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Spucken, schlagen, schikanieren. Mobbing in der Schule

Wie praktikabel und aussichtsreich sind die derzeitigen Präventions- und Interventionsmaßnahmen?

Diplomarbeit 2007 308 Seiten

Soziale Arbeit / Sozialarbeit

Leseprobe

Inhalt

1.Einleitung
1 Grundlagen der Mobbingforschung
1.1 Etymologie des Mobbingbegriffs
1.2 Definitionen und Begünstigungsfaktoren von Aggression, Gewalt, Viktimisierung und Mobbing
1.3 Prävalenz der Mobbingproblematik
1.4 Erklärungsansätze zur Entstehung von Mobbing
1.5 Phasen im Mobbingprozess und Dynamik-entwicklung
1.6 Rollen im Mobbingverlauf und ihre Stabilität
1.7 Rollenstereotype bei Tätern und Opfern
1.8.Arten und Folgen der Mobbingerfahrungen für die Beteiligten
1.9 Funktion der Eltern und Lehrer im Mobbing-geschehen
1.10 Rechtliche Aspekte
1.11 Zusammenfassung

2 Präventionsmaßnahmen
2.1 Präventionspädagogik als unspezifische Präventionsform
2.1.1 Aggressionstheorien als Grundlage
2.1.2 Die Bedeutung von Regeln
2.1.3 Soziale Kompetenzen
2.1.4 Gemeinsame Werte
2.1.5 Schulhauskultur
2.1.6 Präventionspädagogik als besondere Herausforderung
2.2 Grundelemente der Mobbingprävention
2.3 Methodische Elemente zur spezifischen Prävention im Unterricht
2.3.1 Literatur – drei exemplarische Darstellungen
2.3.1.1 Kirsten Boie: „Nicht Chicago. Nicht hier“
2.3.1.2 Michael Gutzschhahn: „Betreten verboten“
2.3.1.3 Bettina Mainberger: „Jede Menge Zoff – Was tun gegen Mobbing und Gewalt?“
2.3.2 Film „Wer küsst schon einen Leguan?“
2.3.3 Selbsterfahrung
2.3.3.1 Fragebogen zur Selbst- und Fremdwahrnehmung
2.3.3.2 Rollenspiel / Theater
2.4 Präventionsprogramme
2.4.1 Das Berner Gewaltpräventionsprogramm Be-Prox
2.4.2.Das Modell „Konflikt-KULTUR“
2.5 Nachhaltigkeit der Präventionsmaßnahmen
2.5.1 Allgemeine Kriterien zur nachhaltigen Wirkung von Prävention
2.5.2 Welchen Erfolg versprechen die vorgestellten Ansätze im Hinblick auf die Wirksamkeitskriterien?
2.5.3 Wie könnte ein nachhaltiges Präventionskonzept aus-sehen?
2.6 Grenzen der Mobbingprävention
2.7 Zusammenfassung

3 Interventionsansätze
3.1 Handlungsalternativen des Mobbingopfers
3.2 Interventionen der Eltern
3.3 Interventionsansätze für Lehrkräfte
3.3.1 Außenseiterintegration ohne Thematisierung des Mobbings
3.3.2 Einzel- und Elterngespräche
3.3.3 Klassengespräche mit Thematisierung des Mobbingfalles
3.3.4 Mediation
3.3.5 Täter-Opfer-Ausgleich (TOA)
3.3.6 Olweus-Interventionsprogramm
3.3.7 No Blame Support Group Approach To Bullying
3.3.8 Schulwechsel von Täter oder Opfer
3.4 Intervention externer Fachkräfte
3.5 Praktikabilität und Erfolgsaussichten der einzelnen Ansätze im Überblick
3.6 Vielversprechende Kombinationsmöglichkeiten
3.7 Grenzen der Interventionsmöglichkeiten
3.8 Zusammenfassung

4 Regionalraumstudie
4.1. Allgemeine Informationen über den Landkreis Sigmaringen
4.2 Der untersuchte Regionalraum und die befragten Schulen
4.3 Das Kinoprojekt zur Mobbingprävention als Grundlage dieser Studie
4.4 Einflussfaktoren und Grundgedanken
4.5 Dokumentation der Durchführung
4.6 Ergebnisse der Studie
4.7 Auswertung und Interpretation der Studie in Bezug zum aktuellen Forschungsstand
4.8 Kritische Betrachtung
4.9 Zusammenfassung

5 Forschungszusammenhang
5.1 Induktive Lösungsansätze für einen besseren Umgang mit Mobbingsituationen unter Schülern
5.2 Ein Modell für Lehrkräfte zur Vorgehensweise im akuten Mobbingfall
5.3 Perspektiven der Mobbingprävention-intervention in Anbetracht der Studienergebnisse
5.4 Beitrag der Gesamtarbeit zur Mobbingforschung
5.5 Zusammenfassung

6 Resümee

7 Literatur- und Quellenverzeichnis

8 Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abb 1: Entwicklung der Opferzahlen über die Jahrgangsstufen

Abb 2: Entwicklung der Täterzahlen über die Jahrgangsstufen

Abb 3: Phasen-Modell des Mobbingverlaufs nach Leymann

Abb 4: Phasen-Modell des Mobbingverlaufs nach Schäfer & Korn

Abb 5: Der Teufelskreis Mobbing

Abb 6: Prozentuale Rollenverteilung im Mobbingprozess

Abb 7: Verteilung der Mobbingrollen von der Grundschule zur weiterführenden Schule

Abb 8: Cover „Nicht Chicago, nicht hier.“

Abb 9: Cover „Betreten verboten“

Abb 10: Cover „Jede Menge Zoff“

Abb 11: Filmszene „Wer küsst schon einen Leguan?“

Abb 12: Fragebogen zur Selbst- und Fremdwahrnehmung

Abb 13: Struktur des Berner Präventionsprogramms gegen Gewalt

Abb 14: Struktur des Präventionsprogramms Konflikt-KULTUR

Abb 15: Effektivität von primären Interventionen (Eltern oder Opfer)

Abb 16: Lage des Landkreises

Abb 17 „Dreiländerkreis“ Sigmaringen

Abb 18: Regionalräume im Landkreis Sigmaringen

Abb 19: Modell zur Vorgehensweise im akuten Mobbingfall

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Übersicht der Unterscheidungsmerkmale von Aggression, Gewalt, Viktimisierung und Mobbing

Tab. 2: Maßnahmen, die Mobbing verschärfen können

Tab. 3: Gegenüberstellung der unterschiedlichen Präventionsansätze im Hinblick auf die Erfüllung der Nachhaltigkeitskriterien

Tab. 4: Gegenüberstellung der unterschiedlichen Interventionsansätze im Hinblick auf ihre spezifischen Eigenheiten

Tab. 5: Zeitplan der Regionalraumstudie

Tab. 6: Bewertung des „No Blame Support Group Approach To Bullying“

Tab. 7: Bewertung des Olweus-Interventionsprogramms

Tab. 8: Bewertung des Täter-Opfer-Ausgleichs

Tab. 9: Bewertung von Mediation

Tab. 10: Bewertung von Klassengesprächen

Abkürzungen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1.Einleitung

»Die Sache mit dem Federmäppchen war ganz typisch. Solche Sachen passieren mir dauernd in meiner Klasse und ich weiß dann nie, wie ich mich verhalten soll.

Wir sollten eine Klassenarbeit in Mathe schreiben, alle legten ihre Schreibsachen raus, nur ich konnte mein Federmäppchen nicht finden. Dabei hatte ich es in der Stunde zuvor im Physiksaal noch gehabt, da war ich ganz sicher. Unsere Lehrerin wollte anfangen und gab mir ihre Stifte. Durch die Sucherei war ich ganz nervös und konnte mich dann gar nicht richtig auf die Matheaufgaben konzen-trieren. Nach der Arbeit schickte mich die Lehrerin in den Physiksaal, damit ich das Federmäppchen holen konnte. Ich habe erst an meinem Platz gesucht, dann unter allen anderen Bänken, aber es war nirgends. Stevie, Cem und Patrick aus meiner Klasse haben der Lehrerin vorgeschlagen noch mal zu suchen und sind in den Physiksaal gegangen. Und wirklich, nach zehn Minuten sind sie mit dem Federmäppchen zurückgekommen. Ich hab mich bei ihnen bedankt, hatte aber ein ziemlich ungutes Gefühl dabei. Hatten sie das alles so geplant, auch dass ich mich noch dafür bedanken würde, von ihnen reingelegt zu werden?

(…)

Meistens versuche ich mich so unauffällig wie möglich zu verhalten, um niemand zu provozieren. Aber einmal auf dem Heimweg haben mir genau die drei, die bei der Sache mit dem Federmäppchen dabei waren, aufgelauert und mich angemacht. Ich wollte überhaupt nicht drauf eingehen, aber sie haben mich nicht vorbeigelassen und mich so lange geschubst und angerempelt, bis ich am Boden gelegen bin. Dann wollten sie mir das Gesicht in eine dreckige Pfütze tunken. „Hey, kleine Erfrischung gefällig?“, hat einer gerufen. Ich konnte mich am Boden gegen die drei überhaupt nicht mehr wehren. Da kam ein Mann mit seinem Hund vorbei und hat hergeguckt, da haben sie aufgehört. Sie haben mich hochgezogen und mir die Sachen abgeklopft, als würden sie mir helfen. Dann bin ich weggerannt. Ich hab das niemand erzählt, weil ich Angst haben musste, dass sie sonst wieder so was machen.

Seit diese Sachen passiert sind, bin ich misstrauisch gegen alle. Es ist ein scheußliches Gefühl, niemandem in der Klasse vertrauen zu können. Immer muss ich denken: Was fällt denen jetzt wieder ein, um mich zu piesacken?«

[Mainberger 2000: 42-45]

Wenn ein solcher Bericht eine Arbeit mit dem Thema „Mobbing unter Schülern“ einleitet, ist natürlich jedem sofort klar, wie die beschriebenen Situationen einzuordnen sind. Da die Vorfälle auch noch aus der Sicht des Opfers geschildert werden, das zudem ganz offen seine Gefühle benennt, empfindet man als Leser vermutlich auch prompt Mitgefühl und ist empört über die subtilen und entwürdigenden Gemeinheiten. Man positioniert sich folglich gemäß dem eigenen Unrechtsbewusstsein ganz klar auf Seiten des Opfers und wünscht sich eine angemessene Bestrafung der Täter.

Wechselt man nun allerdings die Perspektive, stellt sich das Geschehen leider keineswegs immer so eindeutig dar. Die Mathematiklehrerin wird sich vermutlich zunächst darüber geärgert haben, dass ihr Schüler so ungeschickt war, sein Mäppchen im Physiksaal zu vergessen, wodurch der Beginn der Klassenarbeit verzögert wurde. Später wird sie ihn wahrscheinlich für zerstreut und schludrig gehalten haben, da er nicht in der Lage war, das Mäppchen wiederzufinden, was den scheinbar hilfsbereiten Mitschülern dagegen recht mühelos gelungen war. Sofern ihr bei der Korrektur der Klassenarbeiten überhaupt auffiel, dass eben jener Schüler offensichtlich Schwierigkeiten beim Lösen der Aufgaben hatte, und sie dies noch in Zusammenhang mit dem verschwundenen Federmäppchen brachte, gab es immer noch zahlreiche Ursachemöglichkeiten, die sie als Erklärung für die augenscheinliche Unkonzentriertheit heranziehen konnte. Selbst wenn sie vermutet haben sollte, dass die drei „Helfer“ das Mäppchen absichtlich verschwinden ließen, war dies an sich doch nur ein vergleichsweise harmloser Schülerstreich, dem kaum weitere Beachtung geschenkt werden musste. Von dem Vorfall auf der Straße oder weiteren Schikanen kann die Lehrerin nichts ahnen, und da der Schüler aus Angst und Scham nicht über seine Erlebnisse spricht, kann auch eine gezielte Nachfrage nach den Ursachen seiner schlechten Schulleistung nicht zu einer Aufklärung beitragen.

Auch die Eltern dieses Schülers können natürlich nicht wissen, welches Leid ihr Kind in der Schule und auf dem Schulweg ertragen muss.

Der Mann, der schließlich Zeuge des doch sehr direkten Angriffs auf das Opfer war, kennt die einzelnen Schüler allerdings nicht und wird den Vorfall als harmlose Rangelei unter Jugendlichen wahrgenommen haben.

So bleibt das Opfer allein mit seinen Wahrnehmungen und seinen Gefühlen zurück und gerät unbemerkt immer tiefer in einen Teufelskreis, aus dem es sich selbst nicht mehr befreien kann.

„Roland ist in Deutsch und Mathematik der schwächste Schüler in der 3. Klasse, hat aber eine besondere Begabung im Werken. Wenn etwas zu basteln ist, will ihn jede Gruppe dabei haben, weil er am geschicktesten ist. Auch beim Spielen in der Pause ist er integriert – noch integriert. Denn mit Beginn der 3. Klasse gibt es in Hessen Noten. Und Roland hat in Deutsch und Rechnen schlechte Noten. Das hat sich in der Klasse herumgesprochen. Nach jeder Rückgabe einer Arbeit wird er zum Vergnügen der Übrigen als Erstes gefragt, welche Zensur er habe. Darauf reagiert Roland zunehmend mit Wutanfällen. Auch wird er jetzt öfters von den Mitschülern aufgefordert, etwas zu erklären, weil alle wissen, dass er das nicht kann und darauf mit einer hilflosen Wut reagiert, die die anderen amüsiert. Roland ist jetzt zum Außenseiter geworden, und seine Reaktion ist geeignet, alles noch schlimmer zu machen.

(…)

Roland aus der 3. Klasse tat sich besonders hervor, als sich die Aggressionen der Klasse gegen ein fremdes Mädchen richteten, die in den Raum gekommen war und die Rückgabe eines Gegenstandes, den sie auf dem Schulhof verloren hatte, forderte. Sie wurde angebrüllt und geprügelt. In dieser Situation war Roland voll als Gruppenmitglied anerkannt. Als aber die Schulleiterin hinzukam und Rechenschaft von den Kindern forderte, gaben alle an, sie hätten nur gebrüllt. Richtig geschlagen habe nur einer: Roland.“

[Dambach 2002: 36;55]

Anhand der sehr reflektierten Fallbeschreibung fällt es wiederum leicht, Roland als Opfer von Mobbing zu erkennen. Da hier allerdings nicht von ihm sondern über ihn berichtet wird, entwickelt man beim Lesen weitaus weniger Empathie als im ersten Fall. Hinzu kommt, dass Rolands ungeschickte und aggressive Reaktionen, die doch eigentlich nur Ausdruck seiner Hilflosigkeit sind, ihn selbst zum Täter machen. Sein Verhalten ist gleichermaßen verwerflich wie das seiner Mitschüler, sodass eine Ambivalenz entsteht, in der die Schikanen gegen Roland als deutlich weniger ungerecht erlebt werden als im ersten Beispiel.

Es versteht sich, dass Rolands Lehrer in der Konsequenz eher bestrebt sein werden, sein Verhalten zu verändern als das der Gruppe, denn Ursache und Wirkung scheinen hier für die Lehrkräfte keineswegs eindeutig zu sein. So ist auch fraglich, ob sie Roland im Schulalltag überhaupt als ein Mobbingopfer wahrnehmen können oder ihn doch vielmehr als ein „schwieriges“ Kind ansehen, das aufgrund seines unsozialen Verhaltens in der Klasse zunehmend auf Ablehnung stößt.

Die beiden Beispiele machen deutlich, wie vielschichtig das Phänomen „Mobbing“ eigentlich ist. Auch wenn jeder eine Vorstellung davon haben mag, was man unter dem Begriff versteht, ist es letztendlich doch nur schwer zu er-kennen, zumal das Bewusstsein für die Problematik im Alltagsgeschehen häufig einfach nicht abrufbar ist. Darüber hinaus erscheinen einzelne Episoden für sich betrachtet zumeist als völlig unspektakulär, weshalb die latenten Auswirkungen auf das Opfer einfach nicht erfasst werden.

Um Mobbing also erfolgreich vorzubeugen oder in akuten Fällen wirksam intervenieren zu können, ist die umfassende Auseinandersetzung mit der Thematik sowie den verfügbaren Präventions- und Interventionsansätzen eine unbedingte Voraussetzung. Dies gestaltet sich allerdings durchaus nicht einfach, denn zahlreiche populärwissenschaftliche Texte streuen wissenschaftlich nicht gesicherte oder nicht haltbare Informationen und sorgen dadurch für reichlich Unklarheit.

Mit meiner Arbeit möchte ich nun nicht nur dazu beitragen, wesentliche Informationen aus der Fülle der Mobbingliteratur und weiterer Quellen herauszufiltern, sondern die Leser selbst zu Experten machen, die in der Lage sind, die Problematik sowie die diversen Präventions- und Interventionsmaßnahmen selbst kritisch zu reflektieren. Erst wer erkennt, dass die Dinge nicht immer so sind, wie sie auf den ersten Blick scheinen, und wer bereit ist, sich von alten Mythen über Mobbing zu befreien, kann sich möglicherweise davor bewahren, durch eine übereilte Meinungsbildung konstruktive Lösungswege zu übersehen.

In fünf Kapiteln werden in der folgenden Arbeit zunächst die wesentlichen Eigenschaften der Mobbingproblematik und Erkenntnisse des aktuellen Forschungsstands sowie die wichtigsten Präventions- und Interventionsansätze vorgestellt. Sämtliche Maßnahmen, die in den beiden Kapiteln zu Prävention und Intervention beschrieben sind, werden direkt im Anschluss einer differenzierten Bewertung unterzogen. Jeweils am Ende dieser Kapitel, die den Kern der Arbeit bilden, finden sich übersichtliche Gegenüberstellungen aller erwähnten Konzepte sowie Ausführungen über die Rückschlüsse, die diese Vergleiche zulassen.

Die im vierten Kapitel dargestellte Regionalraumstudie – eine Befragung von 50 Lehrkräften aus zehn weiterführenden Regelschulen – stellt schließlich einen unmittelbaren Bezug zur Praxis an baden-württembergischen Beispielschulen her.

Das fünfte Kapitel enthält abschließend die wesentlichen Verknüpfungspunkte zwischen Theorie und Praxis, also insbesondere Verbesserungsvorschläge für eine optimale Mobbingpolitik an deutschen Schulen. In diesem Zusammenhang möchte ich auch ein eigenes Modell vorstellen, das Lehrern, aber auch anderen Berufsgruppen, die mit Schülermobbing konfrontiert werden, eine Hilfestellung bei der Vorgehensweise in akuten Mobbingfällen bieten soll.

Nicht zuletzt durch dieses Modell, sondern gleichsam durch einige zusätzliche Aspekte soll meine Arbeit einen interessanten Beitrag zur kontemporären Mobbingforschung leisten, der ebenfalls im Abschlusskapitel noch ausführlicher begründet wird.

1 Grundlagen der Mobbingforschung

Charakteristika

der Mobbingproblematik an Schulen

basierend auf aktuellen Ergebnissen

der internationalen Mobbingforschung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

„Mobbing unter Schülern – jeder kennt es und keiner weiß Bescheid“, so be-titeln die Münchner Mobbingexpertinnen Dr. Mechthild Schäfer und Dr. Marija Kulis einen ihrer Fachartikel.

Wir gebrauchen das Wort Mobbing „im Alltag derart inflationär, dass kaum noch jemand weiß, was es wirklich bedeutet“. [Focus Schule 2007: 8] Da diese Behauptung meines Erachtens durchaus ihre Berechtigung hat, möchte ich im ersten Kapitel zunächst einen umfassenden Einblick in die Grundlagen und bisherigen Forschungsergebnisse des Schülermobbings gewähren.

1.1 Etymologie des Mobbingbegriffs

„Mobbing“ ist ein Begriff, der in den vergangenen Jahren in so beachtlicher Weise an Bedeutung gewonnen hat, dass selbst in Fachkreisen bereits sein Status als „Modewort“ diskutiert wird. Doch woher stammt dieser Ausdruck eigentlich? Das deutsche Wort „Mobbing“ geht zurück auf die englische Vokabel „mob“, was so viel bedeutet wie „Horde, Meute, Pöbel, Volk; angreifen, anpöbeln, jemanden bedrängen, tätlich angreifen“[1]. Das englische Substantiv „mob“ stellt dabei eine verkürzte Form des lateinischen Ausdrucks „mobile vulgus“ = „aufgewiegelte Volksmenge, Pöbel“ dar. [Uni-Augsburg 2007] Obwohl das Verb „to mob“ bereits wesentliche Mobbinghandlungen beschreibt, wird das, was man im Allgemeinen unter dem deutschen Begriff „Mobbing“ versteht, im englischsprachigen Raum unter dem Terminus „Bullying“ zusammengefasst.

Der Ausdruck „Mobbing“ mit seiner heutigen Konnotation wurde insbesondere durch den Tierverhaltensforscher Konrad Lorenz geprägt, der beobachtet hatte, wie eine Gruppe unterlegener Tiere (z.B. Krähen oder Gänse) einen eigentlich überlegenen Gegner[2] (einen Bussard oder einen Fuchs) gemeinsam in die Flucht schlägt. Dieses spezifische Tierverhalten belegte er mit der Bezeichnung „Mobbing“. [Kasper 2004: 10; Psychokrieg 2007]

Ende der 60er Jahre des 20.Jahrhunderts, anlässlich einer Anhäufung von Schülerselbstmorden, begannen Peter-Paul Heinemann und Dan Olweus das Gewalttäter/Gewaltopfer-Phänomen in norwegischen und schwedischen Schulen zu untersuchen. Auf diese Weise gelangte der schwedische Begriff „mobbning“, der später zum deutschen Ausdruck „Mobbing“ wurde, auch in den Bereich des menschlichen Sozialverhaltens. Von diesem Zeitpunkt an breitete sich die Mobbingforschung zunächst im skandinavischen Raum aus und griff rasch auch auf weitere Länder wie England, Japan, USA, Australien sowie seit Anfang der 90er Jahre auf Deutschland über. Während der Mediziner Heinz Leymann sich dabei v.a. auf Mobbing am Arbeitsplatz konzentrierte, befassten sich die Pädagogen Stefan Korn, Dr. Marija Kulis und Dr. Mechthild Schäfer der Ludwig-Maximilians-Universität in München mit dem Mobbingphänomen an deutschen Schulen. [Kasper 2004: 10; Olweus 2002: 15; Fachtagung 2006]

In dieser Arbeit möchte ich den Begriff „Mobbing“ insbesondere für die Schikane unter Schülern verwenden, auch wenn Olweus zu Beginn seines Buches darauf hinweist, dass die Bedeutung auf Gewalt und Belästigung am Arbeitsplatz reduziert zu sein scheint. Das dem deutschen Sprachgebrauch angepasste Verb „mobben“, welches sich längst von seinem ursprünglich pluralen Gebrauch[3] gelöst hat, soll dabei ebenso die Gewalttätigkeit eines Einzelnen gegen ein bestimmtes Opfer bezeichnen. [Olweus 2002: 11]

Um jedoch die Besonderheiten des Mobbingphänomens zu verstehen, ist es notwendig, es als eine Form von Gewalt zu erkennen und von Aggression, genereller Gewalt und Viktimisierung abzugrenzen.

1.2 Definitionen und Begünstigungsfaktoren von Aggression, Gewalt, Viktimisierung und Mobbing

Beschäftigt man sich mit Mobbing in Schulklassen, besteht eine der zentralen Fragen darin, wann Gewalt unter Schülern als Mobbing klassifiziert werden kann. Ein in der einschlägigen Literatur bisher kaum zu findender, definitorischer Gesamtüberblick über die verwandten Bereiche „Aggression“, „Gewalt“, „Viktimisierung“ und „Mobbing“ kann in dieser Hinsicht Klarheit schaffen und somit auch im Bereich der Diagnostik zu größerer Sicherheit führen.

Aggression kommt von dem Lateinischen agredir [sic!][4], auf etwas zugehen, etwas in Angriff nehmen, und meint damit eine ganze Skala von Verhaltens-weisen, die das Gegenteil von Passivität und Zurückhaltung darstellen. Aggression meint den direkten und persönlichen Ausdruck von Ärger, Ablehnung und Wut, eine Willensäußerung, offene Konfrontation und aktive Annäherung an Situationen und Menschen.“ [Preuschoff 2000: 21]

Während einige dazu tendieren, jegliche Form von Aggression unterdrücken zu wollen, räumen die Autoren Preuschoff ein, dass jedes Kind die Möglichkeit haben müsste, dieses natürliche Gefühl in einer Weise auszuleben, in der es niemandem Schaden zufügt. [ebd.] Dennoch könne keineswegs von einem menschlichen Aggressionstrieb gesprochen werden, da es Lebensbedingungen gäbe, unter denen Aggression überflüssig wäre und Menschen daher nicht aggressiv reagieren würden. Eine aggressive Verhaltensform sei daher vielmehr „der verzweifelte Versuch, wieder eine soziale Verbindung herzustellen und um Hilfe zu bitten“ [a.a.O.: 25]. Die Motivation für aggressives Handeln resultiere demzufolge aus den wiederholten Erfolgserlebnissen, so Aufmerksamkeit auf sich lenken und gleichzeitig womöglich die eigenen Wünsche durchsetzen zu können. Dass die derart gewonnene Aufmerksamkeit allerdings zumeist negativen Charakter hat, scheint dabei noch immer besser zu sein, als gar keine Zuwendung zu erhalten.

Ob Aggression nun allerdings ein menschlicher Urtrieb ist oder nicht, darüber gehen die Meinungen weit auseinander. Im Gegensatz zu Preuschoff spricht beispielsweise Walter von einer „Urfreude an aggressiven Fantasien und Spielen“, die in uns allen tief verwurzelt sei. [Walter 2002: 13] Aus diesem Grund sei Aggression nicht nur normal, sondern insbesondere auch notwendig zur Regulierung des seelischen Gleichgewichts. [ebd.: 14]

„Die Aggression ist das Austeilen schädigender Reize gegen Lebewesen (auch gegen die eigene Person, Autoaggression), Institutionen und Sachen. Dieses kann offen (körperlich, verbal) oder versteckt (fantasiert) geschehen; sie kann sich positiv (von der Kultur gebilligt) oder negativ (missbilligt) auswirken.“ [Walter 2002: 14] Diese Definition scheint alle wesentlichen Formen aggressiven Verhaltens zu umfassen, sagt jedoch leider nichts über seine Entstehung und Zielrichtung aus, welche jedoch weitere wichtige Abgrenzungsmerkmale zu Gewalt, Viktimisierung und Mobbing darstellen.

Ein geringes Selbstwertgefühl, Schulversagen und/oder ein negatives Selbstbild gelten als wichtige Faktoren, welche die Entwicklung von Aggressionen begünstigen und vielleicht auch häufiger Wiederherstellungsversuche des seelischen Gleichgewichts einfordern. Darüber hinaus spielt besonders bei Jungen die in ihrem Körper vorhandene Menge des Hormons Testosteron[5] eine Rolle im Hinblick auf ihr Aggressionspotential. Die Bildung von Testosteron wird nachweislich von dem sozialen Klima in der unmittelbaren Umgebung beeinflusst: im Körper eines Jungen, der sich in einer von Angst und Gewalt geprägten Gegend aufhält, ist folglich mehr Testosteron zu finden als üblich. Verändert man die äußeren Rahmenbedingungen, sinkt auch der Testosteronspiegel. Insofern lässt sich also die Behauptung aufstellen, dass der aggressive Charakter eines Umfeldes maßgeblich zum aggressiven Verhalten der darin befindlichen (v.a. männlichen) Individuen beiträgt. Doch auch die Ernährung soll aggressives Potential verstärken können. So gibt es Untersuchungen, die einen Zusammenhang von Ernährung und Verhalten belegen. Phosphorhaltige Lebensmittel, wie Cola oder Wurst, und auch Zucker steigerten demnach aggressives Verhalten, während Vollkornprodukte, Obst und Gemüse dieses senken würden.

[Preuschoff 2000: 22-25]

Wie groß allerdings der direkte Einfluss schlechter Ernährung auf aggressive Verhaltensweisen sein mag, bleibt umstritten. Ein Zusammenhang zwischen der Ernährungsweise, Bewegungsmangel und damit verbundenen Frustrationsgefühlen, die sich in aggressiven Handlungen entladen können, scheint dagegen schon eher nachvollziehbar. Ähnlich verhält es sich mit der viel zitierten, zunehmenden Gewalt in den Medien, die zu einer Verrohung der Jugend führe, wozu es zahlreiche kontroverse Theorien gibt. Ich gehe davon aus, dass auch diesem Faktor nur im Zusammenspiel mit anderen Einflussgrößen eine untergeordnete Rolle bei der Ausbildung aggressiver Verhaltensmuster von Kindern und Jugendlichen zugeschrieben werden kann. Wissenschaftliche Erhebungen konnten eine unmittelbare Wirkung bisher jedenfalls nicht belegen. [vgl. Walter 2002: 20-25]

Aggressionen werden häufig von dem Gefühl der Ohnmacht und Hilflosigkeit begleitet und richten sich dabei aber nicht zwangsläufig gegen die Person, die in direktem Zusammenhang mit der erfahrenen Frustration steht oder diese gar verursacht hat. [Preuschoff 2000: 22-25]

Das Wort Gewalt hat seine Wurzel im althochdeutschen waltan, was so viel bedeutet wie ‚herrschen’. Gewalt steht im Gegensatz zur Aggression in engem Zusammenhang mit Macht. „Manifestiert sich Aggressivität derart, daß Menschen zielgerichtet physisch oder psychisch geschädigt werden, wird von Gewalt gesprochen.“ [Preuschoff 2000: 25] Dieser Machtfaktor ermögliche überhaupt erst zielgerichtete, aggressive Aktionen wie Körperverletzung, Raub, Totschlag oder sogar Mord. „Gewalt, die von Kindern ausgeht, erleben wir selten“ [Preuschoff 2000: 26], denn die bei Kindern beobachteten Handlungen fallen per definitionem zumeist in den Bereich der Aggression. Allerdings sind Kinder in ihren Familien häufig als Opfer oder Zeugen Gewalt ausgesetzt und lernen diese als Option für das eigene Handeln kennen.

Häufige Konfrontation mit Gewalt sowie eine Vernachlässigung elementarer Grundbedürfnisse wie Geborgenheit, Orientierung und Sinnhaftigkeit gelten als Risikofaktoren für gewalttätiges Verhalten von Kindern und Jugendlichen. Johan Galtung, ein norwegischer Friedensforscher, prägte darüber hinaus den Begriff der strukturellen Gewalt, worunter er „gesellschaftlich grundlegende Ordnungssysteme und ökonomische Prinzipien (…), die materielle, soziale und individuelle menschliche Entwicklungen und Lebenszukunft verhindern“, zusammenfasst. [Preuschoff 2000: 27] Strukturelle Gewalt äußert sich in Form von Maßnahmen und Gesetzen, doch auch die gewaltfördernden Strukturen an Schulen, wie überforderte Lehrer, drastische Sparmaßnahmen, dauernde Zensierung oder Frontalunterricht, lassen sich dazu zählen. Neben familiären Gewalterfahrungen spiele die strukturelle oder institutionelle Gewalt eine erhebliche Rolle bei der Entwicklung gewalttätiger Kinder und Jugendlicher.

Die fast schon rhetorische Frage, ob es in Familie und Schule gewaltfreie Zonen geben könne, solange strukturelle Gewalt auf sie einwirke [a.a.O.: 28], impliziert eine Art Hackordnung, in der Individuen den durch Institutionen auf sie ausgeübten Druck einfach an ihre Mitmenschen weiterleiten würden. „Jugendgewalt stellt häufig eine Gegen-Gewalt dar. Diese Gewalt richtet sich gegen die unsichtbare oder auch strukturelle Gewalt, die der junge Mensch in seiner Erziehung und in seinem gesellschaftlichen Umfeld erfährt.“ [Walter 2002: 16] Jedoch scheint diese Theorie zu vernachlässigen, dass alle Menschen einer vergleichbaren strukturellen Gewalt ausgesetzt sind und eben nicht alle gleichermaßen gewalttätig darauf reagieren. Ebenso sollte bei einer Definition des Gewaltbegriffs Erwähnung finden, dass Gewalt häufig eine unangemessene Reaktion auf Konflikte darstellt. Doch auch Experten sind sich über die Ur-sachen und die komplexen Entstehungszusammenhänge der Gewalttätigkeit bei Kindern und Jugendlichen uneinig, weshalb es auch in der Fachliteratur keine befriedigenden Aussagen dazu zu geben scheint. So präsentiert Klaus Hurrelmann gleich zehn Erklärungsansätze für das Auftreten von Gewalt:

1. Das physiologische Erklärungsmodell

(Gewalt als Folge von Fehlfunktionen im Nerven- und Hormonsystem)

2. Das Trieb-Instinkt-Erklärungsmodell

(Gewalt aufgrund latenter Triebe und angeborener Instinkte)

3. Das Frustrations-Aggressions-Erklärungsmodell

(Gewalt als Folge von Frustrationen)

4. Das Charakter-Defizit-Erklärungsmodell

(Gewalt als Ergebnis eines fehlenden oder pervertierten ethischen Bewusstseins)

5. Das Bedrohung-Aggressions-Erklärungsmodell

(Gewalt als Gegenreaktion auf das Verhalten anderer)

6. Das Aggression-Attribution-Erklärungsmodell

(Gewalt als Folge des Zusammenwirkens bestimmter psychischer Prozesse und sozialer Situationen)

7. Das Segregation-Aggression-Erklärungsmodell

(Gewalt als Ergebnis sozialer Ausgrenzung)

8. Soziale Desintegration als Erklärungsmodell

(Gewalt infolge sozialer Entwurzelung und Orientierungslosigkeit)

9. Das Modell-Lernen als Erklärungsansatz

(Gewalt als erlerntes Verhaltensmuster)

10. Das Urteilskompetenz-Defizit-Erklärungsmodell

(Gewalt als spontanes, affektives Verhalten ohne moral-kognitive Re-flexion)

[Hurrelmann 1996: 28-30]

Diese Vielzahl unterschiedlicher Modelle unterstreicht die Unsicherheit und die Uneinigkeit der Forscher bezüglich der Kausalzusammenhänge in der Entstehung von Gewalt.

Ein eher seltener und insbesondere in Fachkreisen verwendeter Begriff ist der der Viktimisierung, der auf das lateinische victima, Opfer, zurückgeht. Der Ansatz zur „generellen Viktimisierung“ fokussiert dabei „auf Schüler, die häufig Zielscheibe aggressiver Akte seitens Gleichaltriger sind“. [Forschungsbericht 183: 4] Dabei ist es unerheblich, über welchen Zeitraum Viktimisierung stattfindet und ob zwischen Täter und Opfer eine Asymmetrie sozialer oder körperlicher Macht besteht.

So wurde beispielsweise festgestellt, dass Viktimisierung nicht selten unter Freunden zu beobachten ist, wobei Freundschaften in der Regel „symmetrische Beziehungen zwischen Partnern mit gleichem Status“ sind. [a.a.O.: 7] Auch die Frage nach der Systematik der Übergriffe spielt bei diesem Ansatz keine Rolle. Es wird daher außer Acht gelassen, ob jemand lediglich im Rahmen einer Dyade[6] oder in einem Gruppengefüge zum Opfer wird. Interessanterweise bedient sich der Ansatz genereller Viktimisierung bei seiner Datenerhebung insbesondere Mitschüler- und Lehrerberichten darüber, wer in einer Klasse viktimisiert wird; Selbstberichte der Opfer werden seltener erfasst.

Dabei ergab die Forschung einen kausalen Zusammenhang zwischen phy-sischer und/oder relationaler[7] Viktimisierung und dem Grad der sozialen Akzeptanz bzw. Ablehnung der viktimisierten Kinder und Jugendlichen. Insbesondere relational viktimisierte Kinder haben im Vergleich zu den physisch viktimisierten mit ernsthaften Schwierigkeiten innerhalb ihres Sozialgefüges zu rechnen. [a.a.O.: 7-17]

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass Viktimisierung eine Vorstufe zu Mobbing darstellt, jedoch zunächst das allgemeine Phänomen beschreibt, dass manche Kinder und Jugendliche häufiger in eine Opferrolle geraten als andere.

Die erste Definition, die ich zu Mobbing/Bullying gehört habe – nämlich die nach Smith & Sharp – ist bis heute die, die ich aufgrund ihrer Dichte und Präzision am meisten favorisiere:

„Bullying ist das intendierte, wiederholte, systematische Viktimisieren Schwächerer durch eine oder mehrere Personen mit verbalen, körperlichen oder relationalen Mitteln über einen längeren Zeitraum, mit dem Ziel der sozialen Herabstufung. Es tritt verstärkt in kontrollschwachen Räumen hierarchisch strukturierter Systeme auf.“ [Fachtagung 2006]

Mobbing wird hier ganz klar als eine absichtliche Handlungsfolge deklariert, die einer speziellen Systematik folgt. Es ist durch ein soziales und/oder körperliches Machtgefälle zwischen Täter und Opfer charakterisiert und eine längerfristige Mission mit einem klaren Ziel. Kontrollschwache Räume wie Pausenhöfe, Umkleidekabinen oder der Schulbus begünstigen das Auftreten von Mobbingsituationen insbesondere dann, wenn sie in Zusammenhang mit einem hierarchisch strukturierten System stehen. „There will always be power relationships in social groups, by virtue of strength or size or ability, force of personality, sheer numbers, or recognised hierarchy.“ [Smith 1994_2: 12]

Die Schule ist ein solch hierarchisch strukturiertes System. Sie bietet sich besonders für die Entstehung von Mobbing an, da potentielle Opfer sie aufgrund der Schulpflicht nicht ohne weiteres verlassen und dadurch der Problematik entfliehen können, wie es beispielsweise in einem Verein der Fall wäre. [Landesstelle 2007]

Um Missverständnisse zu vermeiden, wird Mobbing meist zusätzlich in negativer Form definiert – nämlich darüber, was es nicht ist. „Nicht Mobbing sind z.B. Aggressionen gegen Sachen (Vandalismus) oder Auseinandersetzungen in der Art, dass zwei, die psychisch und/oder körperlich gleich stark sind, miteinander Krach haben oder nicht systematisch und gezielt auftretende Aggressionen (Konflikte).“ [ProJugend 2006: 5] Einmalige Ereignisse sowie wilde Rangeleien, die beiden Beteiligten Spaß machen, sind ebenso wenig als Mobbing zu betrachten. [ebd.]

Die Erscheinungsformen von Mobbing lassen sich sowohl qualitativ, als auch strategisch unterscheiden. Auf qualitativer Ebene findet man die drei Ausprägungsvariationen „ körperlich“ (schlagen, stoßen, rempeln), „ verbal“ (spotten, hänseln, bloßstellen, beleidigen) und „ relational“ (ausgrenzen, Gerüchte verbreiten). Im strategischen Bereich wird dagegen zwischen direktem und in-direktem Mobbing unterschieden. Beim direkten Mobbing ist der Täter für das Opfer offensichtlich, während es bei indirekten Formen, wie dem Manipulieren sozialer Beziehungen, den Drahtzieher häufig nur erahnen kann. [Gymnasium 2006: 1]

Wie Mobbing überhaupt entsteht bzw. was sein Auftreten begünstigt, soll in einem späteren Abschnitt gesondert betrachtet werden.

Die folgende Tabelle gibt einen abschließenden Überblick über die wesentlichen Unterscheidungsmerkmale der oben beschriebenen Verhaltensweisen Aggression, Gewalt, Viktimisierung und Mobbing. Dabei erfolgte diese Kategorisierung teilweise aus Angaben der oben zitierten Literatur, teilweise auch aus logischen Schlussfolgerungen oder eigenen Überlegungen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Übersicht der Unterscheidungsmerkmale von Aggression, Gewalt, Viktimisierung und Mobbing

Meinem Verständnis zufolge beschreibt Aggression also einen diffusen Gefühlszustand, der allen Menschen aus eigener Erfahrung bekannt sein dürfte. Es gibt verschiedene Formen, mit Aggression umzugehen, wovon eine in gewalttätigen Handlungen besteht.

Gewalt hat insofern immer mit Aggression zu tun, doch nicht jede Aggression ist auch mit Gewalt gleichzusetzen. Während aggressives Verhalten häufig spontan und unkontrolliert gezeigt wird, geschieht Gewaltanwendung in der Regel unter Vorsatz, manchmal auf der Basis eines ungelösten Konflikts und immer mit einem bestimmten Ziel (z.B. Rache, Bereicherung).

Im Gegensatz zur Viktimisierung ist Gewalt oft ein einmaliges Ereignis bzw. vollzieht sich gegenüber einer bestimmten Person nur über einen vergleichsweise kurzen Zeitraum. Von Viktimisierung kann gesprochen werden, wenn jemand wiederholt in klassischer Form zum Sündenbock gemacht und ohne ersichtlichen Grund in eine Opferrolle gedrängt wird. Im Prinzip besteht die Unterscheidung zu Mobbing lediglich darin, dass der Definition von Mobbing weitere Variablen hinzugefügt werden, die für die Bestimmung von Viktimisierung irrelevant sind.

So ist für die Diagnose Mobbing entscheidend, dass ein in irgendeiner Weise Schwächerer gezielt schikaniert wird, wodurch der oder die Täter ihren sozialen Status in der Klasse aufwerten möchten. Dies muss außerdem mindestens sechs Monate lang geschehen, um den Tatbestand des Mobbings zu erfüllen. Selbstverständlich sind die Übergänge zwischen den unterschiedlichen Formen so fließend, dass eine eindeutige Zuordnung eines konkreten Falles schwierig sein mag.

Wenn im Folgenden die oben charakterisierten Begriffe genannt werden, dann erfolgt dies im Rahmen der gegebenen Definitionen.

1.3 Prävalenz der Mobbingproblematik

Angesichts der Tatsache, dass es gar nicht so einfach ist, Mobbing als solches zu erkennen, sind natürlich sämtliche Studien über die Häufigkeit von Mobbingfällen an Schulen mit Vorsicht zu genießen. Da die professionellen Studien jedoch stark auf die Wahrnehmung der Schüler bauen, sind die Ergebnisse auf jeden Fall dahingehend interessant, in welchem Ausmaß Schüler sich als Täter, Opfer oder Zeugen von Mobbing betroffen fühlen. Um sicherzustellen, dass es sich bei den erhobenen Daten auch tatsächlich um Mobbingfälle handelt, wird den Schülern manchmal zunächst eine einfache Definition des Phänomens vorgegeben. Darüber hinaus soll durch eine möglichst präzise Fragestellung oder das schlichte Erfassen der Soziometrie einer Klasse ebenso die eindeutige Erhebung von Mobbingvorkommnissen gewährleistet werden.

Dan Olweus, der als einer der Begründer der Mobbingforschung gilt, führte 1983 eine umfangreiche Studie in Norwegen durch und konnte dabei aussagefähige Daten von rund 130.000 Schülern erhalten. Parallel erhob er weitere Vergleichsdaten in wesentlich geringerem Umfang in Schweden. Diese Studie ergab, dass ca. 15% der Schülerschaft an norwegischen Grund- und weiterführenden Schulen von Mobbing betroffen waren, wobei 9% Opfer und 7% Täter waren. Gut 1% war sowohl als Täter, wie auch als Opfer in Mobbing involviert, woraus sich der leicht erhöhte Prozentsatz bei der Einzelbetrachtung erklärt. Insgesamt 3% der befragten Schüler gaben an, sogar mindestens einmal pro Woche oder aber häufiger Mobbingsituationen ausgesetzt gewesen zu sein. Die zusätzlichen Befragungen von Lehrern sowie Parallelstudien in anderen Ländern stützen diese Zahlen. [Olweus 2002: 25/26]

Bei der Betrachtung der einzelnen Klassenstufen stellte Olweus fest, dass es bezüglich der Opferzahlen zwar kaum geschlechtsspezifische Unterschiede gibt, doch die Anzahl der Opfer von der Grundschule bis in die Oberstufe stetig sinkt. In der 2. Klasse sind nahezu dreimal mehr Mobbingopfer zu verzeichnen als in Klasse 9. Auf diese Besonderheit möchte ich allerdings erst an späterer Stelle, nämlich im Zusammenhang mit der Rollenstabilität im Mobbingprozess, näher eingehen. [a.a.O.: 29]

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Abb 1: Entwicklung der Opferzahlen über die Jahrgangsstufen

[Olweus 2002: 29]

Im Hinblick auf die Täter fand Olweus dagegen enorme Geschlechterunterschiede: mehr als viermal so viele Jungen wie Mädchen gaben an, Mitschüler gemobbt zu haben. Während die Anzahl der Täterinnen mit zunehmendem Alter konstant abnahm, entwickelten sich die Zahlen der männlichen Täter in entgegengesetzter Weise. Dabei gilt es zu bedenken, dass Mädchen häufiger mit relationalen Mitteln mobben, weshalb sie vermutlich nicht so leicht als Täterinnen zu identifizieren sind oder sich in ihrer Selbstwahrnehmung auch nicht als solche fühlen. „…it has been found that pupils are less likely to report indirect bullying compared to direct bullying“ [Smith 1994_2: 13], was insbesondere die Zahlen für Mädchen in Frage stellen dürfte.

Den Abfall der Kurve in Jahrgangsstufe 7 führt Olweus darauf zurück, dass der Zugang zu möglichen schwächeren Opfern aus der Position der Jüngsten der Unterstufe heraus erschwert sein könnte. [a.a.O.: 27-31]

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Abb 2: Entwicklung der Täterzahlen über die Jahrgangsstufen [Olweus 2002: 30]

Die Münchener Mobbingforscher Dr. Mechthild Schäfer und Stefan Korn erhoben im Rahmen ihrer SAMS-Studie[8] Längsschnittdaten zur Mobbingentwicklung über einen Zeitraum von sechs Jahren und beschäftigten sich 1993 gezielt mit den Mobbingraten in 67 Grundschulklassen in München und Südbayern. Diese Daten wurden 1999 mit den Ergebnissen einer Follow-up Studie in den entsprechenden 7. und 8. Jahrgangsstufen verglichen. Sie fanden dabei ähnliche Prozentsätze wie Olweus vor: in den Grundschulklassen wurden 15-35% Opfer registriert, während es in der weiterführenden Schule nur noch 5-10% waren. Dies bestätigt also das in Abbildung 1 dargestellte Absinken der Opferzahlen von der Grundschule zur Sekundarstufe. Auch was die Entwicklung der Täterzahlen betrifft, untermauert die SAMS-Studie die wesentlich älteren Ergebnisse aus Norwegen, denn die Prävalenzraten für Täter ändern sich nur wenig. Sie liegen in der Grund- wie in der weiterführenden Schule in etwa bei 10%. [Schäfer 2005]

Das von Oktober 1990 bis November 2000 in Süddeutschland durchgeführte Mobbing-Telefon-Projekt, das durch die Universitäten Freiburg, Heidelberg und München ausgewertet wurde, bestätigte außerdem die durchschnittliche Opferquote von 15%. [Thewalt 2007] Daher lässt sich mit ziemlicher Sicherheit behaupten, dass jedes siebte Kind in der Schule Opfer von Mobbing wird. Ein Kind von 25 ist sogar ernsthaft, d.h. ein- oder mehrmals pro Woche, von Mobbing betroffen. [Landesstelle 2007] Darüber hinaus ergab die Telefon-Studie, dass die Hälfte der Anrufer[9] schon länger als sechs Monate schikaniert wurde und sogar über 90% der Anrufer 2-3 mal pro Woche oder auch täglich Mobbing erlebt. Die Täter stammten dabei zu 88% aus der gleichen Altersstufe, während nur 12% älter als ihre Opfer waren. [Thewalt 2007]

Obwohl häufig behauptet wird, ein Großteil der Mobbinghandlungen fände auf dem Weg zur Schule oder nach Hause statt, widerlegen Olweus’ Studien diese Annahme. Doppelt bis dreimal so viele Mobbingereignisse fanden in der Schule statt, wobei natürlich Schüler, die auf dem Schulweg gemobbt wurden, auch insbesondere in der Schule Mobbing ausgesetzt waren. [Olweus 2002: 32]

Das Mobbing-Telefon-Projekt liefert hierzu sogar detailliertere Angaben: 70,8% der Anrufer gaben an, auf dem Schulhof drangsaliert zu werden, und 66,9% berichteten von Schikanen im Klassenzimmer. Lediglich 12,5% wurden (auch) auf dem Schulweg gemobbt. [Thewalt 2007]

Der direkte Vergleich mit Schweden ergab nur geringe Abweichungen. In den schwedischen Schulen wurden jeweils etwas erhöhte Werte ermittelt, wobei die Lehrer und Eltern allerdings auch häufiger mit den beteiligten Tätern und Opfern über die Problematik sprachen und sich insofern der Thematik besser bewusst waren. Bei den norwegischen Lehrern konnte dagegen festgestellt werden, dass sie häufiger Maßnahmen einleiteten, um das Mobbing zu stoppen, was leider nicht detaillierter beschrieben wird. [Olweus 2002.: 33,34]

Bemerkenswert erscheint allerdings, dass die Studie weder Unterschiede bei der Mobbinghäufigkeit an Schulen auf dem Lande oder in Großstädten noch bezüglich der Größe der Schulen oder einzelner Klassen belegen konnte. Olweus erklärt diese Ergebnisse durch ein erhöhtes Problembewusstsein der Eltern und Lehrer an großen Schulen in großen Städten, die als „Problemschulen“ möglicherweise ein besonderes Risiko tragen. Dieses bessere Problembewusstsein wirke einem vielleicht tatsächlich erhöhten Mobbingvorkommen entgegen und senke so die messbare Prävalenz auf ein mit kleinen, ländlichen Schulen vergleichbares Niveau. [a.a.O.: 34-36]

Ein Zusammenhang zwischen dem Umfang des Mobbings und der Schul- oder Klassengröße konnte ebenfalls nicht gefunden werden. Dies widerspricht auch der volkstümlichen Meinung, dass in einklassigen Schulen[10] aufgrund der besonderen Struktur weniger Mobbing zu finden sei. „Wir können daraus folgern, dass die Größe der Klasse oder der Schule von nebensächlicher Bedeutung für die relative Häufigkeit oder Größe des Gewaltproblems[11] in der Klasse oder in der Schule zu sein scheint.“ [ebd.] Selbst die Art der weiterführenden Schule (Haupt-, Realschule oder Gymnasium) scheint für die Identifikation von Mobbingopfern und -tätern irrelevant zu sein. [Landesstelle 2007]

Leider lassen sich angesichts von nur drei Dekaden der Mobbingforschung und der zahlreichen, unterschiedlichen Erhebungsmethoden noch keine Aussagen darüber machen, wie sich die Prävalenz des Phänomens über die Jahre hinweg entwickelt hat. [Olweus 2002: 28]

1.4 Erklärungsansätze zur Entstehung von Mobbing

Ebenso konnte die Forschung bisher noch keine eindeutige und befriedigende Antwort auf die Frage finden, wie es überhaupt zu Mobbing kommt. Dabei ist es eine noch immer weit verbreitete Meinung, dass Mobbing aus einem Konflikt heraus entsteht. Da Mobbing jedoch gemäß der obigen Definition explizit keine Form eines Konfliktes ist, der sich ja durch ein symmetrisches Beziehungsmuster der Konfliktparteien auszeichnet, kann es folglich auch nicht aus einem solchen hervorgehen. [Landesstelle 2007]

[...]


[1] Wörterbuch Englisch-Deutsch/Deutsch-Englisch, Orbis Verlag München 1987; http://www.dict.cc/?s=mob (07.August 2007)

[2] anders als beim heutigen Mobbingverständnis

[3] Eine Gruppe gegen einen Einzelnen.

[4] Meinen Recherchen zufolge ist ‚agredir’ allerdings spanisch, während das entsprechende lateinische Verb ‚aggredior’ lautet.

[5] Bewirkt Wachstumsschübe, steigert die Aktivität und fördert den Wettbewerbsgeist

[Preuschoff 2000: 24]

[6] betrifft nur zwei Personen, respektive Täter und Opfer

[7] auf Beziehungsebene

[8] S oziale A ggression und M obbing in S chulen

[9] Insgesamt wurden 5892 Anrufe gezählt.

[10] Mehrere Jahrgangsstufen werden in einer Klasse zusammengefasst und gemeinsam unterrichtet.

[11] Olweus verwendet den Begriff „Gewalt“ als Synonym für Mobbing bzw. Bullying an Schulen, da seiner Meinung nach „Mobbing“ v.a. in der Arbeitswelt gebraucht wird und sich Bullying insbesondere als Verb aus grammatikalischen Gründen nicht ins Deutsche übertragen ließ.

Details

Seiten
308
Jahr
2007
ISBN (eBook)
9783640248230
ISBN (Buch)
9783640248544
Dateigröße
4.4 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v120730
Institution / Hochschule
Hochschule Ravensburg-Weingarten
Note
1,3
Schlagworte
Spucken Mobbing Schule

Autor

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Titel: Spucken, schlagen, schikanieren. Mobbing in der Schule