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Lernen 2.0: Wie Social Software das Lernen und Wissensmanagement in Gesellschaft und Organisationen verändert

Masterarbeit 2008 221 Seiten

Informatik - Allgemeines

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Einleitung

I Theoretische Grundlagen des Lernens

1 Wissensgesellschaft
1.1 Wissensbegriff
1.2 Informationsbegriff
1.3 Lernenbegriff
1.4 Die zehn Prinzipien des Lernens

2 Lerntheorien
2.1 Behaviorismus
2.2 Kognitivismus
2.2.1 Lernen am Modell
2.2.2 Lernen durch Einsicht
2.2.3 Entwicklungsstufenmodell nach Piaget
2.3 Konstruktivismus
2.3.1 Radikaler Konstruktivismus
2.3.2 Interaktionistischer Konstruktivismus
2.4 Konnektivismus

3 Didaktik
3.1 Konstruktivistische Didaktik
3.2 Lernstile nach Kolb
3.3 Lernstile nach Honey und Mumford
3.4 Lernstile nach Felder
3.5 Das Herrmann Dominanz Instrument
3.6 (De-)Motivationskreislauf nach Butterworth

4 Wissensmanagement
4.1 Wissenstransfer
4.2 Wissensmanagementansätze
4.2.1 Managementorientierter Ansatz
4.2.2 Innovations- und kommunikationsorientierter Ansatz
4.2.3 Lernorientierter Ansatz
4.2.4 ÖkonomischerAnsatz
4.3 Menschliche Faktoren des Wissensmanagement
4.4 Persönliches Wissensmanagement
4.4.1 Das ”GettingThingsDone“-Prinzip

5 Kommunikation
5.1 Zwischenmenschliche Kommunikation
5.2 Das Vier-Seiten-Modell nach Schulz von Thun
5.3 Die fünf Axiome der zwischenmenschlichen Kommunikation nach Watzlawick
5.4 Computervermittelte zwischenmenschliche Kommunikation
5.4.1 Substitution anderer Kommunikationsformen
5.4.2 Technikdeterministische Aspekte
5.4.3 Kulturdeterministische Aspekte
5.4.4 Community- und Lernaspekte

Zusammenfassung

Das Lernen ist so alt wie die Menschheit und seine Bedeutung nimmt mit der fortschreitenden allgegenwärtigen Durchdringung der täglichen Lebens- und Arbeitswelt mit Informations- und Kommunikationstechnologie immer weiter zu. Durch diese Entwicklung entsteht nicht nur ein immer größerer Zwang zur Auseinandersetzung mit neuem Wissen, sondern es bilden sich neue Lernformen und -technologien heraus. Social Software Anwendungen stehen dabei im Mittelpunkt einer signifikanten Entwicklung, die das Lernen in persönlicher und institutioneller Form gravierend verändert und deshalb als Lernen 2.0 bezeichnet wird.

Diese Arbeit zeigt die wesentlichen theoretischen Hintergründe auf und gibt einen konkreten Überblick über die praktischen Erfahrungen mit den einzelnen Social Software Anwendungen in

Bezug auf deren Einsatz zum Lernen und zum Wissensmanagement.

Abstract

Learning is as old as mankind and its significance is rising with the ubiquitous and proceeding pervasion of daily life and work with information and communication technology. This development triggers not only a growing necessity to cope with new knowledge, but new learning forms and technologies arise. Social software applications are the center of this significant development, which is changing personal and institutional learning for ever. Therefore this development is called Learning 2.0.

The theoretical background and key technologies of this evolution are examined within this thesis. Their practical relations and roles for learning and knowledge management are demons- trated.

Keywords

Learning 2.0, Social Software, Knowledge Management, Web 2.0, E-Learning, Enterprise 2.0

Abbildungsverzeichnis

1 Verhältnis von implizitem zu explizitem Wissen

2 Skizzierte Lernkurve nach Ebbinghaus

3 Vergessenskurve nach Ebbinghaus

4 Lernstilmodell nach Kolb

5 Schematische Darstellung des Herrmann Dominanz Instrumentes

6 KM-Bausteine nach Probst

7 SECI-Modell nach Nonaka und Takeuchi

8 Die zwei Dimensionen des Wissens

9 Angenommene Wissensmanagement-Funktionen von Communities nach Reinmann-Rothmeier

10 Der Wissensmarkt - Elemente nach Davenport

11 Der GTD-Entscheidungsbaum

12 Vier-Seiten-Modell der Kommunikation nach Schulz von Thun

13 Beispielhafte schematische Darstellung eines Netzwerkes

14 Zufälliges- und skalenfreies Netzwerk

15 Social Software-Dreieck

16 Client-Server-Kommunikation mit Ajax

17 Desktop-Software Feedreader

18 Konstruktion einer Beispielanwendung aus verknüpften Modulen in Yahoo Pipes

19 Wachstumskurve der Wikipedia

20 Struktur einer Wiki nach dem Client-Server-Prinzip

21 Seiteneditierung mit Wiki Markup am Beispiel der MediaWiki

22 Typische Kommunikationsströme in hirarchischen Organisationen

23 Gleichberechtige Kommunikationsströme über eine Wiki

24 Screenshot: Frontend des Weblogs Engadged

25 Screenshot: Backend des Weblogsystems Wordpress

26 Schematische Darstellung der Nutzung eines Podcast

27 RSS-Erstellung mit Podifier: Angabe von Metadaten und Audiodateien

28 Physik Podcast der Stanford Universität im iTunes Podcast-Verzeichnis

29 Jabber mit Anbindung an öffentliche IM-Systeme

30 Openfire: Registrierung eines Transports

31 Openfire: Client-Server Verschlüsselung per SSL/TLS

32 Popular Tag Cloud von del.icio.us

33 Abspeichern eines Lesezeichens mit del.icio.us Webbrowser Plug-in

34 Das beispielhaft angelegte ”Lernen2.0“-NetzwerkbeiNing.com

35 Umfrage: Altersverteilung

36 Umfrage: Verteilung der Geschlechter

37 Umfrage: Bildungsstand

38 Umfrage: Summe der verschiedenen Kontakte die in Social Networks gepflegt werden

39 Umfrage: Häufigkeit der Internetnutzung

40 Umfrage: Häufigkeit der Nutzung von Social Networks

41 Umfrage: Prozentsatz der virtuellen Kontakte, zu denen ein persönlicher Kontakt besteht

42 Umfrage: Private Nutzung von Social Software Anwendungen

43 Umfrage: Berufliche Nutzung von Social Software Anwendungen

44 Umfrage: Unterstützung von Social Software Anwendungen in Organisationen

45 Umfrage: Nutzungshäufigkeit von Podcasts

46 Umfrage: Nutzungshäufigkeit von RSS-Feeds

47 Umfrage: Häufigkeit, Wiki-Einträge ändern und/oder anlegen

48 Umfrage: Nutzungshäufigkeit von Neuen Medien beim Selbstlernen

49 Umfrage: Nutzungshäufigkeit von Kontakten in Social Networks bei Fachfragen

50 Umfrage: Wird schnell zugängliches Faktenwissen auswendig gelernt?

51 Umfrage: Erwartungshaltung, ob in Zukunft mehr selbst gelernt werden muss, um beruflich erfolgreich zu werden/bleiben

52 Umfrage: Erwartungshaltung, im Vergleich mit dem derzeitigen Selbstlernverhalten

Tabellenverzeichnis

1 Gegenüberstellung von direktem und indirektem Wissenstransfer

2 WikiMedia Markup vs. HTML

3 Die größten Instant Messaging-Netzwerke im Vergleich

Einleitung

Wissen - die wichtigste Ressource der postindustriellen Gesellschaft und Lernen - als Prozess des Wissenserwerbes, stehen mittlerweile im Mittelpunkt einer massiven technologiegetriebenen Umwälzung der Lebens- und Arbeitswelt vieler Menschen. Die Anforderungen an Organisationen und deren Mitarbeiter in Bezug auf Lernen und Wissensmanagement haben sich daher in vielen Punkten geändert. Kern des Wandels zur Wissensgesellschaft ist der wissensabhängige Arbeiter, der Mehrwert, basierend auf Information und Wissen, schafft.

In gleichem Maße verändert sich die Organisation der Arbeitswelt. Einerseits werden Arbeitsmodelle extrem flexibel gestaltet und arbeitsrechtlich oft in freier Mitarbeiterschaft und flachen Hierarchien zementiert. Andererseits manifestieren sich die Produktionsmittel, in Form von Software, immer mehr in den Händen des Wissensarbeiters selbst.

Damit einher geht eine immer weiter greifende Komplexitätssteigerung des Alltags, die dazu führt, dass im privaten und beruflichen Leben ständig gelernt werden muss. Die Maxime des lebenslangen Lernens gilt dabei als Antwort, obwohl sie sofort die Frage des ”Wie?“impliziert.

Wie verändert sich das Lernen? Welche Technologien lösen diese Veränderungen aus und vor allem wie manifestieren sich diese Veränderungen in der Praxis?

In dieser Arbeit stellen wir folgende These auf: Die fortschreitende allgegenwärtige Durchdringung der täglichen Lebens- und Arbeitswelt mit Informations- und Kom- munikationstechnologien, sowie die immer einfacher werdende soziale Interaktion über Social Software führen zu einer gravierenden Veränderung des Lernverhaltens. Diese Veränderung bezeichnen wir als ”Lernen2.0“.

Die hinter den oft kolportierten Begriffen ”Web2.0“und ”SocialSoftware“stehendenKonzepte und Technologien ermöglichen Organisationen und Einzelpersonen, aktuelle lerntheoretische Er- kenntnisse und wissensmanagementorientierte Ansätze umzusetzen und neben der technischen auch die soziale Dimension von E-Learning und Wissensmanagement praxisgerecht zu leben.

Der Autor Tom Alby beschreibt es treffend in seinem Buch ”Web2.0“mitden Worten: ”Es gibt dafür für Wissen keine DIN ISO-Definition“1 und ”Menschen haben gerne einen Begriff für etwas, um es begreifen zu können“2. Unabhängig davon, wie man die einzelnen Dimensionen des ”Mitmachwebs“bzw.denBegriffselbstdefiniert,wirdim Rahmender theore tischen und praktischen Betrachtungen dieser Arbeit klar, dass es eine technologische und soziale Weiterentwicklung im Internet gegeben hat und diese immer noch andauert. Parallel dazu werden das Internet und damit auch Social Software zu einer ständigen und unmittelbaren Ressource. Diesen Veränderungen müssen sich sowohl Organisationen als auch Einzelpersonen stellen. Denn Lernen und das Management aller darauf bezogenen Prozesse sind eine entscheidende Säule des Erfolges in der Wissensgesellschaft.

”LernenistwieRuderngegendenStrom.Sobaldmanaufhört,treibtmanzurück.“ Benjamin Britten (1913-76), brit. Komponist

Die vorliegende Arbeit hat den Anspruch einen breit aufgestellten Überblick zu den entspre- chenden Theorien und Technologien zu geben und so einen gezielten Einstieg in die Thematik zu ermöglichen. Diese Arbeit gliedert sich dabei in drei Teile, die inhaltlich stark aufeinander Bezug nehmen. Die Kapitel der einzelnen Teile behandeln jeweils theoretische und praktische Teilaspekte, welche abschließend kompakt, in wenigen Sätzen, zusammengefasst werden.

In Teil I werden die Grundlagen des Lernens als Wissenserwerb in Bezug zu den gesellschaftli- chen, sozialen und kommunikations- sowie lerntheoretischen Aspekten beschrieben. Ausgehend von der Definition des Lern- und Wissensbegriffs werden die Fragen ”WasistLernen?“und ”WiefunktioniertLernen?“ausunterschiedlichenPerspektivenderverschiedenenlerntheoreti- schen Ansätze beantwortet und diesen gegenübergestellt.

Dabei zeigt sich, dass diese Ansätze immer Kind ihrer Zeit sind und im Laufe der Geschichte mehreren Paradigmenwechseln unterlagen. An die Frage des ”WielerntderMensch?“schließt sich direkt die Problemstellung an, was passiert, wenn Wissen verwaltet und verfügbar gehalten werden muss. Mehrere institutionelle Ansätze im Vergleich zeigen, dass Wissensmanagement- modelle stark von der jeweiligen praktischen Zielstellung abhängig sind. Andererseits benötigt der Lernende in der Wissensgesellschaft zunehmend individuelle persönli- che Hilfsmittel und Strukturierungsformen, um der Anforderungs- und Wissensflut Herr zu wer- den und sein Wissen mit Anderen zu teilen bzw. im Austausch neues Wissen zu erwerben. Welche Rolle die Kommunikation und die soziale Organisation in Communities und Netzwerken beim Lernen spielen und welche Gesetzmäßigkeiten dahinter stehen, wird hier beantwortet. Welche Antworten hatte und hat u.a. E-Learning als computerbasierter Lernunterstützungsansatz für die Veränderungen, die die Wissensgesellschaft jedem Einzelnen abverlangt?

In Teil II werden die Social Software Anwendungen Wikis, Weblogs, Podcasts, Instant Messaging, Social Tagging und Social Networks umfassend hinsichtlich ihrer Einflüsse auf das Lernen und Wissensmanagement betrachtet. Einsatzszenarien für Individuen, Gesellschaft und Organisationen stehen dabei im Mittelpunkt. Flankiert werden diese durch Technologiebeschreibungen, Marktübersichten und Beispiel-Implementationen, wobei der soziale Kontext in dem diese eingebettet sind stets beachtet wird.

Teil III umfasst die Auswertung einer Umfrage zum aktuellen Nutzungsverhalten von Studen- ten und Berufseinsteigern hinsichtlich Social software Anwendungen im privaten und beruflichen Umfeld und dem persönlichen Selbstlernverhalten. Dabei werden in den einzelnen Hypothesen die Erkenntnisse aus Teil I praktisch aufgegriffen und Einschätzungen aus Teil II überprüft und analysiert.

Teil I Theoretische Grundlagen des Lernens

1 Wissensgesellschaft

Grundlegend für die Betrachtung des Lernens ist es, den gesellschaftlichen Rahmen, in dem dieser Prozess stattfindet, zu sehen, da viele Veränderungen auf der konzeptionellen und der technologischen Ebene ihre Wurzeln in der Gesellschaft haben. Die westlichen Industrienationen haben den Transformationsprozess von der Industrie- in die Wissensgesellschaft fast abgeschlossen und drücken ihn in Form der Globalisierung immer stärker den Schwellenländern auf. Wissen wird dabei zur zentralen und wichtigsten Ressource.

Der Begriff Wissensgesellschaft an sich bezeichnet dabei eine Form der Gesellschaft, die ihre kulturellen, wirtschaftlichen und sozialen Fundamente auf individuellem und kollektivem Wissen aufbaut. Weiterhin sind das Vorhandensein und die entsprechende Nutzung bzw. die Auswirkungen der Wissensnutzung so fundamental für die Gesellschaft, dass selbige als Wissensgesellschaft charakterisiert werden kann. Denn grundlegend basiert zwar jedes menschliche Handeln auf Wissen, demnach auch jede menschliche Gesellschaft, doch erst in den heutigen hoch entwickelten Ländern wird Wissen vermehrt zur Grundlage des ökonomischen und sozialen Zusammenlebens. Die Wissensgesellschaft hat sich mit zunehmender Wissensabhängigkeit aus der Industriegesellschaft heraus entwickelt und diese abgelöst.

”EineWissensökonomieerkenntmandaran,dassmaninihrnichtmitWiederholung und der Produktion des Gleichen sein Geld verdient, sondern mit der Erzeugung von Unterschieden.“

Matthias Horx (Zukunftsforscher)

Der Begriff selbst wurde zuerst durch den Soziologen und Managementberater P. Drucker in ”The Age of Discontinuity“(vgl.Drucker1969)inFormder ”knowledgeeconomy“postu- liert. Diese beschreibt er als Teil der gesellschaftlichen Realität zu Beginn der siebziger Jahre des 20. Jhd., wobei er wirtschaftlich und gesellschaftlich ein Zeitalter der Diskontinuität (respektive Unberechenbarkeit) kommen sah. Mit der Studie ”TheComingofPost-IndustrialSociety:A Venture in Social Forecasting“ (vgl. Bell 1976) popularisierte der amerikanische Soziologe Daniel Bell das Konzept der Wissensgesellschaft, in dem er Wissen als wichtigste Ressource einer postindustriellen Gesellschaft benannte. Dem folgend, ist in einer Wissensgesellschaft Information und darauf aufbauendes Wissen eine wichtigere Ressource als Arbeit, Rohstoffe und Kapital. Nach Bell ist der Strukturwandel zur Wissensgesellschaft anhand der Entwicklung zur Dienstleistungsökonomie und durch die Einbeziehung von Wissenschaft und Wissensarbeit in die Produktion zu beobachten (vgl. Wikipedia 2007l).

Die Wissensgesellschaft ist unserer Meinung nach weitestgehend dadurch geprägt, dass:

- kulturelle, wirtschaftliche und soziale Prosperität in nichtlinearer Abhängigkeit von physikalischen Ressourcen (z.B. Maschinen und Kapital) stehen
- die freie Verbreitung von Wissen zu kultureller, wirtschaftlicher und sozialer Prosperität führt
- sie sich im Einklang mit der wirtschaftlichen Globalisierung weltweit ausbreitet, beginnend mit den am höchsten entwickelten Gesellschaften
- sie technologiegetrieben ist
- Wissen in ihr ein entscheidender Wirtschaftsfaktor ist
- Wissen in ihr überproportional quantitativ und qualitativ wächst
- der individuelle Zugang zu speziellem freien Wissen per Informationstechnologie ubiquitär und unmittelbar möglich ist
- es eine ausgeprägte Dualität zwischen dem stetig wachsenden Pool an frei zugänglichem Wissen und der Menge an beschränkt zugänglichem bzw. an nicht zugänglichem Wissen gibt.

Die treibenden Kräfte sind dabei einerseits die wirtschaftliche Globalisierung, die keine abgekapselten lokalen Wirtschaftsräume mehr kennt, sowie die voranschreitende Informationstechnologie. Dabei kommt dem Informations- und Wissensaustausch über Datennetze, insbesondere über das Internet, eine zentrale Rolle zu.

1.1 Wissensbegriff

Für den Begriff ”Wissen“gibteskeineobjektive,allgemeingültigeundexakteDefinition.Als kleinster gemeinsamer Nenner wird z.B. in der Wikipedia (vgl. Wikipedia 2007k) folgende Aussage formuliert: ”DemWissenliegenInformationenzugrunde,oderandersformuliert: Wissen ist behaltene (gespeicherte) Information“. Im Sinne der griechischen Philosophie steht Wissen im Gegensatz zur subjektiven Meinung und impliziert objektive Wahrheit. Zu dem was Wissen ist, gibt es, ausgehend von unterschiedlichen Betrachtungsperspektiven, unterschiedlichste Definitionen. Grundlegend ist Wissen Information, von der eine Person oder eine Gruppe von Personen Kenntnis hat.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Verhältnis von implizitem zu explizitem Wissen3

Nachfolgend drei beispielhaft zitierte Definitionen von Wissen:

”Wissen,kognitivesSchema,das(anderErfahrungorientiert)dieHandhabung von Sachverhalten, Situationen sowie den Bezug zur Umwelt auf eine zuverlässige Basis von Informationen und Regeln gründet, die sich ihrerseits anhand der Kriterien Prüfbarkeit, Nachvollziehbarkeit und Begründbarkeit bestimmen lassen; im philosophischen Sinne die begründete und begründbare (rationale) Erkenntnis im Unterschied zur Vermutung und Meinung oder zum Glauben. Wissen kann primär durch zufällige Beobachtung, durch systematische Erforschung (Experiment) oder deduzierende Erkenntnis gewonnen werden (Wissenschaft), sekundär durch lernende Aneignung von Wissensstoff.“

in Online 2007

”WissenbezeichneteinebedeutungsvolleVernetzungvonInformationen.“ in Reimann 2000

”WissenistkeinBildoderkeineRepräsentationderRealität,esistvielmehreine Landkarte dessen, was die Realität uns zu tun erlaubt. Es ist das Repertoire an Be- griffen, begrifflichen Beziehungen und Handlungen oder Operationen, die sich in der Verfolgung unserer Ziele als viabel erwiesen haben.“ in von Glasersfeld 1997

Grundlegend kann man zwischen implizitem Wissen - Wissen, das eine Person aufgrund ihrer Erfahrung hat und damit an sie gebunden ist - und explizitem Wissen - das ausgesprochene, formulierte, dokumentierte Wissen - unterscheiden. Der deutsche Pädagogikprofessor Norbert Meder unterscheidet weiterhin vier separate Wissensarten (vgl. Meder 2000): Orientierungswissen (Wo ist etwas? ), Erklärungswissen (Warum ist etwas so, wie es ist? ), Handlungswissen (Wie ist es anwendbar? ) und Quellenwissen (Wo finde ich weiteres Wissen? ).

1.2 Informationsbegriff

Der Begriff der Information ist ein in vielen Wissenschaftsgebieten unterschiedlich definierter und daher schwer abgrenzbarer Begriff. Umgangssprachlich wird als Information das Ergebnis einer Kommunikation zwischen Sender und Empfänger verstanden. Die einzelnen Wissenschaften, die sich mit Information beschäftigen, definieren den Begriff dabei jeweils ganz unterschiedlich:

- Die Informatik definiert Information als diskret verarbeitbare Signale bzw. Zustände.
- Die Semiotik definiert Information als die Wissenschaft von den Zeichen, Zeichensystemen und Zeichenprozessen, Information als eine Abfolge von Zeichen.
- Die Informationstheorie definiert Information als die Auftretenswahrscheinlichkeiten von bestimmten Folgen von Elementen, z.B. Buchstaben innerhalb der Menge eines Alphabets.
- Die Informationswissenschaft definiert Information als dynamischen Prozess, der zu Wis- sen führt.
- Die Nachrichtentechnik definiert Information als übertragbares Signal.
- Die Informationsökonomie definiert Information als einen wirtschaftlichen Wert.
- Die Epistemologie definiert Information als die Grundlage der Erkenntnis.

Weiterführend lässt sich nach Gitt 2002 der Informationsbegriff in fünf unterschiedliche Ebe- nen einteilen, wobei jede Ebene auf der vorangegangenen aufbaut. Die erste Ebene ist dabei die statistische Ebene, die nach Shannonscher Theorie4 jede beliebige Zeichenkette als Information betrachtet, egal wie sie entstanden und wie sinnvoll die Zeichenkette ist. Die zweite Ebene ist die Syntax, sie definiert alle Strukturelemente der Informationsdarstellung. Die dritte Ebene ist die Semantik, sie definiert den jeweiligen Bedeutungskontext. Die vierte Ebene ist die Pragmatik, auf dieser werden die direkten Folgen beim Empfänger betrachtet und die fünfte Ebene wird als apobetische5 Ebene, der Zielaspekt einer Information, bezeichnet. Information ist letztlich auch die Grundlage jeglicher Kommunikation, der Wissensübermittlung und demnach auch des Lernens.

1.3 Lernenbegriff

Nach Spitzer 2002 ist Lernen ein individueller, ständig andauernder Prozess, wobei Informationen aus der Umwelt aufgenommen und individuell verarbeitet werden, mit dem Ergebnis von stabiler Verhaltens- oder konkreter Wissensänderung.

Dabei ist Lernen mehr als die reine Abspeicherung von Informationen, Lernen ist vielmehr eine Kombination aus der individuellen Wahrnehmung der eigenen Umwelt, der Verknüpfung von bereits bekanntem Wissen und dem Erkennen bzw. der Abstraktion von Regelmäßigkeiten. Nach Ebbinghaus (vgl. Wikipedia 2007g) ist dieser Prozess nicht linear, sondern folgt einer sogenannten Lernkurve. Diese ist u.a. abhängig von mehreren sich gegenseitig beeinflussenden Faktoren, wie z.B. Vorwissen, Fertigkeiten, Didaktik, Lernmethoden und Kontext. Grundsätzlich wird zwischen dem formellen und dem informellen Lernen unterschieden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Skizzierte Lernkurve nach Ebbinghaus

Formelles Lernen Als formelles Lernen wird klassischerweise das Lernen in Institutionen nach entsprechend standardisierten Vorgaben bezeichnet. Historisch gesehen ist die Institutionalisie- rung des Lernens im Rahmen von Organisationen eine Art der Rationalisierung des Lernens bezogen auf Ort, Zeit und Inhalt. Ein Beispiel für formelles Lernen ist der Frontalunterricht in einem Klassenraum.

Informelles Lernen Dies ist ein Begriff für das Lernen außerhalb von klassischen Institu- tionen wie Schule oder Universität, bzw. den jeweiligen institutionellen Lernumgebungen in Klassen oder Gruppen und den entsprechenden institutionellen Lernvorgaben. Eine exakte wissenschaftliche, abgrenzbare und unstrittige Begriffsbestimmung gibt es bisher nicht (vgl. Wikipedia 2007d), die feine Unterscheidung hinsichtlich ”einemmehroderwenigergeplanten, mehr oder weniger beabsichtigten oder bewussten nicht institutionalisierten Lernen“ ist nach (Dohmen 2001, S. 25) in der Praxis vernachlässigbar. Da nach Spitzer 2002 das menschli- che Gehirn immer in allen ihm unbekannten Situationen lernt, d.h. auch in allen Lebenslagen lernen kann, lernen Menschen somit öfter informell als formell. Demnach begreifen wir Lernen im Rahmen dieser Arbeit nicht primär als institutionellen Prozess, z.B. im Rahmen institutionali- sierter Lern- bzw. E-Learning-Modelle oder -Angebote. Grundsätzlich ist informelles Lernen die individuellste Form des Lernens, da es in natürlicher Weise vom Individuum und seinen individu- ellen Interessen und Bedürfnissen ausgeht. Dabei bildet die individuelle Situation des Lernenden die Ausgangsbasis für jedes Lernerlebnis. Weiterhin sind auch objektive Lernergebnisse abhängig von den individuellen Interessen, Talenten und Anstrengungen des Lernenden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Vergessenskurve nach Ebbinghaus

Latentes Lernen Als latentes Lernen werden alle Lernprozesse, die sich nicht unmittelbar in einem bestimmten Verhalten ausdrücken, benannt.

Implizites Lernen Als implizites oder analog unbewusstes Lernen werden alle Lernprozesse be- zeichnet, die von Lernenden nicht direkt wahrgenommen werden. Den impliziten Lernprozessen kommt insofern eine Bedeutung zu, da die menschliche Informationsverarbeitung auch Infor- mationen wahrnimmt und ohne bewusste Steuerung verarbeitet, die es nicht in den Fokus des Bewusstseins schaffen6.

Inzidentielles Lernen Als inzidentielles Lernen bezeichnet man das Lernen ohne direkte Lern- absicht, demnach werden alle beiläufig gelernten Informationen inzidentiell gelernt. Der Erwerb von Wissen durch den beiläufigen Konsum von Massenmedien (TV, Radio, Internet) ohne eine planerische pädagogische Absicht, kann beispielhaft als inzidentieller Wissenserwerb gelten.

Lebenslanges Lernen Das lebenslange Lernen (LLL) wird durch die Wissensgesellschaft geradezu eingefordert, da sich das individuelle Lebens- und Arbeitsumfeld, getrieben durch die rasant voranschreitende Informationstechnologie, immer schneller verändert. Besonders im Bereich der Wissensarbeit ist LLL mittlerweile obligatorisch, um den Anschluss bzw. die persönliche Wettbewerbsfähigkeit nicht zu verlieren.

Das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) beschrieb 2004 die Bedeutung von LLL folgendermaßen: ”LebenslangesLernenbedeutetmehr-zumeinen,denWiedereinstiegin Bildungswege zu ermöglichen, zum anderen die im Beruf erworbenen, aber nicht formal beschei- nigten Kompetenzen zertifizieren zu lassen und dafür neue Lehr- und Lernformen anzubieten. Darüber hinaus schließt es aber auch mit ein, Bildung als Weg zu mehr Eigenverantwortlichkeit im Leben anzubieten. Es umfasst also die Gesamtheit allen formalen, nicht-formalen und infor- mellen Lernens ein Leben lang. Das Konzept des Lebenslangen Lernens verzahnt die bisher stark segmentierten Bildungsbereiche und integriert Vorschulbildung, schulische Bildung, Berufsbil- dung, Hochschulbildung sowie allgemeine und berufliche Weiterbildung zu einem kohärenten, das heißt aufeinander aufbauenden und vor allem durchlässigen Gesamtsystem.“ (vgl. BmBF 2007)

LLL ist demnach nicht nur eine individuelle Forderung an jeden Einzelnen, sondern die Forderung und Förderung des LLL auch eine gesellschaftliche Aufgabe, der sich das Bildungssystem mit all seinen Ansprüchen und Zielen stellen muss. Somit bezieht LLL jedes Lernen, ob formell oder informell, mit ein.

1.4 Die zehn Prinzipien des Lernens

Der amerikanische Psychologe und Psychotherapeut Carl Rogers formulierte (vgl. Rogers 1969, S. 114) zehn grundlegende Prinzipien des Lernens, die auch im Sinne der Autoren eine treffende Charakterisierung darstellen und deshalb an dieser Stelle abschließend zitiert werden:

1. Menschen haben ein natürliches Lernpotential.
2. Lernen von Bedeutung findet statt, wenn der Schüler glaubt, dass der Lernstoff wichtig für ihn und seine Interessen ist.
3. Lernen, das eine Veränderung der eigenen Anordnung der Selbstwahrnehmung beinhaltet, ist bedrohlich und ruft meistens Widerstand hervor.
4. Die Lernprozesse, die für das Selbst bedrohlich sind, werden leichter wahrgenommen und aufgenommen, wenn äußere Bedrohungen minimal sind.
5. Wenn die Bedrohung des Selbst gering ist, kann Erfahrung detailliert stattfinden und der Lernvorgang kann weitergehen.
6. Viel Lernen von Bedeutung findet durch Handeln statt.
7. Lernen ist leichter, wenn der Schüler Verantwortung für den Lernprozess übernimmt.
8. Selbsttätiges Lernen, das die ganze Persönlichkeit des Lernenden - sowohl Gefühle als auch Intellekt - einbezieht, ist am längsten anhaltend und am allumfassend.
9. Unabhängigkeit, Kreativität und Selbstvertrauen sind einfacher, wenn Selbstkritik und Selbsteinschätzung von größerer Wichtigkeit sind als die Bewertung durch Andere.
10. Das gesellschaftlich nützlichste Lernen in der heutigen Welt ist, lernen zu lernen, ständig offen zu sein für Erfahrungen und den Veränderungsprozess in die eigene Persönlichkeit aufzunehmen.

2 Lerntheorien

Die Betrachtung der historischen Entwicklung auf dem Gebiet der Lerntheorien, legt den Grund- stein für eine umfassende Auseinandersetzung mit der Veränderung des Lernens durch technolo- gische Einflüsse. Denn die Erkenntnisse der Psychologie, Verhaltensforschung und der Soziologie bilden die Basis für die Bewertung jedweder technologisch bedingten Entwicklung. So sind z.B. die Erkenntnisse der als Konstruktivismus und Konnektivismus beschriebenen Theorien ent- scheidend, um die aktuellen Veränderungen des Lernens durch Social Software Anwendungen zu verstehen. Um eine historische Einordnung dieser Theorien zu ermöglichen, betrachten wir zuvor den Behaviorismus und den Kognitivismus, die als Vorläufer der heute aktuellen Auffassungen zu sehen sind.

2.1 Behaviorismus

Der Behaviorismus legt zugrunde, dass das Verhalten von Mensch und Tier naturwissen- schaftlich auf Basis des Reiz-Reaktions-Schemas untersucht werden kann. Er wurde zu Beginn des 20. Jhd. durch John B. Watson in dem Aufsatz ”Psychologyasthe Behaviorist Views It“7, als verhaltenspsychologischer Ansatz zur Beschreibung und Erklärung von komplexen Verhaltensmustern eingeführt. Grundprinzip des Behaviorismus ist es, den menschlichen (bzw. auch den tierischen) Organismus nach dem Vorbild einer intransparenten Maschine (Black Box) zu beurteilen und zu verstehen. Die Funktionsweise dieser Blackbox wird nur aus dem Reiz (Input) und der Reaktion (Output) abgeleitet. Jeglicher psychische Vorgang wird somit als einfaches Reiz-Reaktions-Muster aufgelöst. Demnach wird das Lernen selbst als beobachtbare Verhaltensänderung verstanden.

Gegen Ende der 20er Jahre des 20. Jhd. verlor der klassische Behaviorismus, so wie ihn Watson propagierte, innerhalb der Wissenschaftsgemeinschaft an Bedeutung. Die Beschreibung von Ver- haltensmustern war zu simpel und nicht mehr ausreichend. Diese erste Krise des Behaviorismus wurde erst durch Clark L. Hull und sein Werk ”PrinciplesofBehavior.AnIntroductiontoBe- havior Theory“ (vgl. Hull 1943) überwunden. Hull erweiterte das klassische Reiz-Reaktions- Schema um verfeinerte Reiz-Reaktions-Ketten im Rahmen seiner systemischen Verhaltenstheo- rie. Die Grundannahmen dieser Theorie und im Weiteren auch des Behaviorismus nach Hull8 sind:

- Verhalten ist das Resultat kontinuierlicher Interaktion zwischen Organismus und Umwelt.
- Verhalten hängt von Umweltreizen und den Bedürfnissen des Organismus ab.
- Die Bedürfnisse des Organismus haben ihren Grund in physiologischen Mangelzuständen.
- Jede Reaktion hängt von Umweltreizen und Trieben ab, die von Bedürfnissen herrühren.
- Triebe beeinflussen die Intensität (Reaktionsstärke), Reize zusätzlich die Richtung des Verhaltens.
- Reaktionen führen zur Befriedigung von Bedürfnissen.
- Bedürfnisbefriedigung durch Reaktionen führt zu Verstärkungen von Reiz-Reaktions- Assoziationen.
- Wenn ein Reiz mit einer Reaktion durch Verstärkung verknüpft ist, dann ruft der Reiz die Reaktion hervor.
- Es bilden sich Reiz-Reaktions-Ketten.
- Verhalten besteht aus Reiz-Reaktions-Ketten.

Das Prinzip der Reiz-Reaktions-Verknüpfung auf Basis der Klassischen Konditionierung9 reichte jedoch Frederik Skinner10 nicht aus, um die Vielfalt des Verhaltens von Tier und Mensch umfassend erklären zu können. In seinem 1953 erschienen Buch ”Scienceandhuman behavior“ (vgl. Skinner 1953), entwickelte er die Theorie des operanten Verhaltens bzw. der operanten Konditionierung11. Diese erklärt auch, im Gegensatz zur klassischen Konditionierung, wie neue Verhaltensweisen entstehen können. So konnte Skinner mit Hilfe von Experimenten mit der sog. Skinner Box (vgl. Wikipedia 2007h, Stand: 30.03.2008) zeigen, dass sich auch spontane Verhaltensweisen konditionieren lassen. Außerdem betrachtete er erstmals Vorgänge innerhalb des Organismus (verdecktes Verhalten) als relevant. Somit ist Verhalten nach Skinner nicht primär eine passive Reaktion auf Reize aus der Umwelt, sondern Verhalten wird ”spontan emittiert und anschließend durch seine Konsequenzen geformt“ (vgl. Wikipedia 2007a).

Die Hauptkritik am Behaviorismus, z.B. durch den amerikanischen Kognitions- und Sprachwis- senschaftler Noam Chomsky12, zielt hauptsächlich auf das sehr maschinelle und schematische Menschenbild, welches in nur ungenügendem Maße auf selbständige Prozesse innerhalb des Individuums eingeht. So können weder die klassische noch die operante Konditionierung die selbständige Verstärkung bei menschlichem Verhalten und auch nicht menschliches Lernen ohne die Ausbildung einer direkten Reaktion erklären. Bezogen auf das Lehren und Lernen beim Menschen, ergeben sich weiterhin auch ethisch anzweifelbare erzieherische Konsequenzen aus der behavioristischen Lerntheorie. Denn Dressur oder Drill durch stupides Wiederholen bzw. Zwang stellen an sich keine moderne Form der Wissensvermittlung mehr dar.

Die Vertreter des Behaviourismus von John B. Watson13 über Clark L. Hull14 bis zu Frederic Skinner waren alle amerikanische Psychologen und ihre Ideen auch ein Spiegelbild der Ideologie und des Selbstbewusstseins der amerikanischen Nation bei ihrem Aufstieg zur Weltmacht innerhalb der ersten Hälfte des 20. Jhd.

2.2 Kognitivismus

Im Gegensatz zum Behaviorismus gehen die Vertreter des Kognitivismus (z.B. Noam Chomsky) davon aus, dass das Verhalten und das Lernen durch kognitive15 Zustände und Prozesse, welche zwischen Reiz und Reaktion liegen, entscheidend beeinflusst werden. Die dem Kognitivismus als Lerntheorie zugrunde liegende Kognitionswissenschaft ist als Kind der wissenschaftlichen Trends der 50er Jahre des 20. Jhd. zu betrachten (Miller 2003). In dieser Zeit definierten sich Wissenschaften wie die Psychologie, Anthropologie und die Linguistik neu und Wissen- schaftsgebiete wie Neurowissenschaften und Informatik entwuchsen gerade ihren Kinderschuhen.

Die Grundannahmen des Kognitivismus:

- Kognition - Informationsverarbeitung, Manipulation von Symbolen (Repräsentationen) = Komputation
- Funktionalismus - Intelligenz = Software (egal ob im Gehirn implementiert oder im Computer)
- Mehrspeichermodell, Computermetapher - Serielle Verarbeitung: Wahrnehmung - Kognition - Handlung (sense-think-act cycle)
- Verhalten ist zielgerichtet und hierarchisch organisiert - lässt sich nicht als Folge von Reiz-Reaktions-Mustern verstehen

Der Kognitivismus fußt prinzipiell auf drei Säulen (vgl. Wikipedia 2007b), wobei er den Men- schen zuerst als Individuum begreift. Methodisch geht der kognitivistische Ansatz weiter da- von aus, dass alle individuellen mentalen Funktionen eines Individuums mittels experimenteller Messung bestimmt und verstanden werden können. Die Kognition selbst wird dabei als dis- krete, interne, manipulierbare Repräsentation des Geistes aufgefasst. In dem Aufsatz ”Studies in spatial learning: II. Place learning versus response learning“, von Edward C. Tolman et al. (vgl. Toleman 1946) wird erstmals beschrieben, wie Ratten Fakten über ihre unmittelbare Umgebung lernten und diese anschließend flexibel einsetzten, anstatt sich einfach nur automa- tisch und vorhersagbar nach Reiz-Reaktions-Schema zu verhalten. Damit war dies der Beginn der sogenannten kognitiven Wende (vgl. Wikipedia 2007e), die den Übergang von einer ver- haltensorientierten zu einer kognitionsorientierten Betrachtung von Lernvorgängen im Gehirn markierte. Ein weiteres wesentliches Merkmal des Kognitivismus ist seine imperative Objekti- vität gegenüber der Umwelt und dessen Abbildung im Individuum, d.h. es gibt für ihn keine konstruierte individuelle Wahrnehmung.

2.2.1 Lernen am Modell

Das Lernen am Modell ist eine Form des Kognitivismus, die u.a. als sozial-kognitive Theorie des Psychologen Albert Badura16 formuliert wurde. Kernpunkt dieser Theorie ist das Lernen des Individuums an Vorbildern bzw. durch Nachahmung dieser. Der Lernende wird in diesem Modell Beobachter, der Beobachtete Modell oder Leitbild. Weiterhin gibt es nach diesem Modell bestimmte Bedingungen, z.B. die Identifikation des Beobachters mit dem Modell, die erfüllt sein müssen, damit ein Lerneffekt eintritt.

Für Badura erklärt der ”LernenamModell“-AnsatzdasschnelleundeffizienteErlernenvon sozialen Verhaltensweisen. Nach seiner Theorie kann es durch das Beobachten eines Modells zu drei verschiedenen Lerneffekten beim Beobachter kommen: Beim modellierenden Effekt kommt es zum Erlernen einer für den Beobachter neuen Verhaltensweise, beim enthemmenden bzw. hemmenden Effekt wird eine dem Beobachter bekannte Verhaltensweise entweder gefördert (ent- hemmt) oder negativiert (gehemmt), in Abhängigkeit, ob das Modell mit der entsprechenden Verhaltensweise erfolgreich ist oder nicht. Der dritte Effekt wird der auslösende Effekt genannt. Dabei ist dem Beobachter die Verhaltensweise bekannt, sie wird durch das Beobachten des Modells gefördert bzw. ausgelöst (Nachahmungseffekt, z.B. innerhalb von sozialen Gruppen). Baldura unterteilt den Informationsverarbeitungsprozess beim Lernen am Modell dabei in vier Teilprozesse (nach Daugs und Igel 1998):

- Selektive Aufmerksamkeit - ist von den individuellen Charakteristiken von Beobachter und Modell geprägt
- Behalten - das beobachtete Verhalten des Modells muss als verbale und/oder visuelle Repräsentation in leicht erinnerbare Schemata umgeformt, klassifiziert und organisiert im Gedächtnis behalten werden
- Bewegungsproduktion - konkrete Ausführung der erlernten Verhaltensweise
- Verstärkung und Motivation - der Einfluss des äußeren Ansporns auf das Beobach- tungslernen konnte deutlich gezeigt werden, Belobigung wirkte dabei stärker als Bestrafung

Die Theorie des Lernens am Modell wurde durch eine Langzeitstudie des amerikanischen Psychologen L. D. Eron (vgl. Eron 1994) weitestgehend bestätigt, doch zeigte die Studie einen Effekt bei der Bestrafung aggressiven Verhaltens bei Kindern auf, der mittels lerntheoretischer Ansätze allein nicht erklärt werden konnte. Dies veranlasste Baldura, seine Theorie zu erweitern. Somit übernehmen Kinder nicht nur das Verhalten, sondern auch die evaluativen Standards, Gedanken und Gefühle ihrer Modelle (vgl. Stangl 2006c). Folgende Bedingungen müssen demnach erfüllt sein, damit Lernen am Modell stattfindet:

- ÄhnlichkeitzwischenModellundBeobachter:DerBeobachternimmtamModell ein Verhalten wahr, dass er selbst realisieren möchte.
- Emotionale Beziehung zwischen Beobachter und Modell: Je intensiver die Beziehung, desto höher ist die Wahrscheinlichkeit der Verhaltensnachahmung.
- Konsequenzen des Verhaltens: Vermutet der Beobachter hinter dem gesehenen Verhalten einen Erfolg, dann ist die Wahrscheinlichkeit der Nachahmung größer.
- Stellvertretende Verstärkung: Sieht der Beobachter die Konsequenzen am Modell nach einem Verhalten, so wirkt sich dieses auf sein Handeln aus.
- Sozialer Status des Modells: Personen, die einen höheren sozialen Status als der Be- obachter haben, werden eher nachgeahmt, als Personen mit gleichem oder niedrigerem Status.
- Soziale Macht des Modells: Das Modell sollte Macht oder andere kontrollierende Merkmale auf den Beobachter ausüben können. Dem Beobachter ist bewusst, dass das Modell belohnen oder bestrafen kann. Hierin äußert sich die Machtposition.

2.2.2 Lernen durch Einsicht

Das Lernen durch Einsicht beschreibt einen kognitiven Vorgang, bei dem sich der Lernerfolg durch eine individuelle Problemlösung einstellt. Der Grundansatz dabei ist die Veränderung der Wahrnehmung einer Situation durch das Individuum. Dieses Lernmodell wurde durch die Experimente der deutschen Psychologen Max Wertheimer17 und Wolfgang Köhler18 aufgezeigt. Grundlage ihrer Ideen und Konzepte hinsichtlich des Lernens durch Einsicht bildete die von ihnen begründete Gestaltpsychologie (vgl. Wikipedia 2007c), bei der das Erleben eines Individuums holistisch betrachtet wird. Die Grundaussage der Gestaltpsychologie ist, dass das Ganze mehr ist als die Summe aller Teile. Somit ist auch das Lernen als solches nach Wertheimer und Köhler als individueller, objektiver und komplexer kognitiver Prozess zu verstehen, der nicht immer deterministisch vorhersagbar ist.

Insgesamt gibt es nach Wertheimer und Köhler sechs Phasen, in die sich der Prozess des Lernens durch Einsicht unterteilen lässt (vgl. Wikipedia 2008j):

1. Auftauchen des Problems - Diskrepanz zwischen Ist und Soll (Ziel)
2. Probierverhalten - Ausprobieren bekannter und bewährter Handlungsstrategien. Bei Nicht-Erfolg folgt meistens eine Handlungspause
3. Umstrukturierung - Das Situationsgefüge wird denkend neu erfasst und umstruktu- riert. Versuch und Irrtum werden hierbei nicht in Wirklichkeit durchgeführt, sondern in Überlegungvollzogen
4. Einsicht und Lösung - ”Aha-Erlebnis“
5. Anwendung - ein erfolgreicher Handlungsprozess wird beibehalten
6. Übertragung-diegefundeneLösungwirdeingeübtundkannaufähnlicheSituationen übertragen werden.

2.2.3 Entwicklungsstufenmodell nach Piaget

Das Entwicklungsstufenmodell wurde durch den Schweizer Entwicklungspsychologen und Epistemologen Jean Piaget19 entwickelt und beschreibt als kognitives Lernmodell die Lernent- wicklung bei Kindern in verschiedenen Altersstufen. Für Piaget bilden organisierte Wissens- und Verhaltensmuster (Schema) den Grundbaustein des menschlichen Wissens. Mittels Assimilation und Akkomodation stehen zwei komplementäre funktionale Prozesse im Zentrum der Theorie, die bezogen auf das Schema, menschliche Lernprozesse beschreiben. Durch Assimilation werden bereits bekannte Schemata auf neue Situationen angewendet und damit adaptiert. Bei der Ak- komodation werden in unbekannten Situationen bekannte Schemata verändert bzw. erweitert, da eine reine Adaption nicht erfolgreich ist. Weiterhin untersuchte Piaget die Entwicklung dieser Prozesse bei Kindern und entwickelte, basierend auf seinen empirischen Untersuchungen, das Entwicklungsstufenmodell, wobei neben den vier Entwicklungsphasen insgesamt vier Faktoren (vgl. Mietzel 2001) Einfluss auf die kognitive Entwicklung des Menschen haben: Reifung, aktive Erfahrung, soziale Interaktion und das Streben nach Gleichgewicht zwischen Assimilation und Akkomodation.

Bei den vier Entwicklungsphasen baut die jeweils nächste immer direkt auf die Vorherige auf, die nächste Stufe beginnt erst, wenn die Vorherige abgeschlossen ist. Nach Piaget sind dies die folgenden Stufen, wobei die Alterseinteilungen nicht dogmatisch zu sehen sind, sondern den empirischen Durchschnitt darstellen.

Sensomotorische Phase Diese Phase beschreibt die Entwicklung im Alter von 0 bis 2 Jah- ren, wobei der Erwerb von sensomotorischer Koordinationsfähigkeit, praktischer Intelligenz und Objektpermanenz20 im Vordergrund steht. Piaget unterteilt diese Phase in weitere sechs Un- terphasen. Nach Mönks und Knoers 1996 tritt die Intelligenz während der sensomotorischen Phase nur in Form von motorischer Aktivität als Reaktion auf sensorische Reizung auf.

Präoperationale Phase Diese Phase bezieht sich auf die Entwicklung des Kindes im Alter von 2 bis 7 Jahren, wobei der Erwerb des Vorstellungs- und Sprechvermögens im Mittelpunkt steht.

Weiterhin ist diese Phase durch Zentrierung und Egozentrismus des Kindes geprägt. Das Kind ist unfähig, sich selbst in andere Situationen oder soziale Positionen hineinzuversetzen. Nach Piaget hat das Kind somit bis zum Ende dieser Phase nur das eigene Weltbild, an dem es sich orientiert.

Konkretoperationale Phase Die Phase der konkreten Operationen, im Alter von 7 bis 11 Jahren, ist hauptsächlich durch den verminderten Einfluss der direkten Wahrnehmung des Kindes auf dessen Urteilsbildung geprägt. Nach Piaget werden konkrete Denkoperationen möglich, die dem Kind ermöglichen, mehrere Dimensionen einer Situation zu beachten.

Formaloperationale Phase Die Phase der formalen Operationen, im Alter von 11 bis 15 Jahren, ist vom Erwerb des logischen Denkens und der logischen Abstraktionsfähigkeit geprägt. Das Kind im jugendlichen Alter entwickelt die Fähigkeit, Probleme vollständig auf der hypothetischen Ebene zu lösen.

Piagets kognitivistisch genetische Entwicklungspsychologie geht weit über eine reine Entwick- lungspsychologie hinaus21, sie versucht vielmehr zu erklären, wie Menschen zu einer höheren Erkenntnis kommen. Mit seinem Modell zeigt er nicht nur auf, dass der Behaviorismus keine Antwort auf alle Fragen der kognitiven Entwicklung darstellt, sondern er kommt durch seinen individuellen empirischen Ansatz auch zur Erkenntnis, dass die kognitive Struktur eines Indi- viduums von innen heraus selbst konstruiert ist. Damit legt er auch den Grundstein für einen weiterführenden epistemologischen Ansatz auf dem Gebiet der Lerntheorien, den Konstruktivis- mus.

2.3 Konstruktivismus

Konstruktivismus ist ein Metabegriff der Erkenntnistheorie und demnach per se keine umfas- sende Lerntheorie (vgl. Wikipedia 2007f). Dennoch ergibt sich, abgeleitet aus den Thesen des Konstruktivismus, wie sie bereits teilweise Piaget in seinem Entwicklungsstufenmodell formulierte, auch eine konstruktivistische Lerntheorie. Ihre Kernthese ist, dass das lernende Individuum nur Beobachter der ihn umgebenden Welt ist und er diese immer subjektiv interpretiert. Somit wird Wissen im Sinne des Konstruktivismus niemals direkt weitergeben, sondern der Lernende schafft sich, basierend auf seinen Erfahrungen und seinem Wissen, eine eigene Repräsentation des neuen Wissens.

Was jemand in einer bestimmten Situation lernt, ist vom ihm selbst abhängig. Damit wird dem kognitivistischen Ansatz eine weitere Dimension, die Subjektive (konstruktivistische) des Lernenden hinzugefügt. Die konstruktivistische Lerntheorie verändert (im Vergleich zum Behaviorismus und Kognitivismus) auch die Rolle des Lehrenden vom reinen Wissensvermittler hin zum Moderator, der den Lernenden Wege zum Wissen aufzeigt und aufbereitet bzw. diesen motiviert. Durch die Akzeptanz des Subjektiven innerhalb des Lernprozesses ermöglicht der Konstruktivismus gleichzeitig Kreativität innerhalb des Lernvorgangs zu betrachten. Gleichzeitig verneint der Konstruktivismus nicht die Existenz einer allgemeinen Objektivität, sondern postuliert nur, dass jene nicht durch den Einzelnen erkannt werden kann.

Vertreter einer konstruktivistischen Lerntheorie sind neben Piaget u.a. auch der deut- sche Kersten Reich22, der z.B. den interaktionistischen Konstruktivismus begründete, der österreichisch-amerikanische Philosoph und Kommunikationswissenschaftler Ernst von Glasersfeld23, Begründer des radikalen Konstruktivismus und der österreichische Kommunika- tionswissenschaftler, Philosoph und Professor für Psychotherapie, Paul Watzlawick24.

Die Grenzen der konstruktivistischen Lerntheorie sind auf der psychologischen Ebene und bei der gesellschaftlichen Einordnung des Lernenden erkennbar. Im Gegensatz zum Behaviorismus und zum Kognitivismus werden weniger psychologische und biologische als viel mehr soziale und pädagogische Fragen in den Vordergrund gerückt. Dabei betrachtet der Konstruktivismus das Individuum und betont dabei die Subjektivität des Lernprozesses. Die Vielfältigkeit der Varian- ten des Konstruktivismus zeigen gleichzeitig auch die teilweise Loslösung der einzelnen Theorien von einer fundierten empirischen Psychologie hin zu mehrheitlich philosophisch dominierten Betrachtungsweisen (vgl. Reich 2007).

Einer der Kernansätze des Konstruktivismus ist die Systemtheorie25, die einzelne Elemente immer als abhängigen Teil einer größeren Menge betrachtet. Der Konstruktivismus unterscheidet nach Bubenhofer 1999 insgesamt drei verschiedene Arten von abstrakten Systemen:

- Selbstorganisierende oder selbsterzeugende Systeme - entstehen aufgrund bestimmter Anfangs- und Randbedingungen spontan. Das System nimmt dabei einen spezifischen Zustand oder eine Folge von Zuständen ein.
- Selbsterhaltende Systeme - sind in der Lage, sich selbst zu erhalten, in dem sie die Faktoren neu produzieren, die zu ihrem ursprünglichen Entstehen geführt haben
- Selbstreferentielle Systeme - verändern die Zustände ihrer Komponenten in opera- tional geschlossener Weise und sind somit nicht auf äußere Faktoren zum Selbsterhalt angewiesen

2.3.1 Radikaler Konstruktivismus

Der Radikale Konstruktivismus (RK) ist eine durch den österreichisch-amerikanischen Philoso- phen und Kommunikationswissenschaftler Ernst von Glasersfeld begründete Variante des Kon- struktivismus, dessen radikale Aussage darin besteht, dass ausnahmslos jede menschliche Wahr- nehmung subjektiv ist. Neben von Glasersfeld sind auch der Physiker Heinz von Foerster sowie die Neurobiologen Humberto Maturana und Francisco Varela als wichtige Vertreter des RK zu benennen. Nach Siebert 1999 ist der RK ”keineinheitlichesTheroriekonzept,sondernviel- mehr ein interdisziplinärers Paradigma, das sich vor allem von ontologischen und metaphysischen Wahrheitsansprüchen distanziert“. Bekannt geworden ist der RK vor Allem durch das Buch ”An- leitung zum Unglücklichsein“ von Paul Watzlawick (vgl. Watzlawick 1983), in dem er, analog zu den Thesen des RK, die Subjektivität zwischenmenschlicher Kommunikation beleuchtet. Der RK Glasersfelds geht auf insgesamt vier Wurzeln zurück (vgl. Wikipedia 2008s):

- Epistemologie - Glasersfeld führt die Ideen des RK als eine Antwort auf das erkenntnistheoretische Grundproblem, dass sich eine Welt an sich nicht erkennen lässt, auf.
- Sprachforschung - Die Auseinandersetzung mit der italienischen operationistischen Schule Ceccatos26 und die darauf basierenden sprachanalytischen Forschungen führten Glasersfeld zu der Überzeugung, dass rung aufgebaut“ wird. ”Wortbedeutung...aufgrundsubjektiverErfah-
- Piagets genetische Entwicklungspsychologie - Piagets Bruch mit der gängigen Erkenntnistheorie wird auch von Glasersfeld nachvollzogen
- Kybernetik - Glasersfeld übernimmt die kybernetischen Auffassungen von Selbstregulierung und Information, bei der Änderungen nicht kausal, sondern durch den Begriff der Einschränkung erklärt werden.

Da nach dem RK eine direkte Vermittlung objektiven Wissens unmöglich ist, kann der Lernende nur durch aktives Handeln ein eigenes subjektives Abbild von Wissen schaffen. Somit geht der RK davon aus, dass der Lernende eine aktive Schlüsselposition während des Lernprozesses hat. Durch die (im Vergleich zu behavioristischen oder kognitivistischen Lerntheorien) veränderte Rolle des Lehrenden leiten sich auch andere didaktische Ansätze ab, die nach Stangl 2006a wie folgt charakterisiert werden:

- Der Lernende muss sein Wissen eingebettet in Zusammenhänge und Situationen erwerben können.
- Lernkontexte sollten möglichst authentisch sein, d.h., es sollten keine künstlichen, isolierten Probleme, sondern Problemsituationen aus der Umwelt, der Arbeitswelt des Lernenden genommen werden.
- Der Lernende muss Situationen systematisch abändern können (indem er Daten verändert, Situationen vereinfacht, um so zu ersten Lösungsansätzen zu kommen, Alternativen be- trachtet, Probleme umformuliert usw.), die Auswirkungen seines Handelns beobachten können und Folgerungen für späteres Handeln daraus ableiten können. Dadurch werden heuristische Strategien erworben und operatives Denken und Handeln möglich.
- Der Lernende muss aus der Spezialität einer Realsituation durch Abstraktion und Verallge- meinerung die zugrunde liegenden allgemeinen Aussagen, Regeln, Strukturen, transferier- baren Ideen herausarbeiten oder erkennen. Eine bewusste Organisation dieser Aktivität durch und mit dem Trainer ist bedeutsam. Das ausschließliche Lernen in realen Situatio- nen kann dazu führen, dass für den Lernenden die Spezifik der Situation im Vordergrund steht und weniger das Allgemeine. Für die Transferkompetenz sind allgemeines Wissen und allgemeine Strategien bedeutsam. Eine bewusste Phase im Lernprozess, in dem eine

”AbstraktiondurchRückschau“aufdasbisherGelernteimSinnederVerallgemeinbarkeit erfolgt, ist erforderlich und benötigt oft kompetenten Gesprächspartner, den Trainer.

- Erworbene Strategien sollen vom Lernenden in verwandten realen Situationen angewendet werden und, wenn möglich, auf unbekannte neue Situationen teilweise übertragen werden können.
- Der Lernende muss sein Wissen über den Lerngegenstand und seine Bedeutung selbständig herstellen und aufgrund seiner eigenen Erfahrungen konstruieren. Selbsttätigkeit schafft intensivere Eigenerfahrung, bessere Merkfähigkeit des Gelernten und stärkere Integration in das persönliche Wissensnetz.

- In der Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand muss der Lernende die Möglichkeit ha- ben, verschiedene Perspektiven und Betrachtungsweisen einzunehmen. Deutlich tritt dies Anliegen zutage, wenn beispielsweise Produkte in der Ganzheit ihres Lebenszyklusses be- trachtet werden: Rohstoffgewinnung, Konzeption und Entwurf des Produktes, Produktion, Vertrieb, Kostenkalkulation, Marketing, Belastung der Arbeiter und Verbraucher, Ent- sorgung und Umweltbelastung, sowie betriebliche und volkswirtschaftliche Kosten. Das heißt, der Lernende muss beim Lernen die Vielfalt der Bezüge und die Bedeutung des Lerngegenstandes erfassen. Dies fördert vernetztes und reichhaltiges Denken sowie soziale Verantwortlichkeit.

2.3.2 Interaktionistischer Konstruktivismus

Der interaktionistische Konstruktivismus ist ein von dem deutschen Pädagogen Kersten Reich postulierter, kulturell und sozial ausgerichteter Ansatz, der versucht, die Bedeutung von kultu- rellen und lebensweltlichen Interaktionen bei der Konstruktion von Wirklichkeiten in den Vor- dergrund zu rücken. Reich beschreibt seinen Ansatz umfassend in seinem zweibändigen Werk ”DieOrdnungderBlicke“(vgl.Reich1998).Erversucht,denKonstruktivismusalsAus- druck einer Kulturentwicklung und kultureller Praktiken darzustellen. Dabei ist deutlich der pädagogische Blickwinkel von Reich erkennbar, so misst er besonders dem situierten Lernen (vgl. Wikipedia 2008q) einen hohen Stellenwert bei. Damit erweitert Reich den klassischen Konstruktivismus um den sozialen Kontext, der z.B. nach dem Modell des situierten Lernens erst individuelles Lernen ermöglicht und sich dabei auch mit dem lernenden und gebildeten Menschen weiterentwickelt. Damit bindet Reich auch die Ideen eines Eugene Wenger27 und die der ein. ”Communities of Practice“mitinseine The oriedesinteraktionistischen Konstruktivismus

2.4 Konnektivismus

Ansetzend an den Grenzen des Konstruktivismus entwickelten George Simens28, Präsident des Bildungslaboratoriums Complexive Systems Inc. sowie wissenschaftlicher Mitarbeiter am Lear- ning Technologies Center der University of Manitoba eine weiterführende Lerntheorie - den Konnektivismus, welcher die soziale Motivation und Vernetzung des individuell Lernenden in- nerhalb seines persönlichen Netzwerks mit betrachtet und in die theoretischenÜberlegungen einbezieht. Damit bewegte sich Simens über die bisherigen, hauptsächlich psychologisch und epistemologisch begründeten Ansätze des Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus hinaus, indem er überwiegend extrinsische, soziale und technische Aspekte als Einflussfaktoren betrachtete.

Dies ist auch die Hauptkritik an seiner Theorie, die z.B. von Pløn Verhagen von der University of Twente in Verhagen 2006 geäußert wurde. Dennoch erscheint der Ansatz von Simens inter- essant, da nach unserer Meinung neben den inner-individuellen Voraussetzungen und Prozessen auch extrinsische für das menschliche Lernen entscheidend sind und entsprechend betrachtet werden müssen. Die gleichen Einflüsse, die die Rahmenbedingungen der Wissensgesellschaft prägen (Informationstechnologie, Globalisierung etc., vgl. Definition in Kapitel 1), prägen auch die jeweils individuelle Situation des Lernenden, da Lernen sich immer mehr zu einem technisch geprägten Prozess entwickelt und die Wege und Zugänge zu Wissen immer entscheidender sind.

”Know-howandknow-whatisbeingsupplementedwithknow-where(theunderstandingofwhe- re to find knowledge needed)“. (Simens 2005) Der Konnektivismus nach Siemens beschreibt ausdrücklich keine individuellen innerpsychologischen Vorgänge beim Menschen.

”Thepipeismoreimportantthanthecontentwithinthepipe.Ourabilitytolearn what we need for tomorrow is more important than what we know today. A real challenge for any learning theory is to actuate known knowledge at the point of app- lication.“ (Simens, in Simens 2005)

Nach Simens sind die folgenden acht Prinzipien die Basis der Konnektivismustheorie:

- Lernen und Wissen erfordert verschiedene Meinungen in einer Gesamtrepräsentation.
- Lernen ist ein Prozess, der spezialisierte Wissensknoten oder Informationsquellen verbin- det.
- Wissen wird auch außerhalb des menschlichen Gehirns gespeichert.
- Das Bedürfnis, mehr wissen zu wollen, ist wichtiger als der derzeitige Wissensstand einer Person.
- Die Pflege und die Aufrechterhaltung von (sozialen) Verbindungen ist die Grundlage für den Lernprozess.
- Die Fähigkeit, Verbindungen zwischen Wissensbereichen, Ideen und Konzepten zu erkennen ist eine Kernkompetenz.
- Zeitgemäßes Wissen ist das Ziel aller Lernaktivitäten.
- Die Auswahl und Bedeutung der Informationsbasis eines Lernenden ist kontextabhängig und oft einer schnellen zeitlichen Fluktuation unterlegen. Diese Entscheidungsfindung selbst ist ein Lernprozess.

Der nach unserer Meinung wichtigste Standpunkt Simens (vgl. Simens 2005) ist, dass er den Prozess des Lernens in den aktuellen gesellschaftlichen Kontext setzt. Gesellschaftliche Faktoren, wie sie im Zuge der Definition der Wissensgesellschaft beschrieben wurden, haben zunehmen- den Einfluss auf den Lernenden, das Gelernte und die Art und Weise, wie gelernt wird. Vor diesem Hintergrund sind die Beherrschung des Informationsverarbeitungs- und Informations- verwertungsprozesses, für Simens eine Meta-Kompetenz eines jeden Lernenden und damit die Grundvoraussetzung für ein erfolgreiches Lernen. Damit führt er die bereits im sozialen Kon- struktivismus von McMahon (vgl. McMahon 1997) ausgeführten soziokulturellen Einflüsse auf das Lernen auf ein noch breiteres Feld.

3 Didaktik

Die Didaktik ist die Wissenschaft vom Lehren und damit eine Unterdisziplin der Pädagogik. In Abgrenzung zur Didaktik ist die Mathetik die Wissenschaft des Lernens. Die allgemeine Didaktik beschäftigt sich unabhängig von spezifischen Lerninhalten mit dem Prozess der Wissensvermitt- lung an sich. Der Begriff selbst wird meist im Zusammenhang mit institutionellen Lehrprozessen verwendet, wobei er Lehrplan, Lehrziel, Lehrumgebung und Lehrform umfasst. Ziel der Didaktik ist es, den Lehrprozess in seiner Gesamtheit, im Sinne einer bestimmten Lerntheorie, zu opti- mieren und daraus entsprechende Bildungsszenarien abzuleiten. Nach dem Standardwerk der deutschen Schulpädagogik29 mit der Frage: ”DidaktischeModelle“vonJankundMeyer,befasstsichDidaktik ”Werwaswannmitwemwowiewomitwarumundwozulernensoll?“(vgl. Meyer und Jank 1994).

Im Weiteren gehen wir kurz auf die konstruktivistische Didaktik als lehrprozessorientierte Seite der konstruktivistischen Lerntheorie ein sowie auf verschiedene menschliche Lernstilmodelle. Letztere sind im Rahmen der Technologiefolgeabschätzungen, in Bezug auf das Lernverhalten, im zweiten Teil dieser Arbeit relevant. Die Ermittlung von unterschiedlichen Lernstilen, u.a. durch Kolb, Honey, Mumford und Felder, zeigen, dass sich das menschliche Lernverhalten bzw. bestimmte individuelle Vorlieben charakterisieren lassen.

3.1 Konstruktivistische Didaktik

Das Modell der konstruktivistischen Didaktik (kD) rückt, basierend auf den Ideen des Konstruk- tivismus, die Individualität des Lernenden sowie Subjektivität und Selbstorganisation von Wis- sen in den Vordergrund. Ziele und Methoden der kD sind entsprechend ausgerichtet, dem Lernen- den eine möglichst reichhaltige und interaktive Lernumgebung zu schaffen. Nach Müller 1998 besteht die Kunst des Lehrenden darin, ”zwischenderursprünglichenWirklichkeitskonstrukti- on des Lernenden und derjenigen, die wissenschaftlich und gesellschaftlich als konsensfähig gilt, eine Kette von optimalen Diskrepanzen vorzusehen, die von den Lernenden als Erwartungswi- derspruch erlebt und durch Versuch und Irrtum produktiv überwunden werden.“ Die kD prokla- miert damit, menschliche Interessen und Fähigkeiten in den Mittelpunkt der Lehrsitutaion zu stellen. Konkret ist dies z.B. im Modell des ”LernensdurchLehren“umgesetzt,wieesz.B.im seit 2004 aktuellen Lehrplanmodell des Comenius-Institutes für sächsische Gymnasien30 vorge- schlagen wird. In dieser Lehrform wird das klassische Lehrer-Lernende-Verhältnis aufgebrochen, in dem Wissen durch den Lernenden selbst so erarbeitet wird, dass er es wiederum selbst lehren kann. Bei optimaler Umsetzung31 wird dadurch die Auseinandersetzung des Lernenden mit dem Lehrstoff (Wissen) intensiviert.

3.2 Lernstile nach Kolb

Der amerikanische Erziehungswissenschaftler David A. Kolb unterscheidet in Kolb 1994 menschliche Lernstile in vier verschiedene Grundtypen, von denen zwei angeben, wie Erfah- rungen gesammelt werden und die anderen beiden angeben, wie diese Erfahrungen nachfolgend verarbeitet werden. Grundlegend ist für ihn das Lernen ein Zusammenspiel mehrerer Einzelpro- zesse, wie die konkrete Auseinandersetzung mit dem Lerninhalt, die Reflexion des Gelernten, die Abstraktion und die Anwendung dessen beim weiteren Wissenserwerb. Seine vier verschiedenen Lernstile ordnet Kolb in einem Koordinatensystem, wobei er auf der X-Achse reflektierendes Beobachten und aktives Probieren gegenüberstellt und auf der Y-Achse konkretes, praktisches Erfahren und abstraktes, analytisches Begreifen diametral anordnet. Kolb klassifiziert die vier Lernstile namentlich wie folgt32:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Lernstilmodell nach Kolb

Akkomodierer Er bevorzugt aktives Experimentieren und die konkrete Erfahrung und neigt dabei zu intuitiven Problemlösungen durch Versuch und Irrtum. Der Akkomodierer fokusiert sich eher auf Personen als auf Dinge oder Theorien, wobei er auch einzelnen Fakten den Vorzug vor komplexeren Theorien gibt.

Divergierer Er bevorzugt konkrete Erfahrungen und reflektiertes Beobachten, wobei er eine gute Vorstellungsfähigkeit besitzt und somit konkrete Situationen aus mehreren Perspektiven beleuchten kann. Der Divergierer hat ein breites kulturelles und schöpferisches Interesse.

Konvergierer Er bevorzugt abstrakte Begrifflichkeiten und aktives Experimentieren. Der Konvergierer neigt zu hypothetisch-deduktiven Schlussfolgerungen, wobei er sich lieber mit Theorien oder abstrakten Dingen als mit sozialer Interaktion beschäftigt.

Assimilierer Er bevorzugt reflektiertes Beobachten und abstrakte Begrifflichkeiten. Die Stärke des Assimilierers liegt in der Konstruktion von theoretischen Modellen und Konzepten, wobei er abstrakten Dingen den Vorzug vor sozialer Interaktion gibt.

3.3 Lernstile nach Honey und Mumford

Das Model von Honey und Mumford33 ist dem Kolbschen Modell sehr ähnlich, wobei sie nach Stangl 2007b und im Gegensatz zu Kolb, ihre einzelnen Lernstile nicht danach unterscheiden wie Erfahrungen gesammelt und verarbeitet werden, sondern sich auf einen vierstufigen, immer weiter fortschreitenden Lernprozess beziehen. Die vier Phasen teilen sie dabei in34:

1. eine Erfahrung machen
2. diese Erfahrung reflektieren
3. entsprechende Schlüsse aus der Erfahrung ziehen
4. weitere Schritte planen, die dann wiederum zu neuen Erfahrungen führen

Da die einzelnen Phasen zu einem Erfahrungskreislauf führen, wiederholt sich dieser Prozess nach Honey und Mumford zyklisch. Die konkreten Lernstile bestimmen sie analog, wobei sie davon ausgehen, dass jeder Mensch bestimmte Vorlieben aufweist. Sie beschreiben und benennen in Honey und Mumford 1992 die Lernstile wie folgt:

Aktivisten sind Personen, die sich u.a. durch ihre Bereitschaft, sich vorurteilsfrei auf neue Erfahrungen einzulassen, auszeichnen. Dabei stehen sie Neuem und Veränderungen offen gegenüber, wobei sie eher dazu neigen, erst nach dem Handeln über die Konsequenzen nachzudenken. Sie haben eine große Handlungsbereitschaft und sind gesellig35.

Nachdenker sind Personen, die Dinge immer aus verschiedenen Perspektiven betrachten, was dazu führt, dass sie Entscheidungen oft aufschieben. Sie sind meist in der Lage, Konsequenzen gut vorherzusehen und abzuwägen. Ihre Stärken liegen im Beobachten und Zuhören, dabei neigen sie zur Vorsicht36.

Theoretiker sind Personen, die sich dadurch auszeichnen, dass sie Beobachtungen in größere komplexere Zusammenhänge bringen können, wobei sie auch scheinbar widersprüchliche Fakten zu einem schlüssigen Ganzen kombinieren können. Dabei neigen sie zu Perfektionismus. Probleme durchdenken sie grundsätzlich schrittweise und logisch. Subjektive und gefühlsmäßige Bewertungen lehnen sie strikt ab37.

Pragmatiker sind Personen, die ihre Stärken bei der praktischen Umsetzung von Ideen, Theorien und Techniken haben. Probleme sind für sie Herausforderungen, wobei sie bei deren Lösung immer zweckorientiert vorgehen. Pragmatiker diskutieren ungern, sondern handeln lieber.

Honey und Mumford setzten bei der Ermittlung der Lernstile auf die These, ”dasssichdie meisten Menschen keine bewußten Gedanken darüber machen, wie sie lernen und es somit auch nicht sinnvoll sei, sie danach zu befragen“. Sie konstruierten somit einen Fragebogen, der darauf abzielt, das Verhalten in bestimmten Situationen zu beurteilen.

3.4 Lernstile nach Felder

Der amerikanische Chemieprofessor Felder unterscheidet in Felder und Soloman 1978 eben- falls vier bipolare Ebenen, in die sich bestimmte Lerntypen einteilen lassen. Diese ermittelte er empirisch über einen Fragebogen mit 44 Fragen und jeweils elf Antwortmöglichkeiten38.

[...]


[1] vgl. [Alby 2007], Vorwort, S. XIII

[2] [Alby 2007], S. 16

[3] Zeichnung: Andreas Flad (2008)

[4] vgl. ”A Mathematical Theory of Communication“-[Shannon [1948] a]

[5] aus dem griechischem: Ergebnisse, Erfolg

[6] Versuch von Jacoby, Woloshyn & Kelley - vgl. [Jacoby et al. 1989]

[7] in Psychological Review 20 (1913), S. 158-177

[8] vgl. www.verhaltenswissenschaft.de/Psychologie/Behaviorismus/Methodologischer_Behaviorismus/ Neobehaviorismus/Verhaltenstheorie/verhaltenstheorie.htm, Stand 29.12.2007

[9] Klassisches Konditionieren ist eine Theorie, die von dem russischen Physiologen I. P. Pawlow begründet wurde. Sie besagt, dass einem natürlichen, unbedingten Reflex künstlich ein neuer, bedingter Reflex hinzugefügt werden kann.

[10] vgl. de.wikipedia.org/wiki/Burrhus_Frederic_Skinner

[11] Die operante bzw. instrumentelle Konditionierung kann unbedeutendes Spontanverhalten durch Belohnung oder Bestrafung in Richtung bevorzugtes oder zu vermeidendes Verhalten beeinflussen.

[12] vgl. de.wikipedia.org/wiki/Noam_Chomsky

[13] vgl. de.wikipedia.org/wiki/John_B._Watson

[14] vgl. de.wikipedia.org/wiki/Clark_L._Hull

[15] lat. cognoscere: ”erkennen“

[16] vgl. de.wikipedia.org/wiki/Albert_Bandura

[17] vgl. de.wikipedia.org/wiki/Max_Wertheimer

[18] vgl. de.wikipedia.org/wiki/Wolfgang_K%C3%B6hler_%28Psychologe%29

[19] vgl. de.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget

[20] Nach Paiget die Fähigkeit zu Begreifen dass ein Gegenstand weiter existiert, auch wenn er nicht mehr gesehen wird.

[21] vgl. [Stangl 2006b]

[22] vgl. de.wikipedia.org/wiki/Kersten_Reich

[23] vgl. de.wikipedia.org/wiki/Glasersfeld

[24] vgl. de.wikipedia.org/wiki/Paul_Watzlawick

[25] Den Begriff der Systemtheorie prägte der Biologe Ludwig von Bertalanffy in den 50er Jahren des 20. Jhd.

[26] Silvo Ceccato befasste sich mit Theorien der Semantik und gründete 1945 in Mailand (Italien) einen interdiszi- plinären Kreis, der sich damit beschäftigte, Semantik auf mentale Operationen zurückzuführen.

[27] vgl. de.wikipedia.org/wiki/Etienne_Wenger

[28] vgl. [Simens 2005]

[29] vgl. [Koubek 2004]

[30] vgl.www.sachsen-macht-schule.de/apps/lehrplandb/downloads/grundsatzpapiere/Lehrplanmodell.pdf, Stand Juni 2004

[31] vgl. [Martin 2002]

[32] vgl. de.wikipedia.org/wiki/Lernstil, Stand 05.01.2008

[33] vgl. [Honey und Mumford 1992]

[34] vgl. [Degenhardt 1999], S. 7

[35] vgl. [Honey und Mumford 1989] S. 21 und [Honey und Mumford 1992] S. 5

[36] vgl. [Honey und Mumford 1992] S. 6

[37] vgl. [Honey und Mumford 1989], S. 21 und [Honey und Mumford 1992], S. 6

[38] vgl. [Felder und Soloman]

Details

Seiten
221
Jahr
2008
ISBN (eBook)
9783640247875
ISBN (Buch)
9783640260829
Dateigröße
10 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v120532
Institution / Hochschule
Hochschule für Technik, Wirtschaft und Kultur Leipzig
Note
1,3
Schlagworte
Lernen 2.0 Social Software Wissensmanagement Web 2.0 E-Learning Enterprise 2.0 Knowledge Management Learning 2.0

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Titel: Lernen 2.0: Wie Social Software das Lernen und Wissensmanagement in Gesellschaft und Organisationen verändert