basiert auf den Ausführungen Jeismanns, der die drei Dimensionen historischen Lernens in folgenderweise beschreibt:

„Die Rekonstruktion von Vergangenheit im Geschichtsbewusstsein geschieht durch Analyse vergangener Prozesse oder Verhältnisse, durch einordnende Deutung in historische Zusammenhänge und schließlich durch die Herstellung einer wertenden Beziehung zur Gegenwart“.[22]

Die Essenz des Geschichtsunterrichts liegt demnach in der Herausbildung eines kritischen Geschichtsbewusstseins, das durch die „intensive, methodisch reflektierte und kontrollierte Auseinandersetzung mit der Geschichte, fußend auf den Erkenntnisinteressen der Gegenwart und mit dem Ziel einer größeren Handlungskompetenz in Gegenwart und Zukunft“[23] entstehe.

Günther-Arndt merkt allerdings an, dass das historische Lernen in seiner Form „als Aufbau und Umbau von historischen Wissensbeständen im Gedächtnis (Wissensstrukturen)“[24] zugunsten des Ziels eines reflektierten Geschichtsbewusstseins in den Hintergrund gerate und somit ein entscheidendes Feld des historischen Denkens ausgeblendet würde. Trotz der bestehenden Forderungen nach einem spezifischen Geschichtsbezug im historischen Lernen konstatiert sie, dass die Kategorien Geschichtsbewusstsein und historisches Wissen auf merkwürdige Art unverbunden geblieben seien.[25]

Auf dem Gebiet des Geschichtsbewusstseins gilt dessen Ausdifferenzierung in sieben Dimensionen durch Pandel als richtungsweisend. In seinem Artikel Dimensionen des Geschichtsbewusstseins unterscheidet er folgende Kategorien:

- „Zeitbewußtsein (früher – heute/morgen)
- Wirklichkeitsbewußtsein (real/historisch – imaginär)
- Historizitätsbewußtsein (statisch – veränderlich)
- Identitätsbewußtsein (wir – ihr/sie)
- politisches Bewußtsein (oben – unten)
- ökonomisch-soziales Bewußtsein (arm – reich)
- moralisches Bewußtsein (richtig – falsch)“.[26]

Laut Pandel stellt das Geschichtsbewusstsein darüber hinaus „kein Speichermedium zur Akkumulation von historischem Wissen“[27] dar, sondern einen Beitrag zur Sinnbildung und eine Hilfestellung zur Orientierung in der Zeitlichkeit von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft.

Zur Herausbildung dieses Bewusstseins bedarf es der Entwicklung und Förderung von Operationen bzw. Kompetenzen. Auf der Grundlage der bereits beschriebenen Kompetenzforderungen nach Jeismann haben sich insbesondere Rüsen und Schreiber mit der Optimierung dieser Operationen befasst. Nach Rüsen lassen sich diese auf die Begriffe Erfahrungskompetenz, Deutungskompetenz und Orientierungskompetenz „verallgemeinern und elementarisieren“,[28] wobei Günther-Arndt diesen Ansatz noch modifiziert.[29] Schreibers Kompetenz-Strukturmodell verweist überdies hinaus auf die Verzahnung von Sach-, Orientierungs-, Frage- und Methodenkompetenz, die ihrer Maxime Geschichte denken statt pauken folgt.[30]

Vor dem Hintergrund dieser Überlegungen zu den Grundlagen des historischen Lernens, den Dimensionen des Geschichtsbewusstseins und den historischen Kompetenzmodellen, soll nun stark verkürzt auf die Frage „Warum sollen Schülerinnen und Schüler überhaupt Geschichte lernen?“[31] Bezug genommen werden. Laut Gies liegt die Legitimation des Geschichtsunterrichts in folgenden Punkten:

- Geschichte trägt zum Verständnis und zur Erklärung von Gegenwartsphänomen bei.
- Geschichte vermittelt Einsichten in unterschiedliche Dimensionen menschlichen Denkens, Handelns, Wollens und Wirkens.
- Geschichte trägt zur ebenenübergreifenden Identitätsbildung bei (individuell, kollektiv, politisch, sozial).
- Geschichte schärft den kritischen Blick für etablierte Herrschaften und totalitäre Ideologien.
- durch Geschichte können durch die Eröffnung universalgeschichtlicher Perspektiven Alternativen zu bestehenden Verhältnissen erkannt und aufgebaut werden.
- die Beschäftigung mit Geschichte trägt zu einer sinnvollen und unterhaltsamen Freizeitgestaltung bei.[32]

Neben diesen Grundsätzen, die vorrangig im Rahmen der Betrachtung des monolingualen Geschichtsunterrichts entwickelt wurden, haben sich im Hinblick auf den bilingualen Geschichtsunterricht die Unterrichtsprinzipien Sauers etabliert. Multiperspektivität, Alteritätserfahrung, Fremdverstehen und interkulturelles Lernen bilden laut Sauer die Leitlinien für den geschichtlichen Unterricht.[33] Wildhage präzisiert diesen Ansatz, indem er darauf hinweist, dass sich Geschichtsbewusstsein unter anderem in der Pluralität unterschiedlicher Geschichtsbilder entwickle und eine globale Erweiterung der Perspektive im Sinne einer Multiperspektivität somit grundlegend für die „Einsicht in die Standortgebundenheit des eigenen Denkens und Erlebens“[34] sei. Salewski zufolge bieten „multiperspektivische Zeugnisse und kontroverse Darstellungen“ den Schülern zudem die Möglichkeit, in der Beurteilung historischer Geschehnisse zu unterschiedlichen Ansichten zu gelangen und diese im Klassenverband durchaus kontrovers zu diskutieren.[35]

[...]


[1] Bach, Gerhard: Bilingualer Unterricht: Lernen – Lehren – Forschen, in: Bach, Gerhard/ Niemeier, Susanne (Hg.): Bilingualer Unterricht. Grundlagen, Methoden, Praxis, Perspektiven (Kolloquium Fremdsprachenunterricht 5), 3. Aufl., Frankfurt am Main 2005, S. 10f.

[2] Hallet, Wolfgang: Ein didaktisches Modell für den bilingualen Sachfachunterricht: The Bilingual Triangle, in: Die Neueren Sprachen 52, Heft 1, 1999, S. 24.

[3] Vollmer, Helmut J.: Bilingualer Sachfachunterricht als Inhalts- und als Sprachlernen, in: Bach u.a. (Hg.) 2005, S. 47.

[4] Cathomas, Rico M.: Schule und Zweisprachigkeit. Immersiver Unterricht: Internationaler Forschungsstand und eine empirische Untersuchung am Beispiel des rätoromanisch-deutschen Schulmodells (Internationale Hochschulschriften 454), Münster 2005, S. 59.

[5] Richter, Norbert: Bilingualer deutsch-englischer Geschichtsunterricht. Probleme und Erfolge, in: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 53, Heft 2, 2002, S. 102.

[6] Otten und Thürmann bezeichnen die Wirkungen der Immersion als wundersam und verdeckt. Vgl. Otten, Edgar/ Thürmann, Eike: Überlegungen zur Entwicklung von Lehr- und Lernmaterialien für den bilingualen Fachunterricht, in: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 3, Heft 2, 1993, S. 39. Mentz verlangt nach einem ausgewogen Verhältnis zwischen Mutter- und Zielsprache innerhalb des bilingualen Unterrichts. Vgl. Mentz, Olivier: Ist >>bilingualer Unterricht<< glaubwürdig? – Ein Plädoyer für fremdsprachiges Lernen im 21. Jahrhundert, in: Die Neueren Sprachen 54, Heft 2, 2001, S. 69f.

[7] Vgl. Dewaele, Jean-Marc/ Housen, Alex/ Wie, Li: Introduction: Opportunities and challenges of bilingualism, in: Dies. (Hg.): Opportunities an challenges of Bilingualism, Berlin und New York 2002, S. 2f.

[8] Vgl. Bach 2005, S. 9; Decke-Cornill, Helene: Einige Bedenken angesichts eines möglichen Aufbruchs des Fremdsprachenunterrichts in eine bilinguale Zukunft, in: Die Neueren Sprachen 52, Heft 3, 1999, S. 164; Müller-Schneck, Elke: Chancen und Probleme eines bilingualen deutsch-englischen Geschichtsunterrichts an Gymnasien in Nordrhein-Westfalen. Stimmen aus der Praxis, in: Geschichte, Politik und ihre Didaktik 28, Heft 1, 2000, S. 41; Woidt, Hans: Plädoyer für den bilingualen Geschichtsunterricht, in: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 53, Heft 2, 2002, S. 76f.; Wittenbrock, Rolf: Bilingualer Geschichtsunterricht, in Bergmann, Klaus/ Fröhlich, Klaus/ Kuhn, Anette u.a. (Hg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik, 5. Aufl., Seelze-Velber 1997, S. 563 und Werner, Bettina: Entwicklungen und aktuelle Zahlen bilingualen Unterrichts in Deutschland und Berlin, in: Caspari, Daniela/ Hallet, Wolfgang/ Wegner, Anke/ Zydatiß, Wolfgang (Hg.): Bilingualer Unterricht macht Schule. Beiträge aus der Praxisforschung (Kolloquium Fremdsprachenunterricht 29), Frankfurt am Main 2007, S. 22ff.

[9] Barricelli, Michele/ Schmieder, Ulrich: Über Nutzen und Nachteil des bilingualen Sachfachunterrichts. Fremdsprachen- und Geschichtsdidaktik im Dialog, in: Caspari u.a. (Hg.) 2007, S. 205.

[10] Vgl. Werner 2007, S. 23f.

[11] Vgl. Wittenbrock 1997, S. 563.

[12] Breidbach, Stephan/ Viebrock, Britta: Bilingualer Sachfachunterricht aus der Sicht wissenschaftlicher und praktischer Theoretiker, in: Gehring, Wolfgang (Hg.): Fremdsprachenunterricht heute (Oldenburger Forum Fremdsprachendidaktik 3), Oldenburg 2006, S. 234.

[13] Decke-Cornill 1999, S. 164.

[14] Weller, Franz Rudolf: Bilingual oder zweisprachig? Kritische Anmerkungen zu den Möglichkeiten und Grenzen fremdsprachigen Sachunterrichts, in: Die Neueren Sprachen 92, Heft 2, 1993, S. 8.

[15] Vgl. ebd., S. 8f.; Decke-Cornill 1999, S. 165f.; Weller, Franz Rudolf: Fremdsprachiger Sachfachunterricht in bilingualen Bildungsgängen, in: Praxis des neusprachlichen Unterrichts 43, 1996, S.75f. und Mentz 2001, S. 68f.

[16] Vgl. Wildhage, Manfred: Integration fachlichen und fremdsprachlichen Lernens im bilingualen Geschichtsunterricht, in: Otten, Edgar/ Wildhage, Manfred (Hg.): Praxis des bilingualen Unterrichts, Berlin 2003, S. 78.

[17] Vgl. ebd., S. 110.

[18] Vgl. Fröhlich, Klaus: Schulbucharbeit, in: Bergmann u.a. (Hg.) 1997, S. 422.

[19] Müller-Schneck 2000, S. 43.

[20] Reeken, Dietmar von: Historisches Lernen im Sachunterricht. Eine Einführung mit Tipps für den Unterricht (Dimensionen des Sachunterrichts 2), Seelze-Velber 1999, S. 14.

[21] Vgl. ebd.

[22] Zitiert nach Jeismann, in: Reeken 1999, S. 14.

[23] Reeken 1997, S.14.

[24] Günther-Arndt, Hilke: Historisches Lernen und Wissenserwerb, in: Dies. (Hg.): Geschichts-Didaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II, Berlin 2003, S.25.

[25] Vgl. ebd.

[26] Pandel, Hans-Jürgen: Dimensionen des Geschichtsbewusstseins. Ein Versuch, seine Struktur für Empirie und Pragmatik diskutierbar zu machen, in: Geschichtsdidaktik 12, Heft 2, 1987, S. 132.

[27] Pandel, Hans-Jürgen: Geschichtsbewusstsein, in: Mayer Ulrich/ Pandel, Hans-Jürgen/ Schneider, Gerhard u.a. (Hg.): Wörterbuch Geschichtsdidaktik, Schwalbach/ Ts. 2006, S. 69.

[28] Rüsen, Jörn: Historisches Lernen, in: Bergmann u.a. (Hg.) 1997, S. 262.

[29] „Bezugspunkt für eine wissenschaftliche Definition von historischem Lernen ist nach Rüsen die Kategorie Geschichtsbewusstsein. Er operationalisiert historisches Lernen als Zuwachs an Erfahrung und Erfahrungskompetenz, Deutung und Deutungskompetenz sowie Orientierung und Orientierungskompetenz“, in: Günther-Arndt 2003, S. 24f.

[30] Vgl. Schreiber, Waltraud: „Geschichte denken statt pauken“ – Die Entwicklung historischer Kompetenzen von Schülern im Geschichtsunterricht fördern. http://www.geschichtsunterricht-anders.de/lehrerfortbildung/Theorie.pdf, Zugriff: 27.08.2008.

[31] Gies, Horst: Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, Köln 2004, S. 61.

[32] Vgl. ebd., S. 64ff.

[33] Vgl. Sauer, Michael: Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik, 5. Aufl., Seelze-Velber 2006, S. 64ff.

[34] Wildhage 2003, S. 79.

[35] Salewski, Melanie: Multiperspektivität, in: Mayer u.a. (Hg.): Wörterbuch Geschichtsdidaktik, Schwalbach/ Ts. 2006, S. 129.

Details

Seiten
27
Jahr
2008
ISBN (eBook)
9783640260294
Dateigröße
572 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v121440
Institution / Hochschule
Carl von Ossietzky Universität Oldenburg – Institut für Geschichte
Note
1
Schlagworte
Bilingualer Unterricht Geschichtsunterricht Geschichtsdidaktik

Autor

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Titel: „Locate trouble spots!“