Montessoripädagogik bei Schülern mit geistiger Behinderung

Inhaltsverzeichnis

1. Persönlicher Zugang

2. Montessoripädagogik
2.1. Maria MONTESSORI
2.2. Das pädagogische Konzept Maria MONTESSORIs
2.2.1. Der geistige Embryo und die Entwicklungsphasen des Kindes
2.2.2. Immanenter Bauplan und sensible Phasen
2.2.3. Die Lernmaterialien und die vorbereitete Umgebung
2.2.4. Freiarbeit und der „neue“ Lehrer
2.2.5. Polarisation der Aufmerksamkeit
2.2.6. Rhythmus des Lernens

3. Geistige Behinderung
3.1. Begriffsklärungsansätze
3.2. Besondere pädagogische Handlungsformen

4. Montessoripädagogik bei Schülern mit geistiger Behinderung
4.1. Besondere pädagogische Handlungsformen und Montessoripädagogik
4.2. Das Lernverhalten von Schülern mit geistiger Behinderung in der Montessoripädagogik

5. Montessoripädagogik und Integration – Schlusswort

Literaturverzeichnis

Sämtliche Begriffe und Berufsbezeichnungen sind im vorliegenden Text als geschlechtsneutral zu verstehen. Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wurde auf eine doppelgeschlechtliche Schreibweise verzichtet und eine abwechselnde Verwendung von femininen und maskulinen Bezeichnungen gewählt.

1. Persönlicher Zugang

Seit Beginn meines Studiums habe ich mich eigentlich als angehenden Sonderpädagogen mit Schwerpunkt auf das Unterrichten von Kindern und Jugendlichen mit geistiger Behinderung verstanden. Daher habe ich mir auch ein Unterrichtsfach ausgewählt, welches mir am Besten zur Sonderpädagogik zu passen scheint. Die Arbeitslehre. Aber eine Klasse im Regelschulbereich im Frontalunterricht erfolgreich zu „führen“ stellte ich mir persönlich sehr schwierig vor, obwohl ich natürlich weiß, dass ich mit diesem Berufsfeld in Form von Integration rechnen muss. Auch halte ich die Einführung von alternativen Unterrichtsformen wohl auf Grund meiner eigenen schulischen Sozialisation für eine schwierige Aufgabe. Dabei bin ich der Meinung, dass Unterrichtsformen wie zum Beispiel Gruppenarbeit, Projektarbeit, offener Unterricht usw. sogar unbedingt von allen Schülern benötigt werden. Jedoch muss ich ehrlich zugeben, bei der Einübung solch (eigentlich nicht wirklich) neuer Methoden in einer Regelklasse hätte ich große Angst vor dem Scheitern. Da denke ich es mir doch wesentlich einfacher, in einer beschaulich kleinen Sonderschulklasse individuell und effektiv auf jeden Schüler seinen Bedürfnissen entsprechend einzugehen.

Nun wurde ich in den letzten beiden Semestern im Rahmen des erziehungswissenschaftlichen Anteils am Studium auf die Montessoripädagogik aufmerksam. Ich besuchte ein Einführungsseminar in diese Pädagogik und las einige Bücher zu diesem Thema. Und allmählich begriff ich, dass ich da für mich ein Konzept entdeckt hatte, welches mich in meiner Sicht auf die Regelschule optimistischer stimmte. Diese Pädagogik schien mir plausibel und stimmig. So hätte ich mir meine Schullaufbahn gewünscht! Und so könnte ich mir auch die Arbeit an einer Regelschule befriedigend und angenehm vorstellen. Als Sonderpädagogikstudent ist mir natürlich auch bald aufgefallen, dass diese Pädagogik eine nicht zu erreichende Homogenität der Schülerschaft ablehnt und sich deren Heterogenität sogar zum Vorteil macht. So schien mir MONTESSORIs Ansatz wie gemacht für die gemeinsame Unterrichtung von Schülern mit und ohne Behinderung. Auf der Suche nach entsprechender Literatur bin ich meist nur auf solche aus und für die Praxis gestoßen. Wissenschaftliche Arbeiten zur Kombination von Montessoripädagogik und geistiger Behinderung schien es dagegen nur wenige zu geben. Das wunderte mich und weckte mein Interesse, mich näher mit diesem Problem auseinander zu setzten und es zum Thema dieser Arbeit zu wählen.

2. Montessoripädagogik

2.1. Maria MONTESSORI

Maria MONTESSORI (1870 – 1952) erregte bereits in jüngeren Jahren großes Aufsehen, da es ihr auf Grund hoher Anstrengungen gelang, als erste Frau Italiens zum Studium der Medizin zugelassen zu werden. (VENOHR 2002, 15) Eines ihrer ersten Arbeitsfelder nach dem erfolgreichen Abschluss ihres Studiums war eine psychiatrische Kinderklinik, in der sie erstmals mit dem Erziehungs- und Bildungsproblem von Kindern mit geistiger Behinderung in Berührung kam. Sie beobachtete Kinder und Jugendliche, die sich bei praktisch nicht vorhandenen Lernanregungen Brotkrumen vom Boden auflasen und durch Kneten dieser von selbst schöpferisch tätig wurden. Längere Zeit beschäftigte sie sich nun auch beeinflusst durch die Schriften von ITARD und SÉGUIN mit der systematischen Sinnes- und Motorikschulung von Kindern mit geistiger Behinderung. Fast dreißigjährig schrieb sie sich wieder als Hörerin an der Universität ein, besuchte Pädagogikvorlesungen und studierte die Hauptwerke der damaligen Erziehungswissenschaft, vornehmlich Schriften von ROUSSEAU, PESTALOZZI, FRÖBEL und anderen, die sich auch auf die Entwicklung ihrer Arbeitsmaterialien auswirkten. Als eigentlicher Beginn der Entstehung ihrer Pädagogik wird die Eröffnung einer Betreuungsstätte für Arbeiterkinder unter ihrer Leitung 1907 in Rom angesehen. Die Arbeitsmaterialien, die MONTESSORI zuvor bei den Kindern mit geistiger Behinderung erprobt hatte, bot sie nun diesen Kindern ohne Behinderung an und beobachtete sie intensiv bei ihrer „Arbeit“. Schnell stellten sich erste Erfolge ein. Die Kinder, zuvor tagsüber unbeaufsichtigt und als verdorben angesehen, wandelten sich, zeigten ein Arbeitsverhalten und andere gewünschte Verhaltensweisen, die ihnen niemand zugetraut hatte. In den folgenden Jahren entwickelte sie die wesentlichen Grundlagen ihrer Pädagogik, verbesserte und ergänzte die Arbeitsmaterialien und begann, Lehrer und Erzieher auszubilden. Seither hat sich ihre Methode in Form von Kinderhäusern, Montessoriklassen und –schulen weltweit verbreitet und beeinflusste mit ihren Ideen auch zahlreiche Pädagogen, die nicht ausdrücklich nach ihrer Methode arbeiten.

2.2. Das pädagogische Konzept Maria MONTESSORIs

„Hilf mir, es selbst zu tun!“ ist sicher der bekannteste und meist zitierte Satz MONTESSORIs. Wohl weil er viele ihrer grundlegenden Forderungen beinhaltet und diese knapp und klar auf den Punkt bringt:

Der Ausspruch ist als Aufforderung aus der Sicht eines Kindes geschrieben. Wir als Erwachsene und speziell als Pädagogen sind für das Kind verantwortlich, sind dazu aufgefordert, das Kind in seiner Entwicklung zu beobachten, zu begleiten und ihm Wege und Möglichkeiten zu eröffnen.

Wir sollen helfen, nicht anleiten, Lernschritte und Verhalten erwarten oder gar forcieren. Das Kind benötigt eher eine Atmosphäre des Angenommenseins, des Unterstützens und Anregens.

Das Kind will etwas tun, es will tätig werden, durch Handeln lernen und echte Erfahrungen machen. Wie auch bei anderen Reformpädagogen besitzt bei MONTESSORI das handlungsorientierte Lernen einen hohen Stellenwert.

Das Kind will es selbst tun. Nur durch freiwilliges Lernen, durch selbst gewählte Lernmaterialen und –inhalte bewahrt es sich seine hohe Motivation, Lernprozesse durchzuhalten, Fehler selbst zu kontrollieren, einzusehen und zu verbessern sowie seinen Lernhorizont freiwillig zu erweitern und dadurch zu einer selbstbewussten und selbstständigen Persönlichkeit heranzureifen.

Im Folgenden möchte ich nun näher auf die Grundgedanken des pädagogischen Konzepts MONTESSORIs eingehen. Auf Vollständigkeit muss ich dabei leider verzichten, werde aber die Informationen einfließen lassen, welche mir für das Verständnis dieser Arbeit bedeutsam erscheinen.

2.2.1. Der geistige Embryo und die Entwicklungsphasen des Kindes

Maria MONTESSORI unterscheidet in der Entwicklung des Kindes zwei embryonale Phasen. Die erste, pränatale Phase ähnelt der der Tiere und beginnt mit der Befruchtung der Eizelle, beinhaltet Zellteilung und die Bildung und Differenzierung der Organe bis zur funktionellen Einheit des gesamten Organismus. Mit der Geburt löst die postnatale Embryonalphase die Zeit des physischen Embryos ab, es wird jetzt vom psychischen Embryo gesprochen. In dieser Phase erfolgt der Aufbau, die Strukturierung und Koordinierung der motorischen und intellektuellen Funktionen sowie eine erste Anpassung an das soziokulturelle Umfeld. Besonders gekennzeichnet ist diese Phase durch die unbewusste Tätigkeit des absorbierenden Geistes, das heißt, das Kind nimmt Bilder und Eindrücke ungefiltert in sich auf. Diese werden Teil seiner Psyche, es absorbiert („inkarniert“) diese regelrecht und formt und strukturiert somit den kindlichen Geist, schafft sich sein „geistiges Fleisch“. Dieser ersten Unterphase (0 – 3 Jahre) der ersten Entwicklungsperiode des Kindes (0 – 6 Jahre) folgt die zweite Unterphase (4 – 6 Jahre). Der Unterschied zur ersten Unterphase wird für MONTESSORI erkennbar an dem Übergang „vom unbewussten Schöpfer zum bewussten Arbeiter“. Die Errungenschaften beispielsweise in den Bereichen Bewegung, Ordnung und Sprache werden in Zusammenhang mit der Sinnesentwicklung vervollkommnet und angereichert, das eigene Bewusstsein wird nun durch Aktivitäten in und an der Umgebung entwickelt. Die zweite Entwicklungsperiode (7 – 12 Jahre) ist gekennzeichnet durch das Bestreben des Kindes, seinen Aktionsradius zu erweitern, durch den Übergang vom kindlichen Geist zur Abstraktion und durch das Entstehen eines moralischen (Gewissen) bzw. sozialen Bewusstseins. Die dritte Phase ( 13 – 18 Jahre), auch Umbauphase genannt, ist häufig geprägt durch Labilität, der Suche nach Geborgenheit, dem Streben nach Selbstständigkeit und Unabhängigkeit. In ihr reift das Kind zum Erwachsenen.

2.2.2. Immanenter Bauplan und sensible Phasen

Die Entwicklung des Kindes folgt einem genetisch festgelegten, immanenten Bauplan. Das Kind jedoch ist sein eigener „Baumeister“, es muss also die Entwicklungsarbeit selbst leisten, muss Fertigkeiten, Vorstellungen, Wissen und dessen Vernetzungen selbsttätig erlernen und erzeugen. Am nachhaltigsten vollzieht sich das Lernen nach MONTESSORI in den so genannten sensiblen Phasen. Diese Erscheinungen, deren Entdeckung auf den Holländer Hugo de Vries zurückgeht, fasst MONTESSORI in folgender Definition zusammen:

„Es handelt sich also um besondere Empfänglichkeiten, die in der Entwicklung, das heißt im Kindesalter des Lebewesens, auftreten. Sie sind von vorübergehender Dauer und dienen nur dazu, dem Wesen den Erwerb einer bestimmten Fähigkeit zu ermöglichen. Sobald dies geschehen ist, klingt die betreffende Empfänglichkeit wieder ab.“ (1952, in EICELBERGER 1997, 17)

Da Zeitpunkt und Dauer dieser sensiblen Perioden von Kind zu Kind unterschiedlich sind, ist im Sinne MONTESSORIs das Verfolgen eines strikten Lehrplans sinnlos, sogar hinderlich. Das Kind benötigt eher Unterstützung beim Finden von derzeitigen Sensibilitäten in Form von klar strukturierten Angeboten, die es nach seinem inneren Bedürfnis selbst auswählen darf. In einem geeigneten Umfeld organisiert das Kind also seinen individuellen Lernablauf selbst, geleitet von unbewussten Impulsen, die seine Aufmerksamkeit auf jeweils benötigte Reize lenken.

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