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Computerspiele im Alltag von Kindern

Eine Studie in einer Hortgruppe

Diplomarbeit 2003 148 Seiten

Pädagogik - Medienpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1. Ausgangssituation
1.2. Struktur der Arbeit

2. Kindheit und Medien
2.1. Kinder und Medien
2.2. Medienwelten
2.3. Kinder am Computer
2.4. Die Faszination der Computerspiele
2.5. Die pädagogische Diskussion um die Computerspiele
2.6. Medienkompetenz

3. Computerspiele
3.1. Hardware
3.2. Spiele-Genres
3.2.1. Bipolare Einteilung
3.2.2. Computerspiel-Genres
3.2.3. Edutainments
3.2.4. Adventure-Spiele

4. Transfer und Navigation
4.1. Hypermedien und Navigationspfade
4.1.1. Steuerungspfade
4.1.2. Navigationspfade
4.2. Transferprozesse und Schemata
4.2.1. Transfer
4.2.2. Schemata
4.2.3. Die Fakt-Ebene
4.2.4. Die Skripts-Ebene
4.2.5. Die Print-Ebene
4.2.6. Rahmungskompetenz
4.3. Transferformen
4.3.1. Kognitiver Transfer
4.3.2. Kognitive Landkarte

5. Forschung mit Kindern
5.1.1. Qualitative Forschung
5.1.2. Ethnographische Forschung und Praxisforschung
5.2. Neue Kindheitsforschung
5.2.1. Paradigmenwechsel in der Kindheitsforschung
5.2.2. Schwierigkeiten in der Forschungssituation mit Kindern
5.3. Befragungssituation im vertrauten Kontext
5.3.1. Vorüberlegungen zu möglichen Rollenkonflikten
5.3.2. Die Beobachtungssituation
5.3.3. Ergebnisse aus den Vorüberlegungen

6. Untersuchungsanlage
6.1. Das Forschungsfeld
6.1.1. Die Einrichtung
6.1.2. Die Kinder
6.1.3. Das Medienpädagogisches Konzept
6.1.4. Die Computernutzung in der Hortgruppe
6.2. Das Spiel
6.2.1. Die Rahmenhandlung
6.2.2. Spielanforderung
6.2.3. Navigationsplan und Screenshots
6.3. Begründung der Auswahl
6.3.1. Die Kinder
6.3.2. Zeitraum und Ort der Durchführung
6.3.3. Das Spiel

7. Methodendiskussion
7.1. Interviews
7.1.1. Eröffnungsinterviews
7.1.2. Interviews nach der Spielbeobachtung
7.2. Teilnehmende Beobachtung
7.2.1. Die Spielbeobachtung
7.2.2. Beobachtung bei der Darstellung der Spielstruktur
7.2.3. Gruppendiskussion und Herstellung der Collage
7.3. Durchführungsplan, Transkription und Auswertung
7.3.1. Durchführungsplan
7.3.2. Überlegungen zur Auswertung
7.3.3. Transkriptionen und Hinweise zum Anhang

8. Auswertung der Studie
8.1. Eröffnungsinterview
8.1.1. Computernutzung
8.1.2. Reglementierung der Computernutzung durch die Eltern
8.1.3. Gemeinsames Spielen am Computer
8.1.4. Andere Anwendungen
8.1.5. Resümee aus den Eröffnungsinterviews
8.2. Spielbeobachtung
8.2.1. Spielbeobachtung: Keanu
8.2.2. Spielbeobachtung: Ariane
8.2.3. Andere Spielbeobachtungen
8.2.4. Resümee aus den Spielbeobachtungen
8.3. Die Interviews
8.3.1. Transferieren der Namen von Spielfiguren und Orten
8.3.2. Transferieren der Spielhandlung im Interview
8.3.3. Auswertung der Interviews
8.4. Transferieren der Spielstruktur mit Hilfe der Screenshot-Karten
8.4.1. Die Beobachtung
8.4.2. Überlegungen zu den Beobachtungen
8.4.3. Die Weiterentwicklung aus den Beobachtungen
8.5. Transfer und Navigation als Ergebnisse der Gruppendiskussion
8.5.1. Spielverläufe
8.5.2. Navigation
8.5.4. Resümee aus der Gruppendiskussion
8.6. Fallbeispiele und Transferleistungen
8.5.1. Transfer auf der Skriptebene – Fallbeispiele: Ariane, Lisa, Fynn
8.5.2. Intramondialer Transfer – Fallbeispiel: Keanu

9. Zusammenfassung/Ausblick
9.1. Ergebnisse
9.2. Ausblick

10. Literaturverzeichnis

11.ANHANG

1. Einleitung

Seit den 1980er Jahren sind Computerspiele für Kinder zunehmend eine beliebte und häufig genutzte Freizeitbeschäftigung. In den vergangenen Jahren ist das Angebot an Computerspiele stark angestiegen, so dass es heute eine Vielfalt von Varianten mit unterschiedlichen Anforderungen und Qualitäten gibt. Kinder nutzen diese Spiele zur Unterhaltung, häufig gemeinsam mit Gleichaltrigen und setzen sich dabei mit ihrer sozialen, materiellen und symbolischen Umwelt auseinander. Dabei gehen sie mit einer bemerkenswerten Selbstverständlichkeit an das neue Medium Computer heran und erwerben spielerisch notwendige Fertigkeiten im Umgang mit dem PC.

Der weitreichende gesellschaftliche Wandel, der nicht zu letzt durch und von Medien bestimmt ist, zeigt seine Spuren auch in der Kindheit. Einerseits ist Kindheit als ein psycho-soziales Moratorium zu verstehen, als Schutz und Vorbereitungsraum, innerhalb dessen Kinder ausreichend versorgt und in ihrer Persönlichkeitsentwicklung und Bildung gefördert werden. Andererseits werden Kinder heute schon früh der Unsicherheit einer modernen Industriegesellschaft und den daraus entstehenden neuen Problemen und Aufgaben ausgesetzt, die Autonomie und Selbstbestimmung sowie Entscheidungszwänge und die damit verbundenen Risiken fordern. Dadurch wandelt sich das Bild von Kindheit als Vorbereitungs- und Durchgangsstadium, vor allem als defizitären Zustand, in ein Bild von Kindheit als eigenständige Lebensphase, in der Kinder ihrer Lebenswelt aktiv konstruieren.

Durch den raschen technischen Fortschritt und dem sich in unglaublicher Geschwindigkeit ausbreitenden Wissen sind die Menschen heute gefordert, neue Formen des Lernens zu entwickeln. Hier kommt dem Computer eine entscheidende Rolle zu, der durch eine spezielle Struktur prädestiniert ist, selbstgesteuerte Lernprozesse zu ermöglichen.

1.1. Ausgangssituation

Der frühzeitige Umgang mit dem Computer ist erwünscht, sofern er für schulische oder berufliche Zwecke nutzbar ist. Das Spielen am Computer, die Nutzung des Computers als Spielgerät wird jedoch von vielen Eltern und PädagogInnen als problematisch angesehen. Aufgrund eigener gänzlich anderer Medienbiographien bleiben den Erwachsenen die Medienwelten der Kinder fremd und eine Auseinandersetzung über Inhalte erfolgt nur am Rande. Computerspiele werden häufig als reine Abschieß- und Ballergeschichten gesehen, bei denen es nur darauf ankommt, potenzielle Gegner zu vernichten. Dabei wird befürchtet, durch häufiges Spielen am Computer könnten sich unerwünschte Verhaltensweisen herausbilden oder verstärken. Auf der anderen Seite steht die Erwartung, dass erwünschte Lernprozesse, Fertigkeiten und Fähigkeiten durch den Umgang mit dem Computer gefördert werden. Große Hoffnung liegt dabei auf der Lernsoftware, die unter dem Begriff Edutainment für spielerisches Lernen steht. Die Faszination, die der Computer auch auf Kinder ausübt, könnte genutzt werden, um in unterhaltsamer Weise Lernprozesse in Gang zu setzen.

Sowohl den Befürchtungen auf der einen Seite als auch den Erwartungen auf der anderen, liegt die Vermutung zugrunde, dass bestimmte Anteile aus Computerprogrammen oder -spielen, irgendwie in die realen Welt übertragen und dort angewendet werden könnten. Welcher Art diese Anteile sind, wie sie übertragen werden und inwieweit solche Übertragungsprozesse den ComputernutzerInnen bewusst sind oder gar von ihnen selbst gesteuert werden, sind die Fragen, die in dieser Arbeit thematisiert werden.

Als Grundlage dient dabei eine Studie, die ich in einer von mir betreuten Kindergruppe durchgeführt habe. Als Horterzieherin einer Gruppe von 20 Kindern im Alter von sechs- bis zwölf Jahren habe ich seit einigen Jahren Gelegenheit, Kinder bei ihrem Umgang mit dem Computer und besonders mit Computerspielen zu beobachten. Die Bedeutung der Medienpädagogik und die sich daraus ergebende Arbeit mit dem Computer sind Schwerpunkt der pädagogischen Arbeit der Kindertagesstätte, in der sich die Hortgruppe befindet.

Mittels Teilnehmender Beobachtung, Interviews sowie einer Gruppendiskussion sollen Selbstaneignungsprozesse, Navigationsstrategien und Transferleistungen von Kindern bei der Anwendung von Computerspielen ermittelt werden. Wie Kinder ein neues Spiel aufnehmen, welche Strategien sie dabei anwenden, wie sie die „nonlineare“ Struktur der virtuellen Welt erfassen und ob sie diese rekonstruieren und in die reale Welt transferieren können, soll Gegenstand der Untersuchung sein. Dabei finden individuelle, geschlechts- und altersspezifische Unterschiede Berücksichtigung.

Studien, die die genannten Fragen berücksichtigen, liegen bisher für Kindern im Grundschulalter noch nicht vor. Ursächlich könnte hierfür auch die problematische Forschungssituation mit Kindern sein, aufgrund eingeschränktem Reflexionsvermögen sowie die besonderen kindtypischen Ausdrucksweisen. Notwendig sind deshalb sensibel abgestimmte Methoden, die sich an den Bedingungen kindlicher Interaktionen orientieren. Um methodischen Zugang zur kindlichen Perspektive zu erhalten, ist die Fähigkeit zur emphatischen Verbalisierung der Äußerungen und Gefühle von Kindern wichtigste Voraussetzung, die in der Regel bei pädagogischen oder therapeutischen Fachkräften vorhanden ist. Sinnvoll ist außerdem, Kinder in ihrer natürlichen Umgebung mit und von vertrauten Personen zu befragen oder zu beobachten. Beide Voraussetzungen sind normalerweise in der pädagogischen Praxis gegeben. Demnach ist die Praxisforschung durch pädagogisch Tätige eine geeignete Form in der Forschung mit Kindern, die momentan in erster Linie im schulischen Kontext durch LehrerInnen erfolgt. Feldforschung in Schulklassen klammern weitgehend die besonderen Bedingungen von Kindern im schulischen Arrangements aus, obwohl davon auszugehen ist, dass diese die Beobachtungsergebnisse beeinflussen.

Die Kindertagesstätte, in der die Studie durchgeführt wurde, arbeitet nach dem Situationsansatz, der die Beobachtung der Kinder sowie ihre Situationen und Themen in den Mittelpunkt stellt. Daher sind die Kinder damit vertraut, dass fortlaufende Beobachtungen durch die Erzieherin getätigt werden. Ebenso gehören Gesprächsrunden in Klein- oder Gesamtgruppe, in denen Konflikte und Wünsche thematisiert werden, zum Alltag der Hortkinder, die daher mit der Verbalisierung eigener Motive, Handlungen und Beobachtungen aus der Retrospektive erste Erfahrungen gemacht haben.

Diese Voraussetzungen erscheinen mir geeignet, um qualitativ hochwertige Daten zu erhalten. Besonderes Augenmerk lege ich dabei auf die Feldbedingungen, das heißt sowohl auf die Situation von Kindern in einer Hortgruppe, in der der Computer mittlerweile den Status eines gewöhnlichen Arbeits- und Spielgerätes hat, als auch auf meine Doppel-Rolle als Erzieherin einerseits und als Forscherin andererseits.

1.2. Struktur der Arbeit

Ich beginne mit einleitenden Überlegungen zum Thema Kinder und Neue Medien, die die Bedeutung der Medien für das Aufwachsen von Kindern herausstellen. Die pädagogische Relevanz und die kontroverse Diskussion um kindliche Computernutzung schließen sich an. Um einen Einblick in die virtuelle Welt der Computerspiele zu geben, folgt eine Beschreibung über Inhalte, Genres und Einteilungsmodellen von Computerspielen.

Im Folgenden Kapitel werden Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten durch das Spielen am Computer thematisiert. Dabei geht es zum einen um die Entwicklung von Schemata, die die Voraussetzung für Transferprozesse von der virtuellen zur realen Welt sind, zum anderen soll die Frage beantwortete werden, welche Steuerungselemente Verwendung finden und welche Navigationsstrategien Computerspielende entwickeln, um sich in der vernetzten Struktur der Hypermedien zu orientieren.

Im zweiten Teil stelle ich die Einrichtung vor, in der sich die Hortgruppe befindet, und erläutere Aspekte der Medienpädagogischen Konzeption sowie die pädagogische Arbeit nach dem Situationsansatz. Dabei wird die Computerarbeit innerhalb der Hortgruppe besondere Berücksichtigung erfahren, da sich daraus wichtige Hinweise über das Verhalten der Kinder im Beobachtungszeitraum ergeben; dabei wird erläutert, inwieweit sich dieser Hintergrund auf die Beobachtungen auswirken kann.

Zur Durchführung der Beobachtungen wurde ein neues Computerspiel „Pyjama Sam – Süßigkeiten kriegen Saures!“ in die Hortgruppe eingeführt. Da sich anhand der Inhalte des Spiels die aufgeworfenen Fragen erschließen lassen, soll an entsprechender Stelle das Spiel vorgestellt werden. Zum Zweck der Untersuchung habe ich das Spiel in einen vereinfachten Strukturplan zerlegt und von allen relevanten Stationen Screenshots angefertigt, die im Anschluss erläutert werden.

In der folgenden Methodendiskussion soll die besondere Forschungssituation mit Kindern erläutert werden. Ebenso wird auf die speziellen Schwierigkeiten eingegangen, die in der Doppelrolle der Erzieherin und Forscherin in Personalunion liegen. Danach folgt die Darstellung der Vorgehensweise, die im Anschluss interpretiert und aufgearbeitet wird.

Die neue Kindheitsforschung geht vom Kind als eigenständigem Akteur seiner Entwicklung aus. Forschung über Kinder bedeutet deshalb auch Forschung mit Kindern, das heißt, dass die Perspektive der Kinder einen wichtigen Aspekt innerhalb des Forschungsdesign darstellt. Aufgrund der besonderen Forschungssituation mit Kindern sind herkömmliche, das heißt für Erwachsene entwickelte Methoden, wenig ertragreich. Ich greife beide Aspekte in meiner Untersuchung auf, in dem ich die Kinder ihre Perspektive nicht nur verbal sondern auch durch Handlung darstellen lassen. Zur Validierung der Daten wird eine Triangulation vorgenommen. Ein Abschnitt ist deshalb mittels Teilnehmender Beobachtungen entstanden, ein zweiter durch halbstrukturierte Interviews, die kombiniert sind mit einer von den Kindern hergestellten Collage unter Zuhilfenahme vorbereiteter Bildkarten. Den Einzelbeobachtungen schließt sich eine Gruppendiskussion an, die von einer gemeinsamen Collage der Spielstruktur begleitet ist.

Im Bewusstsein der Normbildung durch Sprache bin ich bemüht, entweder beide Geschlechter zu nennen oder geschlechtsneutrale Ausdrücke zu verwenden. Soweit es die Lesbarkeit nicht beeinträchtigt, wird deshalb entweder die Schreibweise „-Innen“ verwendet oder alternativ die Partizip-Substantivierung – beispielsweise „Computerspielende“. In allen anderen Fällen sind jeweils beide Geschlechter gemeint, es sei denn, es wird ausdrücklich auf ein bestimmtes Geschlecht hingewiesen.

Die heutigen Kinder sind ganz

offensichtlich die Kinder ihrer

Zeit und ihrer Umwelt,

sie sind ihr entlarvendster Spiegel.

Hartmut von Hentig

2. Kindheit und Medien

Forschung mit Kindern liegen bestimmte Vorstellungen davon zu Grunde, was Kinder sind. Diese Vorstellungen oder Kindheitsbilder sind jedoch nicht auf biologische Fakten oder allgemein gültige, die Zeiten überdauernde Annahmen gegründet, sondern geprägt von historischem Wandel, regionalen und schichtspezifischen Unterschieden. Erwartungen, Wünsche und Vorstellungen, die sich auf das Zukünftige der Kinder richten, mischen sich mit eigenen Kindheitserinnerungen des Betrachters. Kindheit darzustellen, kann nur ein kleiner Ausschnitt dessen beinhalten, was sich in der Realität ereignet. Im Zusammenhang mit der vorliegenden Arbeit ist es mir wichtig, einzelne Faktoren heutiger Kindheitsbedingungen darzustellen, um den Stellenwert der Medien und besonders der Computerspiele im Alltag von Kindern zu verdeutlichen und zugleich meinen eigenen Blick auf Kindheit darzustellen.

Obwohl Kinder heute – zumindest in den modernen Industriestaaten – überwiegend in gesicherten, vor Krankheit und Ausbeutung geschützten Verhältnissen aufwachsen, werden Kinder mit Themen, Problemen und Aufgaben konfrontiert, die vormals den Jugendlichen und Erwachsenen vorbehalten waren. Der weitreichende und einschneidende gesellschaftliche Wandel zeigt seine Spuren auch in der Kindheit und verändert nachhaltig die Bedingungen unter denen Kinder heute aufwachsen. Die Umstrukturierung sozialer Beziehungen greift auch in die Generationenbeziehung ein. Dabei sind es vor allem die „Neuen Medien“, die als Sozialisationsagenten bedeutungsvoll auf Lebensbedingungen von Kindern einwirken. Kinder bedienen sich aus einem reichhaltigen Medienangebot und nutzen sie als Bündnispartner, Orientierungs- und Identifikationshilfen.

2.1. Kinder und Medien

Die Entwicklung der Medien – insbesondere der elektronischen und digitalen – geht mit einer gravierenden Veränderung gewohnter Lebens-, Wahrnehmungs- und Kommunikationsweisen einher und wandelt damit auch das Verhältnis zwischen Erwachsenen und Kindern nachhaltig. Kulturkritische Stimmen beurteilen diese Entwicklung negativ und sehen gar ein Verschwinden der Kindheit, da durch Medien die Geheimnisse der Erwachsenenwelt enthüllt würden und es in Folge zu einer Angleichung kultureller Praktiken bei Kindern und Erwachsenen komme, die das traditionelle Generationenverhältnis aufweiche (vgl. POSTMAN 1987). Trotz des Wandels im Verhältnis zwischen den Generationen kann man nicht einseitig davon ausgehen, dass Kinder die Verlierer der Medienentwicklung sind. Kinder gehen souverän mit Medien um und nutzen kontinuierlich, intensiv und den jeweiligen Gegebenheiten entsprechend, was der Medienmarkt für sie bereithält. Da Medien den Erfahrungsraum erweitern, wissen Kinder heute mehr von der Welt als jede Kindergeneration vorher (vgl. AUFENANGER 2001b, S. 40). Die auffällige Beschleunigung der Intelligenzentwicklung in den letzten Jahrzehnten verläuft parallel zur Medienentwicklung. Kinder übertreffen heute die Leistungen früherer Kindergenerationen, so dass Intelligenztests immer wieder nachgeeicht werden müssen, um vergleichbare Ergebnisse zu erhalten (vgl. CHARLTON 2001, S. 75).

Durch die Medien werden Kinder über Schicht- und Ländergrenzen hinweg mit einem Angebot an Symbolen, Interpretationen, Lebensentwürfen und -stilen konfrontiert, die weit über die von Elternhaus und Schule vermittelten und von den Erziehenden gefilterten Informationen hinausgehen (vgl. HENGST 1991, S. 22). NEIL POSTMAN betont, dass die Aufrechterhaltung der Kindheit vom Prinzip kontrollierter Wissensvermittlung abhänge und sieht erste Einbrüche dieses Prinzips durch das Aufkommen des Telegraphen:

„Mit dem Telegraphen setzte nun eine Entwicklung ein, in deren Verlauf dem Elternhaus und der Schule die Kontrolle über die Informationen entrissen wurde. Damit veränderte sich auch die Art von Informationen, die Kindern zugänglich waren, es änderten sich ihre Qualität und ihre Quantität, ihre Abfolge und die Bedingungen, unter denen sie wahrgenommen wurden.“ (POSTMAN 1987, S. 78)

Durch unkontrollierte Informationen lösen sich familiär vermittelte, durch Tradition gestützte Vorstellungen von Geschlechtsrollen, Kindheit, Freizeitgestaltung, Geschmack und Lebenssinn auf oder verlieren an Selbstverständlichkeit (vgl. HENGST 1991, S. 22 f). Was früher erst für die Jugendphase relevant war, gilt in zunehmendem Maße heute auch für den Lebensabschnitt Kindheit. Kinder führen nicht mehr zwangsläufig den von den Eltern vorbestimmten Bildungsweg aus, der mittels Tradition und sozialer Herkunft festgelegt war. Anstelle eines vorgezeichneten, seit Generationen erprobten Weges, tritt die eigene selbst herzustellende Biographie. Kinder werden dabei vor immer größere Selbstständigkeitsanforderungen gestellt und fordern ihrerseits Entscheidungs- oder zumindest Mitspracherecht bei allen sie betreffenden Angelegenheiten. Nicht zuletzt wegen fortschreitender Abnahme der Stabilität familiärer Beziehungen – bedingt durch ansteigende Scheidungsrate, geringe Kinderzahlen, Berufstätigkeit beider Elternteile, sowie alternativer Lebensmodelle – und dem damit einhergehenden Bedeutungsverlust familiärer Wertorientierung entwickeln Kinder Autonomie in ihren Lebensbezügen. Kinder stehen am Anfang ihrer Biographie in einer Welt, die sie dazu zwingt, einen eigenen Lebensentwurf zu finden (vgl. PRENGEL 2000, S. 312).

Die zunehmende Auflösung sozialer Milieus und verbindlicher kultureller Traditionen führt zum Anstieg von Orientierungslosigkeit und damit einhergehend steigt das Risiko der Fehlplanung des Lebensentwurfes. Bei Kindern verschärft sich die Problematik, da sie noch nicht über ausreichende Lebenserfahrung verfügen, um mit den resultierenden Schwierigkeiten angemessen umzugehen (vgl. HURRELMANN, BRÜNDEL 2003, S. 91 f). Die Suche nach Identifikationsmodellen und Orientierung wächst bei gleichzeitigem Schwund von Vorbildfunktionen voran gegangener Generationen. Durch rasches Fortschreiten des sozialen und technischen Wandels schwindet der Wissens- und Kompetenzvorsprung Erwachsener gegenüber der nachfolgenden Generation. Kinder sind aufgrund ihrer noch nicht festgelegten Verhaltens-, Gefühls- und Denkweisen eher in der Lage, adäquat diesem Wandel zu begegnen. So sind sie im Umgang mit Medien, im Konsumverhalten und in der Bewältigung psychischer Spannungen oft kompetenter als ihre Eltern (vgl. ebd., S. 84). Kinder gehen mit einem hohen Maß an Neugier an die Welt heran, verarbeiten die Eindrücke, die sie erhalten, aktiv und finden sich Schritt für Schritt in ihrer Umwelt zurecht. Dabei sind sie auf das Vertrauen ihrer Bezugspersonen in ihre wachsenden Fähigkeiten angewiesen. Das Verhältnis von Eltern zu ihren Kindern wandelt sich zunehmend von einem Erziehungs- zu einem Gleichberechtigungsverhältnis mit gegenseitiger Wertschätzung (vgl. ebd. S. 85). Das Bild vom Kind als schutzbedürftiges Wesen in seiner Unvollkommenheit wird durch das Bild des kompetenten Kindes, das sich selbstständig in der Welt zurechtfindet und aktiv die Angebote seiner Umgebung nutzt, verdrängt.

2.2. Medienwelten

Um den ansteigenden Ansprüchen an Lebensplanung und Autonomie der Kinder gerecht zu werden, nutzen diese die Angebote auf dem Medienmarkt. Medien sorgen nicht nur für Abwechslung, Zerstreuung und Unterhaltung, sondern sie bieten Informationen über die Welt und die Möglichkeit, Erfahrungen zu machen, die in der realen Welt nicht direkt zugänglich sind. Durch Medien entsteht eine eigene unabhängige Realität, eine Medienwelt, die allgegenwärtig ist und neben der realen Welt existiert. Dabei haben die elektronischen Medien eine steigende Bedeutung für Kinder. Besonders die transportablen Geräte mit ihren Speichermedien – beispielsweise Kassettenrekorder oder Gameboy –, dienen den Kindern als Bündnispartner und ermöglichen eine relative Autonomie, die sie aus herkömmlichen pädagogischen Abhängigkeiten und sozialen Bindungen lösen (vgl. HENGST 1991, S. 36). Medieninhalte bieten attraktive Identifikationsfiguren und damit Orientierungshilfen, kommen also den heutigen Bedürfnissen von Kindern in ihren entstrukturierten und individualisierten Welten entgegen.

Nach STEFAN AUFENANGER dienen Medienfiguren und Mediengeschichten zur Bearbeitung von Entwicklungsaufgaben, indem sie sich zur Projektion oder Identifikation anbieten. Mittels Projektion werden eigene Probleme auf Medienfiguren übertragen und können so aus der Außenperspektive bearbeitet werden. Identifikation beispielsweise mit starken Medienhelden verhilft zur Alltagsbewältigung in Situationen, die von Bedrohung oder Minderwertigkeitsgefühlen geprägt sind (vgl. AUFENANGER 2001a, S. 145).

Während in der Medienwirkungsforschung lange Zeit negative Einflüsse der elektronischer Medien auf Kinder (und Erwachsenen) thematisiert wurden, steht heute die Bedeutung und Funktion für das Erleben der NutzerInnen im Mittelpunkt (vgl. auch zum Folgenden AUFENANGER 2001a, S. 145). Der hierbei stattfindende Perspektivenwechsel geht also von den Medien über zu den Rezipienten und fragt nach den Vorlieben des jeweiligen Medienensembles sowie den Ursachen für Präferenzen. Grundgedanke ist dabei, dass es keine verallgemeinerbaren Aussage zur Medienwirkung geben kann, sondern immer der individuelle Blick auf den einzelnen Mediennutzer, die einzelne Mediennutzerin im Mittelpunkt steht. Mediennutzung unterliegt einem altersabhängigen Wandel, in dem bestimmte Medien im Verlauf der Zeit an Bedeutung gewinnen oder verlieren. Durch den rasch voranschreitenden technischen Fortschritt werden neue Medien entwickelt, andere dagegen verändern sich oder verschwinden ganz vom Markt. Das führt dazu, dass Angehörige verschiedener Generationen in verschiedenen Medienwelten agieren und die Medienwelten der anderen kaum mehr nachvollziehen können:

„Kinder werden heute immer früher in ein immer dichteres, durchweg kommerzialisiertes Mediengeflecht eingewoben, welches ihre Eltern, aber auch viele Erzieherinnen und LehrerInnen aufgrund ihrer z.T. völlig anders geprägten Medienbiographie selber nicht mehr durchschauen können und oft auch nicht mehr wollen. Im Zeitalter von Multimedia ergibt sich häufig der Eindruck, dass die jüngere und die ältere Generation in unterschiedlichen Medienwelten leben, welche immer weniger gemeinsame Bezugspunkte aufweisen.“

(ULLRICH 2001, S. 72).

Die virtuelle Welt der Medien sowie die real erfahrbare Welt ist im subjektiven Erleben der Kinder untrennbar verwoben und auf einander bezogen (vgl. GERLACH 2001, S. 130 f). Dabei stellt sich die Frage, ob Kinder zwischen den einzelnen Welten unterscheiden können und wie bewusst sie dies tun.

„In ihren Gesprächen über Medienerlebnisse (Film, TV-Serien, Computerspiele etc.) ist ein fließender und allem Anschein nach oft nicht bewusst vollzogener Wechsel zwischen Reden über Medieninhalte und über „Reales“ zu beobachten.“ (BMJFFG 2002, S. 183)

Das legt die Befürchtung nahe, dass die Trennung zwischen beiden Welten durchlässig wird und das gilt besonders dann, wenn die medial vermittelte Welt der Realität durch besondere technische Raffinessen immer näher kommt, wie das bei der Weiterentwicklung der Computerspiele zu beobachten ist. Was Kinder am Computer tun, wie sie die Computerwelt erleben und welche Konsequenzen daraus erwachsen, soll im Folgenden Thema sein. Der Einstieg in die digitale Medienwelt erfolgt bei Kindern wie in vielen anderen Lebenssituationen über das Spielen.

2.3. Kinder am Computer

Die Verbreitung des Computers und damit die Zugangsmöglichkeiten für Kinder sind in den letzten Jahren deutlich angestiegen. Laut KIM-Studie 2002 verfügten rund 67 Prozent aller befragten Haushalte[1] über mindestens einen Computer gegenüber 57 Prozent im Jahr 2000 (vgl. auch zum Folgenden FEIERABEND, KLINGLER 2002, S. 16). Dabei ist die Computernutzung von Kindern im Alter von sechs bis 13 Jahren auf 62 Prozent gegenüber 60 Prozent im Jahr 2000 gestiegen. Das Spielen am Computer – allein (70%) oder gemeinsam mit anderen (51%) ist die am weitesten verbreitete Tätigkeit von Kindern, die den PC nutzen – gefolgt von der Anwendung der Lernprogramme (43%).

Bei der Nutzung von Computerspielen hat sich das „Einstiegsalter“ in den letzten Jahren immer weiter nach vorne verlagert (vgl. DITTLER 1993, S. 10, FRITZ 1995, S. 240, VOGEL 2001, S. 74) und liegt heute bereits im Vorschulalter. Auch die Spielhäufigkeit und -dauer ist angestiegen. In der Altersgruppe der Sieben- bis Zehnjährigen spielen etwa 51% regelmäßig – mindestens einmal in der Woche – Computerspiele, wobei die Nutzungsfrequenz mit steigendem Alter zunimmt und Jungen in allen Altersgruppen über häufigeres und längeres Computerspielen berichten als Mädchen (vgl. VOLLMER 2000, S. 28 ff, FEIERABEND, KLINGLER 2002, S. 35).

Die Ursache für die immer früher einsetzende Computernutzung liegt zum einen an der dynamischen Weiterentwicklung auf dem Computermarkt, durch die der Einstieg in das „Computern“ wesentlich erleichtert wurde. Die heutigen Multimedia-PC vereinen verschiedene Medien – wie Videorekorder, Fernseher, CD-Player, Radio, Telefon und Fax – in einem Gerät. Dabei haben Computerspiele wesentlich dazu beigetragen, dass auch Kinder den PC für ihre Unterhaltung nutzen und das ist wiederum die Begründung der besonderen Relevanz dieser Spiele für die Medienforschung.

„Wie in keinem anderen Medium bündeln sich technische Entwicklungen, ökonomische Verwertungsinteressen und kulturübergreifende Inhalte im Medium des Computerspiels“

(FRITZ, FEHR 1997, S. 7).

Die Vereinfachung der Spielbedienung und die graphischen Möglichkeiten führten dazu, dass schon sehr junge Kinder als Zielgruppe der Spielehersteller entdeckt wurden (vgl. STECKEL u.a. 1995, S. 187). Computerspiele sind heute selbsterklärend aufgebaut, das heißt, notwendige Bedienungsschritte werden intuitiv angeeignet und einmal erworbene Fertigkeiten in einem Spielgenre lassen sich leicht auf neuere oder andere Varianten der gleichen Gattung übertragen. Als Teil des Medienverbundsystems werden in Computerspielen bekannte Figuren und Personen aus Bilderbüchern, Comicheften, Kinofilmen, Kinderzeitschriften, Hörspielkassetten und Fernsehserien transportiert und damit auch vermarktet. So sind zu den beliebten Kinderfernsehserien wie „Löwenzahn“, „Die Sendung mit der Maus“ oder „Bibi Blocksberg“ Computerspiele erhältlich. Ebenso gibt es Spiele zu vielen Buchreihen, wie die Kinderkrimis von „TKKG“ oder den „Drei???“ (zur Problematik dieser Vermarktungsstrategie vgl. FEHR 1997, S. 77 ff). Diese Spiele wurden auch von den befragten Kindern der KIM-Studie als beliebte Computerspiele genannt (vgl. FEIERABEND, KLINGLER 2002, S. 34).

2.4. Die Faszination der Computerspiele

Die Faszination, die von Computerspielen ausgeht, hat vielfältige Ursachen. Computerspiele sind eine Hybridbildung, in der sich Medium und Spielzeug vereinen (vgl. FROMME, VOLLMER 2000, S. 13). In den meisten Bildschirmspielen hat der Spielende eine Spielfigur als „elektronischen Stellvertreter“ zur Verfügung, die eine Brücke zu der virtuellen Welt herstellt (vgl. FRITZ 1995, S. 28). Diese Spielfigur kann ein menschenähnliches Wesen, ein Tier oder ein Fahrzeug sein, die durch angemessene Körperbewegungen – etwa mit der Hand an der Maus – gelenkt und damit das Spielgeschehen beeinflussbar wird.

„Die ‚Teilhabe’ an dieser Welt erfolgt durch eine angemessene ‚sensumotorische Synchronisierung’, durch ein Ineinssetzen der eigenen Körperbewegungen mit den Bewegungs- und Handlungsschemata der Spielfigur. Das wiederholte Spiel führt als Übungseffekt zum Erwerb ‚automatisierter’ Körperbewegungen, … die je nach situativem Kontext auf dem Bildschirm zu angemessenen Bewegungen der ‚elektronischen Marionette’ führen.“ (ebd. S. 29).

Durch Übungseffekte gelingt diese Steuerung zunehmend besser und Gefühle von Macht, Herrschaft und Kontrolle stellen sich ein (vgl. auch zum Folgenden FRITZ 1997, S. 190 f). Es entsteht eine starke Identifizierung mit dem elektronischen Stellvertreter, die es erlaubt, in das filmartige Geschehen auf dem Bildschirm quasi selbst mit einzutreten. Damit wird eine Teilhabe an der medialen Welt ermöglicht, die so in keinem anderen Medium gegeben ist.

Dreidimensionale Grafiken und einstimmende Hintergrundmusik führen dazu, dass die Spielenden tief in die Welt des Spieles eintauchen und ihre Umgebung vergessen. Das sind für die ComputerspielerInnen durchaus erwünschte Effekte, die häufig noch verstärkt werden, etwa durch Abdunkeln des Raumes (vgl. PILARCZYK 2003, S. 44). JÜRGEN FRITZ vergleicht die Gefühle beim Eintauchen in die Welt der Computerspiele mit dem Flow-Erlebnis, das von CSIKSZENTMIHALYI beschrieben wurde. Das Verschmelzen von Handlung und Bewusstsein und die ungeteilte Aufmerksamkeit auf die Tätigkeit, bei der keine störenden Nebengedanken auftreten, bis zum Verlust des Bewusstseins sind kennzeichnend für Flow-Erlebnisse. Diese Merkmale seien typisch für Computerspielende, die im Sog des Spiels versinken mit dem Gefühl des völligen Aufgehens in der Tätigkeit und der Missachtung von Zeit oder Verpflichtungen der realen Welt (vgl. FRITZ 1997, S. 211).

Wie für alle Spiele typisch sind bei den Computerspielen drei Hauptmerkmale zu erkennen: Der Selbstzweck, die Realitätstransformation sowie Regelhaftigkeit und Wiederholung. Durch ständige Rückmeldung aus dem Spiel und Reaktionsaufforderung wird intrinsische Motivation bzw. der Selbstzweck-Charakter deutlich (vgl. auch zum Folgenden OERTER 1997, S. 59). Realitätstransformation ist durch die immer raffinierteren und komplexeren Spielwelten vorhanden. Die Nähe zur realen Welt wird durch die graphische Animation und die 3D-Simulationen immer ausgeprägter. In Computerspielen sind nur solche Eingaben möglich, die genau definierten Regeln folgen. Auch die Wiederholbarkeit der Aktivität, die mühelos ohne Zeitbewusstsein verläuft, kennzeichnet die Computerspiele.

Die Spielwelt als ein Teil der Realität unterscheidet sich von dieser durch die Unverbindlichkeit und Konsequenzlosigkeit des Tuns für die Realität. Wenn es auch notwendige Regeln im Spiel gibt, handelt es sich dennoch um eine besondere Variante der Lebenswelt des Menschen. Das (Computer)-Spiel ist die Bühne für folgeloses Probehandeln, in dem sich die Spielenden bewähren können (vgl. FROMME, VOLLMER 2000, S. 13).

Somit vereinen sich im Computerspiel Spielzeug, Medium und Lerngegenstand und könnten damit uneingeschränkte Zustimmung erhalten. Warum das nicht so ist, soll im Folgenden erläutert werden.

2.5. Die pädagogische Diskussion um die Computerspiele

Die frühzeitige Nutzung, die Ausdauer und Faszination, mit der Kinder am Computer spielen, hat zum einen Anlass zu zahlreichen Bedenken bei Politikern, Wissenschaftlern, Pädagogen und Eltern gegeben; gleichzeitig werden große Erwartungen in die Nutzung der Begeisterungsfähigkeit und Motivation für mögliche Lernprozesse gesetzt. Gegner der frühen Computernutzung befürchten negative Wirkungen bei Kindern. Durch die Beschäftigung mit Computerspielen könnten andere sinnvolle Freizeitbeschäftigungen verdrängt werden – beispielsweise Spiel und Bewegung im Freien oder das Treffen mit FreundInnen. Es würden bestimmte nicht altersgemäße Denkweisen einseitig gefördert und die Beschäftigung mit den virtuellen Geschichten führe zur Verzerrung oder gar Verlust der Realität. Außerdem wird eine Abnahme an sinnlicher Erfahrung vermutet und eine frühzeitige Konfrontation mit Inhalten, die dem Entwicklungsstand nicht angemessen sind. Computerspiele seien bedenklich, weil sie Gewalt verherrlichen oder Geschlechtsrollenklischees verstärken.

[...]


[1] Befragt wurden rund 7 Mio. deutschsprachige Kinder im Alter zwischen sechs und 13 Jahren sowie deren Mütter.

Details

Seiten
148
Jahr
2003
ISBN (eBook)
9783640242115
ISBN (Buch)
9783640245574
Dateigröße
6 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v120485
Institution / Hochschule
Johannes Gutenberg-Universität Mainz – Pädagogisches Institut
Note
sehr gut
Schlagworte
Computerspiele Alltag Kindern

Autor

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Titel: Computerspiele im Alltag von Kindern