Aufstiegsfortbildung in Form von Technikerschule und Meisterschule

Inhaltsangabe

1. Einleitung

2. Wissensgesellschaft und Lebenslanges Lernen

3. Berufliche Weiterbildung
3.1 Definition von Beruflicher Weiterbildung
3.2 Verschiedene Formen beruflicher Weiterbildung
3.2.1 Berufliche Fortbildung
3.2.2 Berufliche Umschulung
3.2.3 Lernen am Arbeitsplatz
3.3 Gesetzliche Rahmenbedingungen beruflicher Weiterbildung
3.3.1 Regelung von Weiterbildungsabschlüssen
3.3.2 Regelung der Weiterbildungsförderung
3.3.3 Weitere bundesgesetzliche Regelungen
3.4 Beteiligung an beruflicher Weiterbildung
3.4.1 Beteiligungsquoten allgemein
3.4.2 Beteiligungsquoten nach Bildungsniveau
3.4.3 Beteiligungsquoten nach Erwerbsstatus und Einkommen
3.4.4 Beteiligungsquoten nach Alter und Geschlecht
3.4.5 Beteiligungsquoten nach Branchen und Betriebsgröße
3.4.6 Zeitlicher Umfang der Beteiligung
3.4.7 Beteiligungsquoten nach Nationalität
3.4.8 Berufliche Weiterbildung nach dem SGB III
3.5 Motivation der Teilnehmer
3.5.1 Motivationale Einflussfaktoren beruflicher Weiterbildung
3.5.2 Weiterbildungsbarrieren
3.6 Investitionen und Nutzen der Teilnehmer
3.6.1 Individuelle Investitionen der Teilnehmenden
3.6.1.1 Zeitlicher Aufwand
3.6.1.2 Entstehende Kosten
3.6.2 Refinanzierung der Maßnahme
3.6.3 Individueller Nutzen der Teilnehmer
3.7 Berufliche Weiterbildung in der Europäischen Union
3.7.1 Teilnahmequoten im Vergleich
3.7.2 Internationalisierung der Weiterbildung
3.8 Die Entwicklung der beruflichen Weiterbildung in der Zukunft

4. Aufstiegsfortbildung
4.1 Veränderte Anforderungen in Industrie und Handwerk
4.2 Gesetzliche Rahmenbedingungen der Aufstiegsfortbildung
4.2.1 Das Aufstiegsausbildungsförderungsgesetz (AFBG)
4.2.2 Sonstige Gesetzliche Regelungen
4.3 Meisterausbildung
4.3.1 Der Industriemeister
4.3.1.1 Der Industriemeister im Betrieb
4.3.1.2 Meisterschule für Industriemeister
4.3.1.2.1 Allgemeine Informationen – Statistik
4.3.1.2.2 Vorraussetzungen zur Teilnahme und Prüfung
4.3.1.2.3 Verschiedene Formen der Meisterschule
4.3.1.2.4 Welche Inhalte werden vermittelt?
4.3.1.2.5 Prüfungen der Industriemeister
4.3.1.3 Die Entwicklung der Industriemeisterausbildung in Zukunft
4.3.2 Der Handwerksmeister
4.3.2.1 Der Handwerksmeister im Betrieb
4.3.2.2 Meisterschule für Handwerksmeister
4.3.2.2.1 Allgemeine Informationen und Statistik
4.3.2.2.2 Vorraussetzungen zur Teilnahme und Prüfung
4.3.2.2.3 Verschiedene Formen der Meisterschule
4.3.2.2.4 Welche Inhalte werden vermittelt?
4.3.2.2.5 Prüfungen der Handwerksmeister
4.3.2.3 Entwicklung der Handwerksmeister in Zukunft
4.4 Fachschule für Technik
4.4.1 Der Techniker Im Unternehmen
4.4.2 Allgemeines zur Fachschule für Technik
4.4.3 Welche Inhalte werden vermittelt?
4.4.3.1 Didaktische Grundsätze
4.4.3.2 Lerninhalte
4.4.4 Vorraussetzung zur Teilnahme und Prüfung
4.4.5 Prüfung
4.4.6 Zukünftige Entwicklung der Fachschule für Technik

5. Zusammenfassung

6. Ausblick

7. Quellenangabe
7.1 Literaturverzeichnis
7.2 Abbildungsverzeichnis
7.3 Tabellenverzeichnis

Anhang

1. Einleitung

Warum beschäftige ich mich im Rahmen dieser Master - Thesis mit dem Thema Weiterbildung und im speziellen mit der Aufstiegsfortbildung in Form von Meisterschule und Technikerschule? Woher kommt die Motivation, dieses Thema im Rahmen einer Abschlussarbeit an der TUD aufzugreifen? Die Antwort ist eigentlich ganz einfach. Einerseits kommt das Interesse dadurch zustande, weil ich selbst auch ein potentieller Kandidat für eine dieser beiden Weiterbildungs-Schulformen gewesen wäre, hätte ich nicht im Anschluss an den Besuch der Fachoberschule für Maschinenbau ein Maschinenbaustudium aufgenommen.

Ich habe selbst in einem mittelständischen Unternehmen der Maschinen- und Anlagenbaubranche eine Ausbildung zum Industriemechaniker absolviert und hätte, vorausgesetzt ich wäre in diesem oder einem anderen Unternehmen weiter tätig gewesen, mir sicher selbst auch früher oder später die Frage gestellt, ob eine solche Weiterbildung für mich sinnvoll wäre.

Viele der Leute aus meinen Lehrjahr, mit denen ich die Ausbildung in dem Betrieb absolviert habe, sind später im Bereich Maschinenbau oder Elektrotechnik auf eine weiterführende Technikerschule oder Meisterschule gegangen. Die meisten von ihnen haben die Meisterschule in Teilzeitform absolviert, also parallel zur Ausübung der beruflichen Tätigkeit. Ich habe zu einigen noch sehr guten Kontakt und dadurch auch mitbekommen, wie die Sache so gelaufen ist. Die Aussagen darüber, ob der Besuch dieser Fortbildung sinnvoll war und ihnen eine bessere Stelle im Betrieb oder einen Vorteil gegenüber anderen Mitarbeitern gebracht hat, fallen sehr unterschiedlich aus. Manche sind sehr zufrieden mit dem Verlauf der Maßnahme und konnten auch eine echte Verbesserung verzeichnen, andere sind weniger glücklich mit ihrer Entscheidung und würden diese Form der beruflichen Weiterbildung eher nicht weiterempfehlen.

Nun stellt sich an diesem Punkt sicherlich die Frage, was bei dem einen in Bezug auf Rahmenbedingungen, Ablauf der Maßnahme und ähnlichem besser oder schlechter gelaufen ist als bei dem anderen und warum hier die Meinungen so stark auseinander gehen. Dies versuche ich ein Stück weit mit dieser Ausarbeitung zu beantworten.

Andererseits liegt die Motivation zu diesem Thema auch darin begründet, dass ich mit großer Wahrscheinlichkeit früher oder später möglicherweise selbst als Lehrkraft in einer Technikerklasse eingesetzt sein werde und es ja kein Fehler sein kann, schon mal etwas über die Gründe der Teilnahme an einer solchen Weiterbildungsmaßnahme und die Rahmenbedingungen, die hier eine Rolle spielen, in Erfahrung zu bringen.

Ich selbst unterrichte bereits an einer gewerblichen Schule, die auch ein Technikerstudium im Bereich Elektrotechnik in Vollzeitform anbietet und habe auch schon einige Vertretungsstunden in der Technikerklasse gehalten. Die Studierenden einer Technikerschule sind natürlich von ihrer Art und Weise her, schon allein bedingt durch das höhere Lebensalter, ganz anders gelagert als beispielsweise Berufsschüler in einer Industrieklasse oder Handwerkerklasse der Unterstufe oder Schüler einer Berufsfachschulklasse.

Somit ergibt sich ein echtes eigenes Interesse an diesem Thema und ich hoffe, dass ich mit dieser Master-Arbeit manche Fragen das Thema betreffend beantworten kann, oder doch zumindest einen Überblick über die berufliche Weiterbildung in Form von Technikerschule und Meisterschule geben kann.

2. Wissensgesellschaft und Lebenslanges lernen

Man kann viele verschiedene Gründe nennen, warum heute das Wissen eine entscheidende Rolle spielt in der globalen Schlacht um Wohlstand und gesellschaftlichem Status. Wobei hier nicht nur das Wissen im Bereich der Berufsausbildung und Erwerbstätigkeit gemeint sein soll, sondern Wissen und Kompetenzaneignung in allen Bereichen des Lebens und Schaffens.

Meiner Meinung nach ist es hauptsächlich aus zwei Gründen entsprechend notwendig, Wissen in Form von Allgemeinwissen und Fachwissen anzusammeln und für sich in den unterschiedlichen gesellschaftlichen Bereichen verfügbar zu machen. Wissen ist ein wichtiges Gut. Und das war schon immer so und wird auch immer so bleiben. Gerade für die hoch entwickelten Industrieländer, die nicht über ein hohes Maß an Bodenschätzen verfügen, ist das Wissen ein immens wichtiger Wirtschaftsfaktor, der in hohem Maße dazu beiträgt, den hohen Lebensstandart für die Menschen zu gewährleisten. Dies gilt auch ganz stark für den Wirtschaftsstandort Deutschland, der nicht wie viele andere Mitbewerben im globalen Wettbewerb auf Bodenschätze wie Öl, Gas oder Kohle zurückgreifen kann. Der Begriff der Wissensgesellschaft, der hier zugrunde gelegt wird, beschreibt einen gesellschaftlichen Veränderungsprozess, der mindestens genau so bedeutsam ist, wie der Übergang von der Agrargesellschaft zur Industriegesellschaft.

Die Informations- und Kommunikationstechnologien eröffnen ungeahnte Möglichkeiten, Informationen zu senden und zu empfangen. Doch Information ist noch kein Wissen. Information ist mögliches Wissen. Sie muss auf ein Problem bezogen, in einen subjektiven oder kulturellen Zusammenhang eingebunden und ihre Güte und Relevanz beurteilt werden. Nicht allein die quantitativen Größen der global verfügbaren Informationsmengen sind als Charakteristikum des Wandels entscheidend, sondern die veränderte Rolle von Wissen und Wissenschaft in der Gesellschaft.

Das Denken, Forschen, Entwickeln und Lernen wird zur zentralen gesellschaftlichen Triebkraft. Wir haben es mit einem Prozess der Verwissenschaftlichung unserer Berufs- und Lebenswelt zu tun. Die Europäisierung der wirtschaftlichen Prozesse im vereinten Europa verändert das gesellschaftlich notwendige Wissen in den Bereichen der Kenntnisse über die europäischen Nachbarn und deren Sprachen. Fremdsprachenkenntnisse werden in immer mehr Wirtschaftsbereichen als Grundkenntnisse verstanden. Hinzu kommt der demografische Wandel. Es wird notwendig werden, auch die 40- und 50-Jährigen wieder auf die Schulbänke zu bekommen, um das notwendige Innovationspotential aufrecht zu erhalten.

Die steigenden Zahlen älterer Erwerbstätiger und die Zuwanderung von Aussiedlern und Nichtdeutschen schaffen einen ständigen Weiterbildungsbedarf. Nicht zuletzt schaffen die Folgen der Wiedervereinigung, also die Umstrukturierung zu einer Marktwirtschaft, einen Qualifizierungsbedarf der Menschen in den neuen Ländern, der bis heute noch nicht abgeschlossen ist.^[1]

Die Informatisierung des gesellschaftlichen Wissens und die immer stärkere Wissensbasierung von Industrien und Dienstleistungen führt im Nebeneinander mit der Globalisierung der Weltwirtschaft und neuen Formen der Arbeitsorganisation notgedrungen zu umfassend und durchdringend veränderten Anforderungen an die

Qualitätsstruktur der in der Industrie erwerbstätigen Bevölkerung. Erforderlich sind kurz- und langfristig veränderte Kompetenz- und Wissensprofile in Bezug auf Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit, Kenntnissen in der Bedienung von programmgesteuerten Maschinen sowie in der Benutzung entsprechender Software.

Dabei geht der Lernbedarf der Erwerbstätigen in zwei Richtungen. Einmal in die fachübergreifende, kommunikative und einmal in Spezialkenntnisse, welche immer wieder erneuert und ergänzt werden müssen.

Gleichzeitig zeigt sich, dass die Zeit der Lebensberufe vorbei ist, die beruflichen Biografien sind von einem häufigen Wechsel gekennzeichnet. Jährlich werden 31 % aller Beschäftigungsverhältnisse neu vereinbart. Bereits drei Jahre nach Abschluss der Berufsausbildung arbeiten je nach Branche zwischen 21 % und 68 % der Erwerbstätigen nicht mehr in ihrem Ausbildungsberuf. War früher der Wechsel eher für die Biografien der Frauen typisch, so ist er heute ein Merkmal fast aller Gruppen von Erwerbstätigen. Der Wechsel ist das einzige konstante. Dabei geht es nicht nur um den Wechsel von Beruf und Arbeitsplatz, es ändern sich auch die organisatorischen Strukturen, in denen die Arbeitsleistung erbracht wird. Daraus folgt, dass eine einzige Ausbildung zu Beginn des Berufslebens vielfach nicht mehr ausreicht, um das Berufsleben erfolgreich gestalten zu können. Dies muss Folgen haben. Nicht nur für die Weiterbildung, sondern auch für die Erstausbildung, und zwar in Bezug auf Qualität, Dauer und ihre Anschlussfähigkeit an die Weiterbildung.

Nur wenn es gelingt, den Einzelnen Möglichkeiten zum ständigen Neu- und Weiterlernen anzubieten, kann dieser in eine Situation gebracht werden, in der er die komplexer werdende Gesellschaft mitgestalten kann.^[2]

Der andere in meinen Augen mindestens ebenso wichtige Punkt, warum das Ansammeln von Wissen für den einzelnen Menschen eine oberste Aufgabe sein sollte und entsprechend auch von den zuständigen Stellen gefördert werden sollte, ist der Aspekt, dass doch eigentlich jeder Mensch nicht zuletzt auch von seinem Wesen her so geformt ist und mit seinen kognitiven Fähigkeiten so ausgestattet ist, dass er doch praktisch von Natur her danach strebt, mit Informationen „gefüttert“ zu werden. Es ist einfach ein gutes Gefühl und es bedeutet Bestätigung, wenn man sich an einem Gespräch mit anderen Menschen beteiligen kann und wenn man seinen Standpunkt ein bestimmtes Thema betreffend deutlich machen kann. Man wird akzeptiert und möglicherweise auch respektiert. Das bedeutet eben auch teilhaben können an der Gemeinschaft, an der Gesellschaft durch die Kommunikation und Interaktion mit den anderen. Es bildet sich dadurch auch ein eigenes, individuelles Profil ab, was das Individuum nach Außen hin als Persönlichkeit abbildet und somit von anderen Menschen unterscheidet oder auch Gemeinsamkeiten und Ähnlichkeiten mit anderen offenbart. Diese Interaktion zwischen den Menschen, die ein Stück weit erst durch Wissen, Kenntnisse und Kompetenzen möglich gemacht wird, macht das Menschsein also auch wesentlich aus.

Doch wie gestaltet sich lebenslanges Lernen in der Praxis. Wie sieht, gerade auch auf europäischer Ebene, die Umsetzung konkret aus. Können alle Menschen gleichermaßen daran teilnehmen oder gibt es hier Grenzen in der Umsetzung? Und wer sagt überhaupt, wie die Umsetzung auszusehen hat?

Im März 2000 hat der Europäische Rat in Lissabon das strategische Ziel für das kommende Jahrzehnt vorgegeben, die Union zum wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum der Welt zu machen.

Einem Wirtschaftsraum, der fähig ist, ein dauerhaftes Wirtschaftswachstum mit mehr und besseren Arbeitsplätzen und einem größeren sozialen Zusammenhalt zu erzielen. Eine wesentliche Komponente dieser Strategie ist lebenslanges Lernen, das nicht nur zur Steigerung von Wettbewerbsfähigkeit und Beschäftigungsfähigkeit beitragen soll, sondern auch für die soziale Eingliederung, den Bürgersinn und die persönliche Entwicklung des Einzelnen von belang ist.^[3]

Am 21. November 2001 hat die Kommission die Mitteilung „Einen europäischen Raum des lebenslangen Lernens schaffen“, verabschiedet – seitdem ist lebenslanges Lernen der rote Faden für die Entwicklung der Bildungspolitik. Die Mitteilung enthält konkrete Vorschläge, um lebenslanges Lernen für alle zu verwirklichen.

Im Amtsblatt der Europäischen Gemeinschaften vom 09.07.2003 heißt es konkret hierzu:

„Allgemeine und berufliche Bildung sind unentbehrlich für die Förderung des sozialen Zusammenhalts, ein aktives Staatsbürgertum, ein erfülltes Privat- und Berufsleben sowie für die Anpassungs- und Beschäftigungsfähigkeit. Lebensbegleitendes Lernen erleichtert die uneingeschränkte Mobilität der europäischen Bürger und ermöglicht die Verwirklichung der Ziele und Vorstellungen der Länder der Europäischen Union, nämlich wohlhabender, wettbewerbsfähiger, toleranter und demokratischer zu werden. Jeder sollte die Möglichkeit erhalten, sich durch lebensbegleitendes Lernen die Kenntnisse anzueignen, die er benötigt, um als aktiver Staatsbürger an der Wissensgesellschaft und am Arbeitsleben teilnehmen zu können.“^[4]

Durch diesen Ausschnitt aus dem Amtsblatt der Europäischen Gemeinschaft wird deutlich, dass hier primär, oder doch mindestens mit gleicher Gewichtung, das Individuum und seine Bedürfnisse im Mittelpunkt stehen und erst im zweiten Schritt die Verwirklichung der Europäischen Union als Wirtschaftsmacht, wettbewerbsfähiger und somit auch mächtiger zu werden, als Zielsetzung formuliert wird. Das bedeutet auch, dass jeder Einzelne, nur so wie es ihm auch möglich ist und in dem Maße, indem er auch tatsächlich gewillt ist, teilhaben soll an diesem „Riesenprojekt“ Lebenslanges Lernen.

Die Bedeutung des lebenslangen Lernens ist national und international eigentlich unbestritten. Lediglich die Herangehensweise an die Umsetzung ist, und das kann man sich sicherlich auch gut vorstellen, unterscheidet sich in einigen Bereichen. Wobei die Richtlinien der EU an diesem Punkt prinzipiell zum Tragen kommen und eine weitestgehende Vereinheitlichung somit gewährleistet ist. Wirtschaft und Gesellschaft befinden sich in einem Strukturwandel, der alle Lebens- und Arbeitsbereiche erfasst. Immer raschere technische und gesellschaftliche Veränderungsprozesse führen zu immer höheren und neuen Qualifikationsanforderungen und stellen hohe Anforderungen an Orientierung und Perspektiven, um den Wandel zu bewältigen, zu nutzen und zu gestalten.

Die Aufforderung zu Lebenslangem Lernen bezieht sich auf eine umfassende Zielsetzung von Bildung, die Entwicklung der Persönlichkeit, Teilhabe an der Gesellschaft sowie Beschäftigungsfähigkeit gleichermaßen umfasst. Im Mittelpunkt steht heute die Frage, wie dieser Grundsatz durchgehend in allen Bildungsbereichen und für alle gleichermaßen verwirklicht werden kann Dieser Frage wird international eine hohe Bedeutung zugemessen. Ziel ist eine europaweite Debatte über eine umfassende Strategie zur Verwirklichung dieses Grundsatzes.

Die Verwirklichung lebenslangen Lernens betrifft alle Bildungsbereiche vom Kindergarten bis zur Weiterbildung einschließlich der Lernprozesse in der Lebenswelt außerhalb der Bildungseinrichtungen. Zu klären ist die Frage, welche Rahmenbedingungen, Strukturen, Inhalte und Methoden die Grundlage dazu legen können, dass die einzelne Motivation, Lernfähigkeit, das selbst bestimmte Lernen des Lernens sowie soziale und kommunikative Kompetenzen entwickeln können, die für lebenslanges Lernen erforderlich sind. Die Realisierung des Lebenslangen Lernens setzt gleichzeitig eine darauf abgestimmte Weiterentwicklung der Ausbildung und Weiterbildung des Lehrenden voraus . ^[5]

Lebenslanges Lernen umfasst Lernen aus persönlichen, sozialen und beruflichen Gründen. Es kann in den unterschiedlichsten Umgebungen erfolgen, d. h. innerhalb oder außerhalb der formalen Bildungssysteme. Lebenslanges Lernen zu fördern bedeutet, mehr in Menschen und ihr Wissen zu investieren, den Erwerb von Basisqualifikationen, einschließlich digitaler Kompetenzen, zu unterstützen und den Weg für innovativere, flexiblere Formen des Lernens zu ebnen. Menschen aller Altersgruppen soll ein gleichberechtigter und ungehinderter Zugang zu hochwertigen Lernangeboten und einer Vielzahl von Lernerfahrungen in ganz Europa ermöglicht werden. Den Bildungssystemen kommt bei der Verwirklichung dieses Ziels eine entscheidende Rolle zu. Dies spiegelt sich auch in der Mitteilung wieder, in der die Mitgliedstaaten aufgefordert werden, ihre formalen Bildungs- und Berufsbildungssysteme zu reformieren, um Barrieren zwischen verschiedenen Lernformen zu beseitigen.^[6]

In Deutschland wurde vor kurzem eine Finanzierung der Europäischen Union von mehr als 2 Millionen Euro auf den Weg gebracht, durch die 17 regionale Netzwerke für lebenslanges Lernen, welche mit Hilfe unabhängiger Experten aus insgesamt 57 Vorschlägen ausgewählt wurden, unterstützt werden. An den Projekten sind 120 Regionen beteiligt, die sich für die Entwicklung fortgeschrittener lebenslanger Aus- und Weiterbildungsstrategien einsetzen.^[7] In erster Linie sind allerdings sicherlich die Mitgliedsstaaten der EU aufgerufen, dafür zu sorgen, dass entsprechende Gelder zur Verwirklichung von Projekten des Lebenslangen Lernens, bereitgestellt werden.

3. Berufliche Weiterbildung

3.1 Definition von Beruflicher Weiterbildung

Durch Pluralität und Multifunktionalität der beruflichen Weiterbildung (siehe hierzu auch Abbildung 3-1) entstanden auch entsprechend sehr unterschiedliche Definitionen von beruflicher Weiterbildung. Jede Definition steht dabei in einem ganz eigenen Kontext und Verwendungszusammenhang. Diese Vielfalt und Heterogenität der Begriffsbildung bildet ganz deutlich die zweifellos vorhandene Dynamik des Bereichs der beruflichen Weiterbildung wieder, dessen wesentliches Merkmal es ist, ständig für neue gesellschaftliche Entwicklungen offen zu sein und entsprechend einer ständigen Weiterentwicklung zu unterliegen.

Offensichtlich wird diese Pluralität und Multifunktionalität der beruflichen Weiterbildung auch dadurch, dass es regelrecht eine Fülle von diversen Informationsquellen zur Situation der beruflichen Weiterbildung in der Bundesrepublik Deutschland gibt. Es gab lange keine amtliche Weiterbildungsstatistik, die ein umfassendes Bild der Situation hätte zeichnen können. Schon allein aus diesem Grunde gehen die Definitionen, je nach organisatorischem Kontext und Untersuchungszweck, sehr deutlich auseinander. Wichtige Definitionen beziehen sich auf die Bereiche der Bildungsplanung, Bildungsforschung und deren Statistik, der Ordnungspolitik und Arbeitsmarktpolitik sowie der betrieblichen Personal- und Organisationsentwicklung und der schulischen Weiterbildung und Erwachsenenbildung bzw. Erwachsenenweiterbildung.^[8]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3-1: Gliederung der Weiterbildung in Deutschland

Dem Berichtssystem Weiterbildung, welchen im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Wissenschaft seit 1979 regelmäßig einen Überblick über das Weiterbildungsverhalten in Deutschland schafft, liegt der Weiterbildungsbegriff des Deutschen Bildungsrates zugrunde, nachdem die Weiterbildung definiert wird als „Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase.“

Der Beginn einer möglichen Weiterbildung sei durch den Eintritt in die volle Erwerbstätigkeit gekennzeichnet, wobei das kurzfristige Anlernen oder Einarbeiten am Arbeitsplatz nicht in den Rahmen der Weiterbildung gehört.

Diese Definition orientiert sich an dem klassischen Verständnis von Weiterbildung, das Weiterbildung in erster Linie versteht in Form von Lehrgängen und Kursen und im Wesentlichen gekennzeichnet ist durch eine Nichtunterscheidung von nichtberuflicher und beruflicher Weiterbildung. Weiterbildung wird hier betrachtet als Einheit der Teilbereiche Fortbildung, Umschulung und Erwachsenenbildung. Weiterbildung wird beschränkt auf organisierte Lernprozesse, was alle nicht organisierten Formen wie das lesen von Fachpublikationen u.s.w. ausschließt. Weiterhin wird die berufliche Erstausbildung, beispielsweise in Form von einer Berufsausbildung im dualen System, ausgeschlossen. Umschulungen und das Nachholen von Abschlüssen werden der Weiterbildung zugeordnet und das Einarbeiten und kurzfristige Anlernen am Arbeitsplatz wird explizit ausgeschlossen. Es wird hier deutlich unterschieden zwischen einer ersten und einer weiteren Bildungsphase und der Eintritt in die volle Erwerbstätigkeit als Vorraussetzung für eine Weiterbildung angesehen.

Weiterhin wird unterschieden zwischen der beruflichen und nichtberuflichen Weiterbildung. Die nichtberufliche Form der Weiterbildung, auch Erwachsenenbildung genannt, wird noch mal untergliedert in allgemeine Weiterbildung und politische Weiterbildung.^[9] (siehe hierzu auch Abbildung 3-1!)

3.2 Verschiedene Formen beruflicher Weiterbildung

3.2.1 Berufliche Fortbildung

Die berufliche Fortbildung wird unterteilt in Anpassungsfortbildung und Aufstiegsfortbildung, zu der auch die Schulformen der Technikerschule und Meisterschule gehören, die in Kapitel 4 dieser Masterarbeit genauer unter die Lupe genommen werden. Nach dem Berufsbildungsgesetz, der Handwerksordnung und dem Arbeitsförderungsgesetz soll die berufliche Fortbildung es dem Teilnehmer an einer Maßnahme der beruflichen Fortbildung ermöglichen, „die beruflichen Kenntnisse und Fertigkeiten zu erhalten, zu erweitern, der technischen Entwicklung anzupassen oder beruflich aufzusteigen.“

Hiermit wird eigentlich auch schon deutlich, dass die Motivation, an einer solchen Maßnahme teilzunehmen, in erster Linie resultiert aus der Hoffnung, sich als Arbeitnehmer eine bessere Ausgangssituation bezogen auf einen beruflichen Aufstiegt in einem Unternehmen zu schaffen. Auf die Frage nach der Motivation der Teilnehmer wird in Kapitel 3.5 noch genauer eingegangen.

3.2.2 Berufliche Umschulung

Nach § 1 des Berufsbildungsgesetzes soll eine Maßnahme der beruflichen Umschulung den Arbeitnehmer zu einer anderen beruflichen Tätigkeit befähigen. Dies kann nötig werden nach schwerer Krankheit, zur Überwindung von Arbeitslosigkeit oder zur Anpassung an veränderte Anforderungen des Arbeitsmarktes. Die Maßnahmen einer beruflichen Umschulung müssen nach § 47 des Berufsbildungsgesetzes (BBiG) den besonderen Erfordernissen der beruflichen Erwachsenenbildung entsprechen. Sie ist deutlich von der Fortbildung getrennt, gehört aber zur beruflichen Weiterbildung. Für die Umschulung gelten die pädagogischen Maßstäbe der beruflichen Erwachsenenbildung.^[10]

3.2.3 Lernen am Arbeitsplatz

Hauptmerkmale vom Lernen am Arbeitsplatz sind, dass die Arbeit und die darin liegenden Anforderungen der Ausgangspunkt von Lernprozessen ist und diese Lernprozesse zeitlich mit den Arbeitsprozessen gekoppelt sind. Es wird sozusagen „just in time“ gelernt. Das Lernen kann von seiner Form her betrachtet formell und/oder non-formal geschehen und vor, während oder nach einer Arbeitshandlung geschehen.

Im Prinzip hat das Lernen bei der Arbeit schon immer stattgefunden. Es gibt in der betrieblichen Praxis immer wieder Herausforderungen, die regelrecht dazu zwingen, dazu zu lernen. Zahlreiche Großunternehmen sehen arbeitsplatznahes Lernen seit einigen Jahren als brauchbare Alternative zu seminaristischen Maßnahmen. In Großbetrieben und Industrieunternehmen gehören deshalb Lerninseln, Werkstattzirkel, Lernfabriken und andere Konzepte zum Alltag. Für kleine Unternehmen sind diese Konzepte allerdings kaum geeignet. Auch ein simpler Transfer von dem einen in das andere Unternehmen ist kaum möglich, weil jedes Unternehmen eine eigene Unternehmenskultur aufweist.^[11]

3.3 Gesetzliche Rahmenbedingungen beruflichen Weiterbildung

Die gesetzlichen Bestimmungen, die die berufliche Weiterbildung regeln, bestehen aus mehreren Teilbereichen mit unterschiedlich geregelten Zuständigkeitsverhältnissen und gehören nicht zu einem eigenen gemeinschaftlichen Rechtsgebiet. Die folgende Tabelle ermöglicht einen Überblick über die relevanten rechtlichen und gesetzlichen Grundlagen im Bereich der beruflichen Weiterbildung.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Gesetzliche Grundlagen beruflicher Weiterbildung

Ein Hauptgeltungsbereich ist das Recht der außerschulischen beruflichen Weiterbildung. Dieser Geltungsbereich gehört zum Arbeitsrecht und Wirtschaftsrecht. Die zuständige Gesetzgebungskompetenz liegt hier beim Bund. Zum anderen existiert das Recht der schulischen beruflichen Weiterbildung als Teil des Bildungsrechts. Hier greift einerseits zwar die Rahmenkompetenz des Bundes, es besteht aber die „Kulturhoheit der Länder“ und somit die Hauptkompetenzen bei den einzelnen Ländern.

Außerdem existieren eine große Zahl gesetzlicher Regelungen im Arbeits- und Wirtschaftrecht sowie im Gewerbe- und Verwaltungsrecht, die ebenso hier von Wichtigkeit sind. Man kann durchaus sagen, dass sich die Rechtslage in vielen Fällen als sehr unübersichtlich herausstellt und damit der Aufbau eines für alle Menschen gleichermaßen brauchbaren Bildungssystems in Deutschland erschwert wird.^[12]

3.3.1 Regelung von Weiterbildungsabschlüssen

Die Regelung von Weiterbildungsabschlüssen obliegt dem Berufsbildungsgesetz (BBiG) aus dem Jahre 1969 und dem das Berufsbildungsgesetz ergänzende Berufsbildungsförderungsgesetz (BerBiFG). Diese beiden Gesetze bilden die zentrale gesetzliche Grundlage für eine außerschulische berufliche Ausbildung für die die zuständigen Stellen, also die Industrie- und Handelskammern, verantwortlich sind. Das Berufsbildungsgesetz erteilt den zuständigen Stellen das Recht, durch besondere Rechtsvorschriften Fortbildungsprüfungen für ihren regionalen Zuständigkeitsbereich zu regeln und abzuhalten. Nach dem BBiG hat der Bund die Befugnis, durch Fortbildungsverordnungen die genaue Vorgehensweise und Gestaltung dieser Prüfungen zu bestimmen. Dies gilt im Bereich des Handwerks gleichermaßen durch die Handwerksordnung.

Auch die Schulgesetze der Bundesländer sind für Weiterbildungsabschlüsse zuständig. Diese Gesetze werden von den zuständigen Kultusministern der Länder erlassen und gelten in erster Linie für staatliche Fachschulen und regeln Prüfungsbestimmungen und Lehrpläne.^[13]

3.3.2 Regelung der Weiterbildungsförderung

Das Arbeitsförderungsgesetz (AFG) ist in enger Anlehnung an das Berufsbildungsgesetz hauptsächlich zur Vermeidung und dem Abbau von Arbeitslosigkeit im Jahr 1969 geschaffen worden. Die finanzielle Förderung von Maßnahmen beruflicher Weiterbildung, also die drei in Kapitel 3.2 bereits genannten Bereiche Umschulung, Fortbildung und Lernen am Arbeitsplatz, ursprünglich als Regulationsinstrument aktiver Arbeitsmarktpolitik geschaffen, wurde in Hinblick auf die Entwicklung der Arbeitsmarktsituation immer wieder neu der aktuellen Situation angepaßt. Der eigentlich präventiv ausgerichtete Ansatz veränderte sich im Laufe der Jahre mehr und mehr und wurde schließlich zu einem Gesetz, dass eher Charakter einer Erste-Hilfe-Maßnahme hat, als vorbeugend zu wirken. Zielgruppen des Arbeitsförderungsgesetzes sind die klassischen Problemgruppen des Arbeitsmarktes, also Arbeitslose oder von Arbeitslosigkeit bedrohte Menschen.

Die Erfolgsquote der von der Bundesanstalt für Arbeit durchgeführten Maßnahmen liegt bei ungefähr 75 %, d.h. drei-viertel der geförderten Personen waren im Anschluss an die Maßnahme nicht mehr arbeitslos. Vorraussetzung für eine Förderung ist, das der Bewerber individuell geeignet ist und die Maßnahme arbeitsmarktorientiert ausgereichtet ist.^[14]

3.3.3 Weitere bundesgesetzliche Regelungen

Das Fernunterrichtsschutzgesetz ist zuständig für die Regelung von Fernlehrgängen. Es dient dazu, die Qualität bei dieser besonderen Form von Weiterbildungsmaßnahmen sicherzustellen. Alle Bildungsangebote müssen von der staatlichen Stelle für Fernunterricht zugelassen werden. Nach § 6 des BerBiFG hat das Bundesinstitut für Berufsbildung die Aufgabe, die berufsbildenden Fernlehrgänge vor der Zulassung zu prüfen und zu begutachten.

Durch das Betriebsverfassungsgesetz (BetrVG) und Bundespersonalvertretungsgesetz (BPersVG) wiederum erhalten die Betriebsräte und Personalräte in den Betrieben Mitbestimmungsrechte bei der Gestaltung der innerbetrieblichen Weiterbildungsmaßnahmen für die Beschäftigten. Hier muss darauf geachtet werden, dass der Arbeitgeber entsprechend die Beschäftigten für diese Maßnahmen von der regulären Tätigkeit freistellt, so dass niemand benachteiligt oder überfordert werden kann. Weiterhin ist das Berufsbildungsförderungsgesetz (BerBiFG) zu nennen, dass hauptsächlich die Angelegenheiten im Bereich Planung und Statistik der Weiterbildung und die Arbeit des Bundesinstituts für Berufsbildung regelt. Hier liegt ein Schwerpunkt auf der Errichtung und ständigen Weiterentwicklung von überbetrieblichen Berufsbildungsstätten und der Mitwirkung bei der Erstellung von Ausbildungsordnungen und Fortbildungsordnungen.

3.4 Beteiligung an Beruflicher Weiterbildung

Eigentlich sollte es ja so sein, dass jedermann gleichermaßen teilhaben können soll am lebenslangen Lernen. Dies gilt somit gerade auch für die berufliche Weiterbildung. Dies stellt im Prinzip einen Hauptkritikpunkt am Bildungssystem in der Bundesrepublik Deutschland dar, dass es eben nicht in gleichem Maße allen Bundesbürgern ermöglicht wird, am Bildungsangebot teilzuhaben. Dieses Kapitel soll einen Grobüberblick geben über die Verteilung der Teilnahmequoten der unterschiedlichen Bevölkerungsgruppen und Gesellschaftsgruppen und somit auch die Frage nach den vorhandenen Gründen dieser ungleichen Verteilung der Teilnahme an Maßnahmen der beruflichen Weiterbildung versuchen zu beantworten.

Es werden im Folgenden die Strukturen der Teilnahme an formaler beruflicher Weiterbildung nach sozio-demographischen sowie weiteren strukturellen Merkmalen wie Betriebsgröße und Branche analysiert. Somit kann ein differenzierteres Bild der Teilnahme an beruflicher Weiterbildung aufgezeigt werden, um herauszufinden, welche individuellen Faktoren wie Bildungsniveau, Geschlecht, Alter u.s.w. sowie Kontextfaktoren wie Betriebsstrukturen die Chancen zur Beteiligung an beruflicher Weiterbildung beeinflussen.

In einem nächsten Schritt kann dann auch die Frage nach möglichen strukturellen Abhilfemaßnahmen aufgegriffen werden und wie diese in Hinblick auf Kosten und Organisation in die Realität umgesetzt werden könnten.^[15]

Zusammengefasst kann man sagen, dass somit die Teilnahme an Weiterbildung von sehr vielen unterschiedlichen Einflussfaktoren beeinflusst wird, die man im wesentlichen in die vier Gruppen sozio-demographische Faktoren, Kontextfaktoren, Rahmenbedingungen und motivationale Faktoren differenzieren kann. Diese sollen in den beiden folgenden Kapiteln genauer betrachtet werden.

3.4.1 Beteiligungsquoten allgemein

Ganz allgemein kann man sagen, dass die Beteiligung an beruflicher Weiterbildung in den Jahren zwischen 1980 und 1997 deutlich und kontinuierlich angestiegen ist, insgesamt von 10 % im Jahr 1979 auf 30 % im Jahr 1997. Ab dem Jahr 1997 ist ein Rückgang der Beteiligung an beruflicher Weiterbildung zu verzeichnen. (siehe hierzu Abbildung 3-2)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3-2: Teilnahme an beruflicher Weiterbildung 1979 bis 2003

Der Hauptgrund für die mittlerweile doch offensichtlich kontinuierliche Entwicklung dürfte in dem starken Rückgang der Teilnahme von Personen aus den neuen Bundesländern liegen. Der Nachholbedarf an beruflicher Weiterbildung in den neuen Bundesländern, der sich durch die grundlegende Neugestaltung und Neuausrichtung des Arbeitsmarktes nach der Wiedervereinigung ergeben hatte, scheint somit im Wesentlichen gedeckt zu sein und nimmt dementsprechend auch im Jahr 2003 ein gleichwertiges Niveau in den alten wie auch in den neuen Bundesländern an. (siehe hierzu Abbildung 3-3)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3-3: Teilnahme im Ost-West-Vergleich

Unklar bleibt weiterhin, ob sich eine solche Entwicklung in den nächsten Jahren weiterhin in diesem Maße fortsetzen wird oder ob es sich lediglich um eine Entwicklung handelt, die auf wenige Jahre begrenzt ist. Entsprechend hätte dies in jeder Hinsicht natürlich auch Konsequenzen auf eine veränderte Konzeption eines lebenslangen Lernens für alle Beteiligten. Einerseits für die Teilnehmer an Angeboten der beruflichen Weiterbildung und des lebenslangen Lernens und andererseits auch auf die organisationalen Strukturen und bildungspolitischen Rahmenbedingungen auf der anderen Seite.^[16]

3.4.2 Beteiligungsquoten nach Bildungsniveau

Es müssen aber, wie schon einleitend erwähnt, zur genaueren Betrachtung weitere Unterscheidungskriterien eingebracht werden, da sich unterschiedliche Gruppen auch unterschiedlich stark an beruflicher Weiterbildung beteiligen. Ein wesentliches Kriterium soll hier die Weiterbildungsbeteiligung nach Qualifikationsniveau in Form von Schul- und Berufsabschluss sein.

Bezogen auf das Kriterium Qualifikationsniveau der Beteiligten ist ganz allgemein anzumerken, dass die Weiterbildungsbeteiligung umso geringer ausfällt, je geringer auch das Qualifikationsniveau der Teilnehmenden ist. Laut Berichtssystem Weiterbildung konnte für das Jahr 2003 festgestellt werden, dass Personen mit einer hochwertigeren Schulbildung, also mit Abitur, mit 38 % die höchste Teilnehmerquote und Personen mit niedriger Schulbildung mit 16 % die deutlich schwächere Teilnehmergruppe ausmachen. Im Zeitraum von 1979 bis 1997 hat sich die Quote der Teilnehmer an beruflicher Weiterbildung in der Gruppe derer mit niedrigem und mittlerem Schulabschluss verdreifacht, die Quote in der Gruppe der Teilnehmer mit hohem Bildungsabschluss immerhin noch verdoppelt.

Ab dem Jahr 1997 zeigt sich der allgemeine Trend nachlassender Teilnehmerzahlen bei allen Schulabschlüssen in ungefähr dem gleichen Maße und lässt vermuten, dass sich dies auch in den nächsten Jahren in ähnlichem Maße fortsetzen wird. (siehe hierzu Abbildung 3-4)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3-4: Teilnahme an beruflicher Weiterbildung

nach Schulniveau 1979 bis 1997

Ebenso interessant schein hier die Verteilung der Teilnahme an beruflicher Weiterbildung nach unterschiedlichen Berufsabschlüssen. Hierbei wird zwischen Teilnehmern mit einem Hochschulabschluss, Absolventen einer Meisterschule oder anderen Fachschule, Lehre bzw. Berufsfachschule und Teilnehmern ohne Berufsausbildung unterschieden.

Offensichtlich ist es hier so, und das ist eigentlich wenig verwunderlich, dass Menschen mit höheren Berufsabschlüssen sich erheblich häufiger an beruflicher Weiterbildung beteiligen und somit diejenigen, die sich sowieso schon in einer besseren Situation befinden, noch weiter nach einer besseren beruflichen Stellung streben. Dem gegenüber steht die Gruppe derjenigen, die trotz einer ohnehin schon schwierigen beruflichen Lage, von Arbeitslosigkeit betroffen oder doch zumindest bedroht, scheinbar nicht oder nicht ausreichend Interesse daran zeigen, ihre Situation durch berufliche Weiterbildung zu verbessern. Man könnte vermuten, dass hier bereits Resignation Einzug gehalten hat und diese Menschen sich kaum noch vorstellen können, dass sich überhaupt noch etwas an ihrer Lage ändern könnte. (hierzu auch Abbildung 3-5)

Auf die Frage nach der Motivation oder auch der nicht vorhandenen Motivation wird in Kapitel 3.5 dieser Ausarbeitung, „Motivation der Teilnehmer“, noch mal ausführlicher eingegangen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3-5: Teilnahme an beruflicher Weiterbildung nach

Berufsabschluss 1979 bis 1997

Zusammenfassend kann man an diesem Punkt feststellen, dass die Weiterbildungsbeteiligung mit dem Bildungsniveau ansteigt und die Beteiligung schwächer ausfällt, je weniger hochwertig der Schulabschluss und Berufsabschluss ist.

Weiterhin wurde durch eine Erhebung des Bundesministeriums für Bildung und Forschung im Rahmen des Berichtssystems Weiterbildung festgestellt, dass die Beteiligung von Erwerbstätigen im vergleich zu Nichterwerbstätigen in einem ähnlichen Verhältnis zueinander stehen wie die Gruppen der Teilnehmer mit höherem und niedrigem Berufsabschluss. Voll erwerbstätige nehmen mit 36 % am häufigsten an einer Maßnahme teil gegenüber Erwerbstätigen in Teilzeit mit 29 % und Arbeitslosen mit lediglich noch 19 %. Hier wird auch wieder deutlich, das diejenigen, die eigentlich ausreichend Zeit für eine Weiterbildung haben, also z.B. Arbeitslose, viel weniger in diesen Bereich investieren als Menschen, die durch ihre vollzeitige Berufsausübung schon in hohem Maße zeitlich gefordert sind. Dies lässt auch vermuten, dass noch ganz anderen Faktoren in Bezug auf Teilnahme an beruflicher Weiterbildung eine Rolle spielen als der zeitliche Aufwand, der zweifelsohne aber auch ein wichtiger Aspekt darstellt.^[17]

3.4.3 Beteiligungsquoten nach Erwerbsstatus und Einkommen

Ebenso interessant ist auch, sich anzuschauen, welche Gruppen der Erwerbstätigen sich auf eine Berufliche Weiterqualifikation einlassen bzw. einlassen können und ob es Berufsgruppen gibt, in denen die Arbeitgeber und die Rahmenbedingungen ganz allgemein eher eine Teilnahme unterstützen und welche Berufsgruppen eine scheinbare Benachteiligung erfahren. Hier stellt sich die Situation so dar, dass bei allen dargestellten Berufsgruppen ein gleichwertiger Anstieg der Beteiligung an beruflicher Weiterbildung zu verzeichnen ist.

Somit ist festzustellen, dass sich die strukturellen Unterschiede, also die strukturellen Faktoren, die dazu führen, eine Maßnahme zu ergreifen oder dies nicht zu tun, nach wie vor vorhanden sind.

Die Verteilung zwischen den einzelnen Berufsgruppen schaut so aus, dass die Beamten im Jahre 2003 anteilig die am stärksten vertretene Berufsgruppe waren mit einer Teilnahmequote von 59 %. Dem gegenüber steht die Gruppe der Arbeiter, die lediglich mit einer Quote von 19 % vertreten sind. Die Angestellten und Selbstständigen liegen hierbei im Mittelfeld mit 39 und 34 Prozentpunkten.

Es ist offensichtlich sehr stark davon abhängig, in wie fern die berufliche Tätigkeit bzw. der Arbeitgeber die Möglichkeit bietet, parallel zur Berufsausübung zusätzlich noch eine Maßnahme zur Weiterbildung zu besuchen. Starke Unterschiede kann man auch bei der Verteilung der Teilnehmer unter dem Kriterium der beruflichen Stellung erkennen. Hier ist die Gruppe der qualifizierten Angestellten ganz eindeutig im Vorteil mit einer Quote im Jahr 2003 von 31 % im Westen und 41 % im Osten der Republik. Am schwächsten vertreten sind die ungelernten und angelernten Arbeiter mit einer Teilnahmequote von 5 und 6 % im gleichen Jahr der Erhebung. (hierzu auch Abbildung 3-6)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3-6: Teilnahme an beruflicher Weiterbildung nach beruflicher

Stellung 1979 bis 2003

Zusammenfassend kann man feststellen, dass die Gruppe der teilnehmenden Beschäftigten bei den Arbeitnehmern mit ausführenden Tätigkeiten im Vergleich zur Gruppe der Nichtteilnehmenden sehr klein ist, und dass dieses Bild bei den Arbeitnehmern mit Führungsaufgaben, also denen, die bereits schon eine bessere berufliche Stellung inne haben und somit auch viel weniger auf eine berufliche Weiterbildung angewiesen sind, sich gerade entgegengesetzt abzeichnet. Interessant ist auch, dass unter den Arbeitslosen die Gruppe der Nichtteilnehmer sehr stark vertreten ist im Vergleich zur Gruppe der Teilnehmer und dass sich dies bei den Vollzeitbeschäftigten ebenso gänzlich entgegengesetzt verhält.^[18]

Damit direkt verbunden ist natürlich auch die Verteilung der Weiterbildungsbeteiligung nach der Einkommenssituation. Tatsächlich ist die Gruppe der Nichtteilnehmer bei den einkommensschwächeren Haushalten stärker vertreten wie bei den Haushalten mit höherem Einkommen.^[19]

Bei der Bereitschaft zur finanziellen Investition in Weiterbildung zeigt sich eine starke Passivität bei den Menschen, die sich nicht an Weiterbildung beteiligen. 25 % der Menschen in dieser Gruppe sind grundsätzlich nicht bereit, einen finanziellen Beitrag zu leisten. Demgegenüber steht die Gruppe der Teilnehmer, die sich lediglich mit 7 % generell nicht an der Finanzierung der Weiterbildungsmaßnahme beteiligen wollen.

3.4.4 Beteiligungsniveau nach Alter und Geschlecht

Unterschiede zeigen sich auch bei der Altersstruktur der Teilnehmer an beruflicher Weiterbildung. Die Altersgruppe, die hier am stärksten vertreten ist, ist die Gruppe im Alter von 35 bis 49 Jahren. Hier muss aber auch berücksichtigt werden, dass der Anteil der Erwerbstätigen unter den Älteren einiges niedriger liegt als bei den Jüngeren und ja die Teilnahme an beruflicher Weiterbildung eng zusammenhängt mit der Erwerbstätigkeit. Schaut man sich die Teilnahmequoten von erwerbstätigen Bürgern nach Altersgruppen an, ist der Unterschied längst nicht mehr so gravierend wie bei den Teilnahmequoten nach Altersgruppen insgesamt. Die Unterschiede zwischen den beiden Geschlechtergruppen stellen sich so dar, dass es durchgängig von 1997 an eine konstante gewisse Differenz gab zwischen der Quote der Frauen und der Männer. Im Jahr 2003 wurde eine Teilnahme von 28 % von Männern und 24 % von Frauen an Maßnahmen beruflicher Weiterbildung ermittelt. (siehe hierzu Abbildung 3-7)

Diese Differenz war mehr oder weniger über die Jahre konstant, zeigt aber insgesamt eine leichte Tendenz zur Annäherung beider Gruppen an.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3-7: Teilnahme an beruflicher Weiterbildung

nach Geschlecht 1979 bis 2003

Frauen sind weniger häufig in Maßnahmen betrieblicher Weiterbildung aktiv aber häufiger in Maßnahmen außerbetrieblicher Weiterbildung als Männer. Hier beträgt die Quote der Frauen nach dem Berichtssystem Weiterbildung des Bundesministeriums für Bildung und Forschung aus dem Jahre 2006 42 % für Teilnahmefälle der betrieblichen beruflichen Weiterbildung im Vergleich zu 49 % Teilnahmefälle für Maßnahmen der außerbetrieblichen beruflichen Weiterbildung. Ein Grund hierfür könnte sein, dass viele Frauen sich lediglich in einer Teilzeitbeschäftigung befinden und die Arbeitnehmer auf diesen Teilzeitstellen weniger häufig vom Unternehmen durch Weiterbildungsmaßnahmen gefördert werden. Eine Förderung solcher Teilzeitstellen scheint personalentwicklungsstrategisch weniger relevant für die Arbeitgeber zu sein.

Es ist auch wichtig zu erwähnen, dass Frauen, die mit Partners oder Kindern zusammenleben, seltener an beruflicher Weiterbildung teilnehmen. Je mehr Kinder im Haushalt leben, umso geringer ist die Teilnahmequote dieser Frauen an BW. Da dieses bei den Männern nicht festzustellen ist, kann man davon ausgehen, dass die Versorgung der Kinder ein wesentliches Teilnahmehemmnis für Frauen darstellt und die Chancenungleichheit zwischen Frauen und Männern hier ganz stark zu erkennen ist.

Die offensichtliche Benachteiligung von Frauen zeigt sich ebenso deutlich bei größeren Betrieben mit 1000 oder mehr Beschäftigten mit Teilnahmequoten von 41 % bei den Männern und lediglich 33 % bei den Frauen. Branchenspezifische hohe Unterschiede sind ebenfalls deutlich zu erkennen. In allen Wirtschaftsbereichen, außer im Baugewerbe, liegt die Teilnahmequote der Frauen hier deutlich unter der der Männer. Dies gilt auch für die Bereiche, in denen der Anteil weiblicher Arbeitnehmer sehr hoch ist.

3.4.5 Beteiligungsquoten nach Branchen und Betriebsgröße

Es gibt einige Branchen, in denen die Arbeitnehmer auffällig selten an Maßnahmen der beruflichen Weiterbildung teilnehmen. Die Arbeitnehmer in diesen Branchengruppen scheinen nur in wenigen Fällen die Möglichkeit zu sehen, an einer Maßnahme teilnehmen zu können und erfahren somit ganz offensichtlich eine Benachteiligung. Dies sind die Arbeitnehmer in den Bereichen Groß- und Einzelhandel und Verkäufer mit 34 Prozentpunkten in der Gruppe der Nichtteilnehmer. Ebenso benachteiligt sind hier die Gruppen in den Bereichen Körperpflege, Gästebetreuung und Hauswirtschaft- und Reinigungsberufe. Die Quoten liegen hier bei 9 % für die Teilnehmer und 3 % für die Nichtteilnehmer.

Dem gegenüber steht das Bank- und Versicherungsgewerbe, die Medien- und geisteswissenschaftlichen Berufe und die Ordnungs- und Sicherungsberufe mit einer Teilnehmerquote von 21 % und einer Nichtteilnehmerquote von 7 %.^[20]

(siehe hierzu auch Abbildung 3-8)

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^[1] www.ec.europa.eu; Homepage der Europäischen Kommission

^[2] www.ec.europa.eu; Homepage der Europäischen Kommission

^[3] www.ec.europa.eu; Homepage der Europäischen Kommission

^[4] Amtsblatt der Europäischen Gemeinschaften vom 09.07.2003

^[5] Christa Sager; Arbeitsstab Forum Bildung

^[6] Entschließung des Rates der Europäischen Union von 6/2002 zum lebensbegleitenden Lernen

^[7] www.ec.europa.eu; Homepage der Europäischen Kommission

^[8] Christel Alt, Edgar Sauter, Heinrich Tillmann; Berufliche Weiterbildung in Deutschland – Strukturen und Entwicklung

^[9] Christel Alt, Edgar Sauter, Heinrich Tillmann; Berufliche Weiterbildung in Deutschland – Strukturen und Entwicklung

^[10] Christel Alt, Edgar Sauter, Heinrich Tillmann;

^[11] www.lernen-am-arbeitsplatz.de; Homepage vom Berufsbildungsinstitut Arbeit und Technik, Universität Flensburg

^[12] Christel Alt, Edgar Sauter, Heinrich Tillmann; Berufliche Weiterbildung in Deutschland – Strukturen und Entwicklung

^[13] ebd.

^[14] Christel Alt, Edgar Sauter, Heinrich Tillmann;

^[15] Christiane Schiersmann; Berufliche Weiterbildung;

^[16] Christiane Schiersmann; Berufliche Weiterbildung;

^[17] Christiane Schiersmann; Berufliche Weiterbildung

^[18] Christiane Schiersmann; Berufliche Weiterbildung

^[19] H. Schröder, S. Schiel; Nichtteilnahme an beruflicher Weiterbildung - Motive, Beweggründe

^[20] H. Schröder, S. Schiel; Nichtteilnahme an beruflicher Weiterbildung - Motive, Beweggründe