Bayerns und Sachsens Gymnasiallehrpläne im Vergleich: Unterschiede, Gemeinsamkeiten und ihre Bedeutung für die Bildungspolitik der beiden Kultusministerien

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Aufgabe und Bedeutung von Lehrplänen

3. Bayerns und Sachsens Gymnasiallehrpläne
3.1 Die Unterstufe
3.2 Die Mittelstufe
3.3 Die Oberstufe

4. Zusammenfassung

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Erinnert man sich an die eigene Schulzeit zurück, so verbindet man mit dem Geschichtsunterricht in erster Linie Daten, Fakten, Entwicklungen und historische Zusammenhänge. Auch wenn es zunächst für die Schüler sehr interessant zu sein scheint etwas über die Vergangenheit der Menschheit zu lernen und dadurch auch die Gegenwart besser zu verstehen, so wenden sich dennoch viele frustriert vom Geschichtsunterricht ab. Es werden oft zu viele Jahreszahlen und einzelne kleine Ereignisse vermittelt, die sich die Schüler einprägen sollen, möglichst auch im Langzeitgedächtnis. Ohne ständige Wiederholung und Einübung ist das freilich nicht zu bewerkstelligen und ich kann aus eigener Erfahrung sagen, dass außer einem groben Überblick über die gesamte Geschichte nicht viel hängen geblieben ist. Besonders im Fach Geschichte ist das Engagement des Lehrers von immenser Bedeutung. Die Schüler bringen meist eine gewisse Vorbildung und Vorstellung in den Unterricht mit, allerdings sehr oft fehlerhaft und unvollständig. Daher ist es die Aufgabe des Lehrers, die Sachverhalte und Zusammenhänge klar und verständlich darzustellen und etwaige falsche Ansichten zu berichtigen.

Wann sich schließlich die Schüler mit welchen Themen der Geschichte beschäftigen legt der Lehrplan fest. In dieser Arbeit wird das Augenmerk auf die Lehrpläne von Bayern und Sachsen für das Gymnasium gerichtet. Da Unterricht und Kultus Ländersache sind, wird man einige Unterschiede erwarten können. Nach einer allgemeinen Darstellung über die Aufgabe und die Bedeutung von Lehrplänen werden im Folgenden die Lehrpläne von der Unterstufe bis zur Kollegstufe analysiert und sich daraus ergebende Eigen- heiten und Besonderheiten der Bildungspolitik herausgearbeitet. Dabei wird vor allem den Fragen nachgegangen: Welche Schwerpunkte setzen die Kultusministerien von Bayern und Sachsen im Geschichtsunterricht? Welche Bedeutung hat die Geschichte des eigenen Bundeslandes? Inwieweit können die Lehrer eigene Schwerpunkte setzen und auf Wünsche von Seiten der Schüler eingehen?

2. Aufgabe und Bedeutung von Lehrplänen

Folgt man Hans-Jürgen Pandel, so gibt es im Wesentlichen drei Ursachen für die ständig notwendige Veränderung von Lehrplänen.^[1] Zum einen entstehen laufend neue Erkenntnisse und Entwicklungen in der Wissenschaft, die im Schulunterricht berücksichtigt werden müssen. Diese Neuerungen fließen vor allem in die Lehrerausbildung an den Universitäten ein und gelangen somit auch indirekt an die Schulen. Dann unterliegt die Gesellschaft einem steten Wandel, was neue Fragestellungen aufwirft und die Erziehung an den Schulen zur Beantwortung dieser Fragen mit einbezieht. Die Folge sind die Entstehung von neuen Fächern wie etwa Sozialkunde und die Gegenwarts- und Zukunfs- orientierung der Lernprozesse in den einzelnen Fächern. Die dritte Ursache schließlich, die im Folgenden besonders beachtet wird, stellt der Wandel der bildungspolitischen Vorstellungen dar. Diskussionen über die Abschaffung des 13. Schuljahres, Zentralabiture oder die Kürzung von Stunden einiger Fächer wirken sich auch immer auf die Lehrpläne aus.

Es versteht sich von selbst, dass die Geschichte im Laufe der Zeit immer länger wird, und daher nicht alles gelernt und gelehrt werden kann. Pandel bezeichnet dies als den quantitativen Gesichtspunkt, der eine Auswahl erfordert.^[2] Mit dem qualitativen Gesichtspunkt weist Pandel darauf hin, dass vieles nicht nötig ist, über viele Generationen überliefert zu werden, da es oft nicht mehr für die gegenwärtigen Lebensverhältnisse notwendig und nützlich ist.^[3] Was dann im Endeffekt wirklich gelernt wird, hängt wiederum von mehreren Ursachen ab.^[4] Die Kontrolle und Aufsicht von Seiten des Staates und der Gesellschaft über die Schule kann sehr unterschiedlich erfolgen; dann spielt auch die professionelle Autonomie der Lehrer ein wichtige Rolle, d.h. in wieweit entscheiden sie selbst was ihrer Meinung nach für die künftigen Generationen von Bedeutung sein wird. Schließlich sind auch die Schulform und Schulstufe von Bedeutung, was zur Folge hat, dass sich die Art des Geschichtsunterrichts deutlich verändern kann. Auch wenn sich die im Folgenden untersuchten Lehrpläne nur auf das Gymnasium beschränken, so ist dennoch zu erwarten, dass sich zwischen den einzelnen Schulstufen einige Unterschiede bemerkbar machen.

3. Bayerns und Sachsens Gymnasiallehrpläne

Bei der Betrachtung des bayerischen Lehrplans wird auf den Plan von 1990 zurückgegriffen. Der neue G8 Lehrplan gilt zwar ab dem Schuljahr 2004/05, ist allerdings nur für die fünften und sechsten Klassen ausgearbeitet, die Pläne der anderen Jahrgangsstufen sind noch nicht fertiggestellt.

Der Lehrplan von Bayern geht zunächst auf das Selbstverständnis der Geschichte als Schulfach ein, wobei besonderer Wert auf die historische Erkenntnis und das historische Bewusstsein gelegt wird.^[5] Diese gewährleisten den Einfluss geschichtlicher Ereignisse auf die Gegenwart und sollen die Notwendigkeit der Mitgestaltung der Zukunft erklären. Sachsen stellt die Allgemeinbildung in den Vordergrund, vor allem die politische Willenbildung, erkennt aber auch die Bedeutung der Mitgestaltung.^[6] Die Ziele des Geschichts- unterrichts werden in beiden Ländern ähnlich dargestellt.^[7] Während in der Unter- und Mittelstufe ein historischer Überblick vermittelt werden soll, konzentriert sich die Oberstufe auf Längs- und Querschnitte, die zur Vertiefung des bisher gelernten dienen. In der Kollegstufe betont Sachsen die vertiefte wissenschaftspropädeutische Arbeit, das bayerische Kultusministerium wiederum erachtet die Allgemeinbildung und die historische Orientierung mit Hinblick auf das Berufsleben als wichtig. Eindeutige Unterschiede sind bei didaktischen Grundsätzen zu erkennen, die Sachsen sehr ausführlich darlegt,^[8] beim bayerischen Lehrplan dagegen überhaupt nicht vorkommen. Statt dessen wird hier der Bezug zu Fächern wie Deutsch, Sozialkunde, Religion etc. hergestellt, um zu zeigen, wie eng Geschichte mit vielen anderen Fächern verknüpft ist.^[9] Zudem erwähnt der bayerische Plan in einem gesonderten Absatz den wichtigen Beitrag der Geschichte zur Persönlichkeitsentwicklung und zum gesellschaftlichen Engagement.^[10]

Auf den ersten Blick fällt auch sogleich ein quantitativer Unterschied auf: Der bayerische Lehrplan behandelt jede Jahrgangsstufe auf genau zwei Seiten, der sächsische dagegen beansprucht das doppelte Ausmaß. Im Folgenden kann nicht auf jeden einzelnen Punkt im Lehrplan eingegangen werden, da dies zu weit führen würde. Außerdem sind die Ziele, die im sächsischen Lehrplan genannt werden von Jahr zu Jahr im Wesentlichen dieselben, Kenntnisse und Fähigkeiten sollen weiter entwickelt und gefestigt werden. Von daher werden nur die neuen Ziele einer jeweiligen Jahrgangsstufe angeführt und die alten nicht gesondert wiederholt.^[11]

3.1 Die Unterstufe

Will man den Geschichtsunterricht in der Unterstufe von Bayern und Sachsen vergleichen, stößt man gleich zu Anfang auf ein Problem: In Bayern beginnt der Geschichtsunterricht, zumindest laut dem alten Lehrplan, erst in der siebten Klasse. Als Jahresstoff wird das erste Auftreten der Menschen bis zum Ende der Karolinger angegeben, im Anschluss wird sehr knapp in Stichpunkten das zu lernende Grundwissen aufgelistet.^[12] Einen Großteil bildet dabei reines Faktenwissen, das sich die Kinder aneignen sollen. Es wird allerdings auch der Umgang mit Quellen geübt, Graphiken und Karten ausgewertet und es soll ein Interesse an der Lebensweise in früherer Zeit geweckt werden. In zwei Geschichtsstunden pro Woche werden die Schüler im Laufe des Jahres mit der Steinzeit, Ägypten, Griechenland, Rom und dem Übergang von der Antike zum Mittelalter konfrontiert.^[13] In knappen Worten werden zu jedem Thema die wichtigsten Sachverhalte angegeben sowie die ungefähre zu verwendende Stundenzahl. Mit den exemplarischen Vertiefungen wird dem Lehrer freie Hand gelassen auf Schülerwünsche einzugehen bzw. als wichtig erachtete Themen in den Unterricht einzubauen. Hans Jürgen Apel bezeichnet daher auch Lernpläne als „dehnbares Korsett, aus dem heraus Schule und Unterricht gestaltet werden können und müssen.“^[14] Es werden jedoch auch bei den Vertiefungen mehrere Themen vorgeschlagen, von denen eines verpflichtend ist. So ist der Freiheit des Lehrers, den Unterricht nach eigener Ansicht zu gestalten, auch hier eine Grenze gesetzt.

[...]

^[1] Vgl. im Folgenden: Hans-Jürgen Pandel, Richtlinien im 21. Jahrhundert – Immer mehr Ereignisse, immer weniger Stunden, in: Pandel, Hans-Jürgen/Schneider, Gerhard (Hg.): Wie weiter? Zur Zukunft des Geschichtsunterrichts, Schwalbach (Ts.) 2001, S.165-184, hier: S.165.

^[2] Ebd., S.166.

^[3] Ebd., S.166 f.; vgl. dazu auch: Rudolf Künzli: Lehrplanarbeit. Über den Nutzen von Lehrplänen für die Schule und ihre Entwicklung, Zürich 1999, S.78 f.

^[4] Vgl. im Folgenden: Bernd Schönemann: Lehrpläne und Richtlinien, in: Günther-Arndt, Hilke (Hg.): Geschichtsdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II, Berlin 2003, S.48-62, hier: S.48.

^[5] Vgl. Amtsblatt der Bayerischen Staatsministerien für Unterricht und Kultus und Wissenschaft und Kunst. Ausgegeben in München im Juli 2003, S.62. Im Folgenden abgekürzt mit: KMBl. 2003

^[6] Vgl. www.sn.schule.de/~ci/download/lp-gy-geschichte.pdf, 6.11.2004, S.2. Im Folgenden abgekürzt mit : sn.schule.de

^[7] Vgl. KMBl. 2003, S.63 f. und sn.schule.de, S.3 f.

^[8] Vgl. sn.schule.de, S.4.

^[9] Vgl. KMBl.2003, S.63.

^[10] Ebd., S.62 f.

^[11] Vgl. dazu auch die drei Lernplankomponenten, die laut Jeismann von Land zu Land unterschiedlich sind, in: Karl-Ernst Jeismann: Geschichte amtlich. Lehrpläne und Richtlinien der Bundesländer. Analyse, Vergleich, Kritik. Frankfurt 1989.

^[12] Ebd., S.207.

^[13] Vgl. Jeismann, Geschichte amtlich, S.207 f.

^[14] Hans Jürgen Apel: Lehrplan- und Curriculumentwicklung in Bayern, München 1991.