Jena-Plan-Schule Jena - Geschichte und Aktualität

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Peter Petersen – Eine Biographie
2.1 Hamburger Jahre
2.2 Berufung nach Jena

3. Jena-Plan: Entwicklung einer pädagogischen Schule
3.1 Die Reformpädagogik - Kritik an der bürgerlichen Gesellschaft und am konventionellen Lernbegriff
3.2 Reform der Schule unter dem Primat der Erziehung
3.2.1 Die Universitätsübungsschule in Jena 1924
3.2.2 Die neueuropäische Erziehungsbewegung 1925
3.2.3 Die Verbreitung des Jena-Plans
3.2.4 Die Jena-Plan-Schule im Nationalsozialismus
3.2.5 Die Universitätsübungsschule Jena in der SZB und der DDR zwischen 1945 und 1950
3.2.6 Schulversuche nach dem Jena-Plan in der Bundesrepublik Deutschland
3.2.7 Aktuelle Konzepte
3.3 Jena-Plan-Pädagogik in den Niederlanden
3.4 Zusammenfassung

4. Das Konzept des Jena-Plans
4.1 Die Erziehungsidee
4.2 Wochenplanarbeit statt Stundenplan
4.3 Die Bildungsgrundformen
4.3.1 Das Gespräch
4.3.2 Das Spiel
4.3.3 Die Arbeit
4.3.3.1 Die Arbeitsmittel
4.3.3.2 Leistungskultur statt Leistungskult
4.3.4 Die Feier
4.4 Schulwohnstube statt Klassenzimmer
4.5 Stammgruppenprinzip statt Jahrgangsklassen
4.5.1 Die pädagogisch-didaktischen Vorteile
4.6 Die Schulgemeinde
4.7 Die Lehrerrolle
4.8 Probleme beim Unterricht nach dem Jena-Plan
4.9 Zusammenfassung

5. Der Jena-Plan in der aktuellen Schulpraxis – Die Jena-Plan-Schule Jena
5.1 Die Jena-Plan-Schule Jena und der Kleine Jena-Plan
5.2 Eigene Wege der Jena-Plan-Schule Jena
5.3 Neuerungen am ´neuen` Jena-Plan
5.3.1 grundlegende schulorganisatorische Entwicklungen
5.3.2 Modifikation der Fächerstruktur
5.3.3 Methodisch-didaktische Neuentwicklungen
5.4 Lernen an der Jena-Plan-Schule
5.4.1. Das Schulcurriculum
5.4.2 Verständnisintensives Lernen
5.5 Beratung und Beurteilung
5.6 Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung
5.6.1 Wissenschaftliche Begleitung
5.6.2 Arbeit am Schulkonzept
5.6.3 Schulbesuche
5.7 Zusammenfassung

6. Resümee

7. Literatur
7.1 Primärliteratur
7.2 Sekundärliteratur
7.3 Internet
7.4 Adressen

1. Einleitung

Die Jena-Plan-Schule Jena gehörte im Jahr 2006 zu einer der fünf Schulen, die ausgewählt und mit dem Deutschen Schulpreis ausgezeichnet wurden. Sie ist eine Neugründung nach der deutschen Vereinigung 1989, ihre ursprünglichen Wurzeln finden sich aber schon in der Weimarer Republik. Die Schule orientiert sich am Konzept des deutschen Reformpädagogen Peter Petersen, der als Inhaber des Lehrstuhls für Erziehungswissenschaft an der Universität Jena die Leitung der damaligen Universitätsübungsschule von seinem herbartischen Vorgänger Wilhelm Rein übernommen und diese im Laufe der Jahre zu einer Schule nach seinen Vorstellungen, basierend auf seinem reformpädagogisch geprägten Konzept des Kleinen Jena-Plans, modifizierte.

Die Jena-Plan-Schule Jena unterscheidet sich ganz besonders von anderen, konventionellen Schulen. Sie besteht aus ´fliegenden Klassenzimmern`, überall darf gearbeitet werden – auf dem Flur, im Treppenhaus, in der Bibliothek, im Schülercafé, auf dem Schulhof und sogar im Lehrerzimmer. Solche Freiheiten verlangen ein hohes Maß an Selbständigkeit und Disziplin, das an der Schule von klein auf gefördert und geübt wird.

Der Jena-Plan verlangt eine menschliche Schule, in der alle Kinder gemeinsam und selbständig lernen statt ´Papageienwissen` zu reproduzieren. Doch in der DDR stand die Lehre Petersens, der 1952 starb, als gefährliches Überbleibsel der Weimarer Republik auf dem Index. Wie modern die Prinzipien des Jena-Plans sind, entdeckten die Schulleiterin Gisela John und ihre Kollegen in der Zeit nach der Wiedervereinigung, als eine Bürgerinitiative aus Lehrern und Eltern eine ganz andere, neue Schule schaffen wollte, die viele eherne Prinzipien stürzte, wie das Lernen in 45-Minuten-Einheiten, den Frontalunterricht und Pausenglocken. Als staatliche Schule hat sie den staatlichen Lehrplan gewissermaßen zerlegt und als schuleigenen Lehrplan neu zusammengesetzt.

Ihr Vorbild, den historischen Jena-Plan, hat sie aufgegriffen und zugleich überwunden. Altersmischung, Jahrgangsunterricht, individuelle und gemeinschaftliche Lernformen, fachlicher und fächerverbindender Unterricht sind neu aufeinander abgestimmt worden. Die Schule begegnet Eltern und Schülern mit Achtung und erwartet von ihnen Leistung, Engagement und einen vernünftigen Gebrauch der Freiheit. Ihr neuer Jena-Plan setzt auf pädagogische Wahrheitsliebe und demokratische Gesinnung.

Heute besteht die Jena-Plan-Schule Jena bereits über 17 Jahre und unterrichtet Kinder mit verschiedenen Begabungen, Lebens- und Schulschicksalen, von der Vorschule bis zum Abitur. Außerdem gilt sie als Adresse für all jene Pädagogen, die Anregungen für ihre eigene Schule suchen, oder für Experten, die sich über den Stand und die Möglichkeiten pädagogischer Schulentwicklung und -reform informieren wollen.

Die Jena-Plan-Schule Jena hat demnach einen langen Weg hinter sich und ihre ganz eigene Geschichte geschrieben.

Diese Arbeit möchte die Geschichte der Schule, von ihren Wurzeln in der Weimarer Republik bis zu ihrem heutigen aktuellen Standort nachzeichnen und folgenden Fragestellungen nachgehen: Welche Entstehungs- und Entwicklungsgeschichte liegt dem Konzept des Jena-Plans zugrunde? Wie beeinflussten gesellschaftliche und politische Zusammenhänge diese Entwicklungsgeschichte und welche Probleme oder Hindernisse hatte die Jena-Plan-Schule zu überwinden? Welche Kontinuitätslinien oder -brüche weist die Praxis der Jena-Plan-Schule Jena zum Kleinen Jena-Plan auf? Und letztlich: Kann die Jena-Plan-Schule nach dieser kritischen Auseinandersetzung mit ihrer Geschichte und aktuellen Schulpraxis als eine moderne und zukunftsweisende Schule angesehen werden?

So nimmt diese Arbeit ihren Ausgangspunkt bei den historischen Hintergründen der Entstehung des Jena-Plans, insbesondere bei der Biographie Peter Petersens, der sich als der Begründer und Initiator der Jena-Plan-Bewegung einordnen lässt.

Im weiteren Verlauf schließt sich eine detaillierte Beschreibung des Konzepts des Jena-Plans an, unerlässlich für das Verständnis und zur Beurteilung aktueller Jena-Plan-Schulpraxis und einer kritischen Auseinandersetzung mit dieser Schul- und Unterrichtsform.

Mit der Skizzierung des Werdegangs und der aktuellen Schulpraxis der Jena-Plan-Schule Jena, als ein mögliches Beispiel heute angewandter Jena-Plan-Pädagogik, soll dann wieder Bezug genommen werden, auf die anfänglich aufgeworfenen Fragen.

Abschließend soll resümiert werden, ob die Jena-Plan-Schule Jena in ihren heutigen Gestalt und ihren Entwicklungstendenzen eine Schule der Zukunft sein wird oder kann und den gewandelten Anforderungen, die heute an Schulen gestellt werden, etwa vor dem Hintergrund der PISA-Studie oder dem vermehrten Auftreten schulischer Gewalt, gerecht werden kann.

2. Biographie Peter Petersens

Am 26. Juni 1884 wird Peter Petersen als ältestes von sieben Kindern eines Bauern in Großenwiehe in der Nähe von Flensburg geboren.^[1] Er arbeitet viel auf dem elterlichen Bauernhof mit und erlebt, wie die Menschen seines Dorfes aufeinander angewiesen sind. Die bäuerliche Lebenswelt Nordfrieslands, das Aufeinander-Angewiesensein und das Füreinander-Dasein der Menschen in der dörflichen Umwelt haben seine Persönlichkeit geprägt, insbesondere seine Eindrücke des christlichen Glaubens. Aus diesem Umfeld heraus erklärt sich seine tief religiöse Einstellung, ebenso wie sein Gemeinschaftsdenken und- handeln, die Achtung, Ehrfurcht und Liebe gegenüber seinen Mitmenschen, die Idee der „Bruderschaft“ und die Überzeugung von der schöpfungsmäßigen Bindung des Menschen.^[2] „Diese Grundüberzeugungen bestimmen fortan Petersens Denken und Handeln; sie umreißen seinen ´Stand-Ort`. Sie werden später durch aristotelische und reformpädagogische Einflüsse ´abgestützt` als auch erweitert“.^[3]

Von 1890-1896 besucht er die einklassige Dorfschule, anschließend absolviert er das Flensburger Gymnasium und beendet dieses 1904 mit dem Abitur. Im selben Jahr beginnt er sein Studium in Leipzig, später in Kiel, Kopenhagen und Posen. Er studiert zunächst evangelische Theologie, Philologie, Geschichte, Psychologie und Nationalökonomie^[4].

Das breit angelegte Studium verweist auf den weiten geistigen Horizont Petersens. Bedeutsam für seine späteren Werke und seinen Werdegang war die Begegnung mit dem Psychologen Wilhelm Wundt (1832 – 1920)^[5] und dem Historiker Karl Lamprecht (1858 -1920). Wundt führte Petersen in Leipzig in die experimentelle Forschung und die voluntaristische Psychologie ein, Lamprecht in die Kulturgeschichte auf sozialgeschichtlicher Grundlage. Das Studium dieser ´neuen` Psychologie Wundts begründete zum einen Petersens spätere reformpädagogische Einstellung und regte ihn zum anderen dazu an, eine eigenständige, auf empirischen Grundlagen beruhende erziehungswissenschaftliche Forschung zu entwickeln.

1908 schreibt er seine Dissertation über die Philosophie W. Wundts. Ein Jahr später legt er die staatliche Prüfung für das Lehramt an Gymnasien ab und absolviert anschließend das Referendariat am Leipziger Königin – Carola - Gymnasium. Während dieser Zeit setzt er sich kritisch mit dem eigenen sowie dem beobachteten Unterricht auseinander, was durch seine Tagebuchführung dieser Zeit belegt ist.^[6]

1910 wird er vom Oberschulrat Professor Doktor Brütt nach Hamburg an die renommierte „Gelehrtenschule des Johanneums“ berufen, tritt in den Lehrkörper des Johanneums ein und wird dort am 1.10.11 festangestellter Oberlehrer.^[7]

2.1 Hamburger Jahre

Petersens offizieller Eintritt in die Schulreformbewegung wird auf Oktober 1912, in welchem er zum Sekretär des „Bundes für Schulreform“ gewählt wird, datiert. Seit dem zeigt er großes Engagement für die Schulreform. Das erste Studium der Landerziehungsheime macht Petersen 1912. Er studiert den Bildungsbegriff und das Landerziehungsheim von Julius Lohmann, der Gründer des Landerziehungsheimes im Schongau am Ammersee. Dort hat Petersen sein sogenanntes Schlüsselerlebnis: „Den Anstoß zum Versuch, die überlieferte Schulwirklichkeit innerlich so umzugestalten, dass sie erzieherische Funktionen wahrhaft entfalten könne, gab der Besuch des Landerziehungsheims am Ammersee, Herbst 1912, [...]“^[8] Danach habe für Petersen zweifellos fest gestanden, "aus der Schule als Ganzem etwas Neues zu machen, d.h. das ganze Schulleben von Grund auf radikal zu ändern. Und dann gelte es, dort hinein den Unterricht zu setzen und sorgfältig zu prüfen und zu erproben, wie sich dieser ändern werde, wenn man gezwungen sei, immer jenes neue Schulleben zu erhalten, die neue Schulgesinnung zu bewahren, also kurz gesagt: Den Unterricht der Erziehung zu unterwerfen, zuerst Erzieher, dann erst Lehrer zu sein!"^[9]

In Hamburg war Petersen zunächst Oberlehrer am Johanneum und scheidet dort erst aus, als er Ostern 1920 die Leitung der Lichtwarkschule^[10] übernimmt, welche er drei Jahre lang leitet. Der Wechsel an die Lichtwarkschule verläuft sehr schnell und Petersen sieht ihm mit großer Freude entgegen.^[11]

Das weltoffene Hamburg war schon seit Jahrzehnten ein Ort pädagogischer und bildungspolitischer Reformversuche.^[12] Die Lichtwarkschule in Hamburg ist, mit weiteren Hamburger Versuchsschulen, ein „Vorreiter“^[13] der Schulreformbewegung in der Zeit der Weimarer Republik. Die Schulrevolution hatte in der Hamburger Lichtwarkschule ihre „revolutionäre Keimzelle“^[14] gefunden. Bis 1918 steht die Lichtwarkschule unter direktoraler Leitung. Das Direktorat wird 1919 in allen Schulen Hamburgs durch den Arbeiter- und Soldatenrat, der vorübergebend die Regierungsgewalt ausübte, abgeschafft. Das 1920 erlassene "Selbstverwaltungsgesetz" sieht eine gemeinsame Verwaltung der Schulen durch den Elternrat und das Lehrerkollegium vor. Während die Lehrer die Erziehungs-und Lehrarbeit nach den Bestimmungen der Oberschulbehörde durchzuführen haben, soll der Elternrat, zu dem der Schulleiter, zwei gewählte Lehrer und neun gewählte Vertreter der Eltern gehören, die Beziehungen zwischen Schule und Elternhaus pflegen. Der Schulleiter wird für drei Jahre gewählt. Als Petersen die Stelle als Schulleiter an der Lichtwarkschule übernimmt, bietet für ihn die in Hamburg bereits eingeleitete pädagogische Bewegung die Möglichkeit, die Lichtwarkschule als Versuchsschule zu gründen. Das neue Selbstverwaltungsgesetz eröffnet den reformwilligen Lehrern die legale Möglichkeit diese reformorientierte Schule zu öffnen. Revolutionär ist für sie der Gedanke, den Blick auf ein neues Menschenbild frei zu machen und nach neuen Wegen in der Schulpraxis zu suchen. Noch gibt es aber kein Konzept oder ein pädagogisches Profil, nach dem unterrichtet werden soll. Es steht unter den Vorstellungen „innerer Schulreform“ und der „Neuen Erziehung“.

Diese beinhalteten drei große Leitgedanken: Der Gedanke der „Einheitsschule“, die Fragen der inneren Umgestaltung von Unterricht und die dafür zu verändernde Lehrerbildung und –Ausbildung.^[15] Die Lehrer sind sich einig, dass sie die bisherige „Lernschule“ ablehnen und fordern, den Erziehungsgedanken wesentlich stärker in den Vordergrund zu rücken. Sie wenden sich gegen den bis dato praktizierten Unterricht, der „sich einseitig auf die Gedächtnis- und Verstandesbildung des Schülers beschränke und die Ausbildung sowohl affektiver als auch motorischer Fähigkeiten der Schüler vernachlässige, was zu einer Verkümmerung der kindlichen Entwicklungsmöglichkeiten“^[16] führe. Stattdessen fordern sie das selbständige Erarbeiten und Erfassen von gestellten Themen. Darüber hinaus legen sie Wert auf eine individuelle Bewertung der Arbeit ohne Ziffernnoten. Diese Forderungen formuliert Petersen später mit weiteren Reformwilligen im „Bund für Schulreform“.^[17]

Der erste Weltkrieg verhindert die Verwirklichung zunächst. Möglich wird sie erst durch die Novemberrevolution 1918, die den Obrigkeitsstaat des Kaiserreichs zum Abdanken zwingt und Deutschland den ersten Demokratieversuch als Weimarer Republik wagt.^[18] Mit der Einführung der Demokratie als Staatsform wird auch das Bildungswesen demokratisiert und somit das Grundrecht des Menschen auf Bildung verfassungsmäßig gesichert. Dieses führte zur Einführung einer vierjährigen Grundschulpflicht, in der alle Kinder des Volkes ungeachtet ihrer Herkunft und Begabung die gemeinsame Grundschule besuchen. Rechtsgrundlage dafür ist Artikel 146 der Weimarer Verfassung und das Reichsgrundschulgesetz vom 28. April 1920. Das nach Ständen aufgesplitterte Elementarschulwesen sollte hiermit beseitigt werden und zu einer Chancengleichheit im Bildungswesen beitragen.

Damit verbunden war auch die Entwicklung einer neuen pädagogischen Konzeption der Grundschule („Richtlinien zur Aufstellung von Lehrplänen für die Grundschule“), dass die Reformpädagogen als ein Wecken und Fördern aller geistigen und körperlichen Kräfte des Kindes verstanden. Petersen macht seine ersten praktischen Versuche, die er später in Jena noch ausreifen lässt und fasst diese unter der Idee einer „Freien allgemeinen Volksschule nach den Grundsätzen Neuer Erziehung“ zusammen.^[19] Durch Petersens Einsatz entwickelte sich die vorhandene „Realschule Winterhude“ in Hamburg 1920 zu einer „Deutschen Oberschule“, deren Besonderheit es war, einerseits die Kinder koedukativ^[20] zu erziehen und andererseits auch mit weiteren Volksschulen in der unmittelbaren Umgebung in Kontakt und Zusammenarbeit einer „Schulengemeinschaft“ zu stehen.

Petersen erprobt und entwickelt an der Lichtwarkschule bereits Vorformen seines späteren ´Jena-Plans`, welcher auf den beiden Prinzipien „Gemeinschaft“ und „freies Menschentum“ aufbaut. Dies sind für ihn die Zielforderungen einer „neuen Schule“ , wobei es ihm letztlich um die „Versittlichung des Menschen“, den „Dienst an der Gemeinschaft“ und die „brüderliche Gesinnung“ geht; Ziele, die nur im Rahmen einer inneren Schulreform eingeleitet und verwirklicht werden können.^[21]

1920 habilitiert Petersen an der damals neugegründeten Universität in Hamburg in Philosophie und Pädagogik. Damit erhofft er sich eine Stelle für die neu gegründete Hamburger Professur für Erziehungswissenschaften. Diese Hoffnung wird jedoch zerschlagen, da er „für das damals rote und demokratische Hamburg nicht die rechte politische Haltung hatte“ und so wird er „bei der Einrichtung der Professur für Erziehungswissenschaften Ostern 1923 übergangen.“^[22]

2.2 Berufung nach Jena

Nach dieser harten Enttäuschung wird er 1923 wegen seines Einsatzes für Volksschule und akademische Lehrerbildung an den Lehrstuhl für Pädagogik an die Thüringer Landesuniversität Jena berufen, die einen Gelehrten suchten, „der für die Volksschule und die akademische Lehrerbildung eintrat“.^[23] Hier tritt er die Nachfolge Wilhelm Reins^[24] an, dessen pädagogische Ansichten häufig im Gegensatz zu denen der Reformpädagogik stehen. So kommt es unweigerlich zu Auseinandersetzungen und schulpolitischen Kämpfen. Pädagogik ist für Petersen keine normative Wissenschaft im Sinne der Herbartianer^[25], zu welchen auch sein Vorgänger zählt, sondern unter Berücksichtigung des Zusammenhangs von Mensch und Welt eine empirisch-reflektierte Wissenschaft, oder wie Petersen sie nennt: eine „Realistische Erziehungswissenschaft“. Aufgrund dieser Überlegungen erhält der Lehrstuhl die Bezeichnung „Erziehungswissenschaft“ und die bis dahin von herbartischen Grundsätzen bestimmte Universitätsschule wird auf reformpädagogische Arbeits- und Organisationsformen umgestellt.^[26] Die Zwanziger Jahre sind geprägt von der revolutionären Nachkriegszeit und mit ihr die seit 1918 ausweglose außenpolitische Lage durch die Reparationen und den Dawes- Plan^[27] sowie die innenpolitische Radikalisierung von Rechts und Links. Diese Spannung bekommt auch Petersen auf eine ganz bestimmte Weise zu spüren. Er sieht den sich anbahnenden Konflikt, der später als der „Jenaer Hochschulkonflikt“ bekannt wurde, zwischen der Fakultät einerseits und dem „Roten Thüringen“ andererseits. Thüringen war bis zu den Neuwahlen im Februar 1924 von KPD^[28] und SPD^[29] / USPD^[30] regiert.

Der bis dahin tätige Staatsminister für Volksbildung (USPD/SPD) Max Greil war ein ehemaliger Volksschullehrer und hatte sich als Vermittler zwischen Politik und Wissenschaft den Jenaer C. J. Schaxel^[31], der sein Vertrauensmann und sein Experte in Hochschulfragen war, ins Volksbildungsministerium geholt. C. J. Schaxel wurde mit Petersen zusammen nach Jena berufen, um zu einer Neugestaltung des Landes Thüringen beizutragen. Am Anfang der jungen demokratischen Republik sollten Reformen in der überwiegend republikfeindlich gesinnten Hochschullandschaft durchgesetzt werden. Kernstück der von Greil geplanten Schulreform sollte die Einheitsschule sowie das Greilsche Lehrerbildungsgesetz sein, dass die Verlegung der Volksschullehrerbildung an die Universität forderte. Greil und Petersen hatten so gegenseitiges Interesse aneinander. Jedoch leisteten Jenaer Ordinarien^[32] erbitterten Widerstand gegen die demokratischen Bildungsreformen. So scheitert sein Traum von einer gemeinsamen Universitätsausbildung aller Lehrer, der Versuch der Einführung einer bis dahin fehlenden akademischen Volkslehrerausbildung und einer pädagogischen Basis für Gymnasiallehrer, auf der Basis der gemeinsamen Auffassung von einer „Neuer Erziehung“^[33].

Petersen leitet die der Universität angeschlossene Versuchsschule, der 1934 noch ein Fröbelkindergarten angeschlossen wird, und unterrichtet selbst nach dem sogenannten Jena-Plan. Petersen behält den Religionsunterricht bei, macht ihn aber nicht zur Pflicht. Dennoch ist für ihn ein Schulspruch von großer Bedeutung, der sich aus Petersens christlicher Ethik ableiten lässt. So sollte dieser Lehrer und Schüler gleichermaßen mahnen: Der Größte unter Euch soll sein wie der Jüngste und der Vornehmste wie ein Diener. (Lukas 22,26)^[34]

Mit seinen Mitarbeitern betreibt er ‚Pädagogische Tatsachenforschung‘ . Mit dieser Art der Forschung ist er einer der ersten, die durch systematische Beobachtungen des Kindes in seiner Erziehungswirklichkeit pädagogische Entscheidungen absichern bzw. korrigieren. Ernst Meumann^[35] öffnet Petersen den Blick für dieses „neue wissenschaftliche Forschungsgebiet“.^[36] Er hatte somit einen entscheidenden Einfluss auf Petersen. Durch die Begegnung mit Meumann hat Petersen den Entschluss gefasst, dessen Arbeit von der „exakten Jugendkunde“ weiterzuführen und zu einer eigenständigen Erziehungswissenschaft zu machen. Petersen schreibt: „Die tägliche praktische Tätigkeit im Unterricht und an den Erziehungsaufgaben der Jugend half nachdrücklich zu erkennen, daß es eine „pädagogische Wirklichkeit“ gäbe, die von keiner der vorhandenen Fachwissenschaften ausreichend bearbeitet und gedeutet werden konnte,...“.^[37]

Ab 1927 wird er weltweit zu Vorträgen und zur Einrichtung von Versuchsklassen nach dem Jena-Plan eingeladen. In diesem Jahr referiert Petersen auf dem IV. Kongress des „Weltbundes für Erneuerung der Erziehung“^[38] in Locarno über seinen Jenaer Schulversuch, unter dem genauen Thema „Die Universitätsübungsschule in Jena als erste freie und allgemeine Volksschule“. Einige aus England angereiste Teilnehmer des Kongresses betiteln Petersens Bericht als „Jena-Plan“, in Anlehnung an andere Reformpläne, wie etwa den Dalton-Plan^[39] von Helen Parkhurst oder den Winnetka-Plan^[40] von C.W. Washburne.^[41]

Er hält 1934 Vorträge in Krakau, nimmt 1936 am Evangelischen Schulkongress in Utrecht teil, unternimmt 1937 eine Vortragsreise durch die Südafrikanische Union und erhält im gleichen Jahr die Ehrendoktorwürde der Universität Athen. Noch 1942 reist Petersen zu Vorträgen nach Rumänien und Bulgarien. 1950 wird seine Schule als „ein reaktionäres, politisch sehr gefährliches Überbleibsel aus der Weimarer Republik“ von der SED- Regierung der DDR geschlossen.^[42]

Bis zu seinem Tod am 21. März 1952 lebt er in Jena. Seine Urne wird in Großenwiehe beigesetzt.

3. Jena-Plan: Entwicklung einer pädagogischen Schule

In diesem Kapitel soll dargelegt werden, in welchem historischen und politischen Kontext der Jena-Plan entstanden ist. Dazu wird zunächst der Entstehungsprozess des Jena-Plans in die Zeit der Reformpädagogik eingeordnet. Im weiteren Verlauf dieses Kapitels soll die Vieldeutigkeit des Jena-Plans evolviert werden, wozu ein Blick auf die Entwicklung des Jena-Plans in verschiedenen politischen Systemen geworfen wird.

3.1 Die Reformpädagogik – Kritik an der bürgerlichen Gesellschaft und am konventionellen Lernbegriff

Der Begriff „Reformpädagogik“ wird zusammenfassend als Kennzeichnung pädagogischer Ideen und schulpädagogischer Praxisansätze in der ungefähren Zeit von 1890 bis 1933 verwendet. Weitere gebräuchliche Bezeichnungen sind „Pädagogische Bewegung“, „Pädagogische Reformbewegung“, „Schulreformbewegung“, „Reformpädagogische Bewegung“ oder auch „Reformbewegung“. Gemeinsam haben diese Bezeichnungen die Intention, diverse pädagogisch-ideologische und pädagogisch-praktische Gedankengänge, Forderungen, Praktiken und Erfahrungen unter einem Begriff zu subsumieren. Unter diesen Begriffen erfasste Strömungen, suchten in der genannten Zeitspanne nach einem Ausweg aus der Krise der „Moderne“, in der sich das Schulwesen der imperialistischen Länder zu dieser Zeit befand.^[43] Lange Zeit galt die Reformpädagogik als epochemachende Bewegung, mit vorbildhafter Funktion für heutige Schulreformbestrebungen.

Die historische Forschung belegt allerdings, dass es eine in sich geschlossene, historisch differenzierbare Epoche der Reformpädagogik nicht gegeben hat und schon ihre maßgeblichen Repräsentanten wie J.A. Comenius, J.-J. Rousseau und J.H. Pestalozzi in der Tradition pädagogischen Denkens standen und in Einzelfällen auch, über die Unterbrechungen durch den Nationalsozialismus hinaus, bis in das erste Jahrzehnt nach dem Zweiten Weltkrieg weiter gewirkt haben.^[44]

Das wesentlich Neue der Reformpädagogik in diesen Jahren waren die vielfältigen und unterschiedlichen Bestrebungen zur Erneuerung von Schule und Erziehung, welche aus der Anwendung pädagogischer Reflexion auf die vorherrschende historisch-gesellschaftliche Situation resultierten. Der um 1900 abgeschlossene Aufbau des „verschulten, bürokratischen, selektiven Schulsystems im wilhelminischen Obrigkeitsstaat“ und die durch Industrialisierung, Urbanisierung und verstärkte Mobilität hervorgerufenen gesellschaftlichen, technischen, ökonomischen und kulturellen Umbrüche, waren ursächliche Faktoren für die Entstehung dieser reformpädagogischer Ansätze. Mit ihnen verbanden sich Vorstellungen von einer entbürokratisierten Schule, freiheitlich demokratischen Lebensverhältnissen und liberalen, kindorientierten Bildungsidealen.^[45]

Ein wichtiges Merkmal aller reformpädagogischen Ansätze ist das ´organische` Herauswachsen aus dem Schulrahmen. Da Lehren und Lernen natürliche Prozesse des Lebens darstellen, Fragen aufwerfen und Lösungen erfordern, soll die Schule ein Lernumfeld bieten, dass ein Klima für Fragen und Experimentieren in entwicklungspädagogischer Stufung beinhaltet.^[46]

Diese Ansätze findet man in verschiedenen internationalen Konzepten wieder, die noch heute die Schulpraxis beeinflussen: Der Daltonplan, der heute vornehmlich in den Niederlanden verbreitet ist, die freie Schule Summerhill^[47] in England, Célestin Freinets schulreformerische Ansätze in Frankreich, um nur einige zu nennen. In Deutschland sind neben dem Jena-Plan, Waldorf^[48] - und Montessori-Schulen^[49] ein bekannter Begriff.

Die Reformer standen in einem regen internationalen Erfahrungsaustausch, in der die „New Education Fellowship“ eine wichtige Vermittlungsfunktion darstellt, sowie der „Bund der Entschiedenen Schulreformer“ in Deutschland.

Für die Protagonisten der Reformpädagogik steht fest, dass der konventionelle Lehr – und Lernbegriff nicht mehr zeitgemäß ist und von einer neuen Erziehung abgelöst werden muss. Die Gründe dafür sehen sie in dem tiefgreifenden und rapiden Wandel in nahezu allen Lebensbereichen der industriell geprägten Wachstumsgesellschaft.

Die demographische Entwicklung – der starke Anstieg der Bevölkerungszahlen zwischen 1871 und 1910 und die gleichzeitige Verjüngung der Bevölkerung – schürt die Suche nach verbesserten Lebensbedingungen und treibt die Binnenwanderung vom Land in die Stadt, die Urbanisierung, voran. Gleichzeitig entwickeln sich notwenige neue Infrastrukturen in den Bereichen Bildung, Verkehr, Kommunikation und Handel, was auch zu erweiterten Erfahrungs- , Kommunikations- und Organisationsmöglichkeiten führt.^[50] Darüber hinaus bedingt die fortschreitende Industrialisierung einen wachsenden Arbeitsdruck und die Entmenschlichung von Arbeitsprozessen in der Wirtschaft. Somit ist der Ausgangspunkt der neuen Erziehung der Zusammenhang von Wirtschaft und Kultur, d.h. die „seelische und geistige Not des Arbeiters im Industriezeitalter“, durch die Automatisierung von Arbeitsprozessen und die damit einhergehende „Entseelung“^[51] der Arbeit.

Gerade die neuen Potentiale im Bildungs- und Kommunikationsbereich werden zur Voraussetzung für eine neue kritische Auseinandersetzung mit den „industriell erzeugten Widersprüchen“^[52] und führt zur Polarisierung der Gesellschaft. Es entsteht eine große Zahl von Interessenvertretungen in politischen Parteien, sozialen Protestorganisationen, Gewerkschaften und Unternehmerverbänden.

Daher ist der Leitbegriff der neuen Erziehung die „Bildung des Körpers“ sowie die „Aktivierung der seelischen und geistigen Kräfte“. Dies setzt wiederum eine völlige Umwandlung des Schulwesens voraus und zwar vor allem die des „geistigen Gefüges“.^[53]

Die Reformbewegung lehnt die „alte Schule“ ab und äußert ihr gegenüber vernichtende Kritik, die in Betitelungen wie „Zwangsschule“, „Strafanstalt“, „Stoffschule“, „Lernschule“ und „Buchschule“ zum Ausdruck kam.^[54] Ein Übermaß an zu bewältigendem Lernstoff, die Anwendung von Zwangsmitteln, der verpflichtende Zwang des Lehrplans, die Gleichförmigkeit und Methodik des Unterrichts, sowie die dementsprechend verfestige Haltung des Lehrers waren immer wieder Ansatzpunkte für die aufkommende Schulkritik, die sich entschlossen gegen die, von den Instanzen der Lehrerbildung, der Schulverwaltung, der Schulaufsicht und der akademischen Pädagogik als allein gültig anerkannte Methode der „Formalstufen“ nach Herbart, richtete.^[55]

Argumente der Sachkritik an der Schule vereinigten sich immer wieder mit der Kritik an der Person des Lehrers, der als „Lehrer der Vergangenheit“ verspottet und mit Attributen wie verknöchert, strafend, menschlich unzugänglich und methodisch monoton versehen wurde.^[56]

Der Reformgedanke entstand aus dem Bedürfnis einer größeren Lebensnähe der Schule, die den Menschen befähigen sollte, seine Lebensaufgaben besser zu bewältigen und „den besonderen sozialen und wirtschaftlichen Bedingungen des Maschinen – und Industriezeitalters“ gerecht zu werden und das „sinnlose Durcheinander von Leben, Schule und Arbeit“^[57] zu ordnen, damit eine echte Gemeinschaft der Menschen entstehen könne.

Es folgte eine Besinnung auf den kindlichen Fragewillen und die Formen des freien Wissenserwerbs. Das Kind trat in den Mittelpunkt erzieherischen Denkens und Handelns. Waren doch bis dahin die Gesellschaft, die Erwachsenen, die Sachwelt und die objektiven Werte bestimmend für die Bildungsinhalte und Ziele der Pädagogik gewesen, so sollte nun das Kind selbst bestimmend sein, womit die üblichen Erziehungsformen in Familie und vor allem der traditionellen Schule überwunden werden sollten.^[58]

Diese Hinwendung zum Kind entsprach einer völlig veränderten und „neuen“ Vorstellung vom Kind selbst, einer neuen Anthropologie des Kindes: „Das Kind ist kein kleiner Erwachsener, d.h. es ist in seiner psychischen Struktur ebenso wie in seiner physischen Wachstumsstufe anders als der erwachsene Mensch. Es ist etwas Eigenes und stellt eine besondere Form des Lebens dar. Auf jeder seiner Entwicklungsstufen muss es, und kann es nur, aus sich heraus verstanden werden.“^[59]

Dementsprechend sollte die Schule der Zukunft eine „neue“ Schule sein, „neu in ihrem Geiste, neu in den Inhalten und Verfahrensweisen und neu in ihrer organisatorischen Gestalt“^[60], um dem neuen Verständnis vom Kind und der Erziehung gerecht zu werden.

Schulen sollen wieder dem Leben die Türen öffnen und der Unterricht soll nicht von der Lebenswelt isoliert bleiben, sondern in ein Schulleben eingebettet sein, dass Gelegenheit zur Weckung und Vertiefung der kindlichen Interessen schafft. „Die Erziehungsgemeinde ist die Zusammenfassung der Kinder, Lehrer, Eltern und Schulfreunde eines Ortes oder Ortsteiles zu einer autonomen Interessen- und Wirkungsgruppe, die in der Richtung auf Vertiefung des Erziehungsgedankens und Erweiterung der Erziehungsmöglichkeiten des Schulwerkes arbeitet.“^[61]

Der Wertmaßstab ist nicht die Fülle des übermittelten Wissens, sondern die Weckung von Bereitschaften und die Anregung zu eigenem Fragen, Suchen und Forschen.^[62] „Schule in diesem umfassenden Sinne ist nicht Lehren und Lernen in Fächern und Stunden, nicht willenloses und widerstrebendes Sicheinfügen in Befehl und Gehorsam, sondern Leben und Arbeiten im lebendigen Tag, selbsttätiges Finden der persönlichen Eigenart und Absteckung ihrer Grenzen in der Gemeinschaft durch Einsicht und Gewöhnung von klein auf.“^[63]

3.2 Reform der Schule unter dem Primat der Erziehung

3.2.1 Die Universitätsübungsschule in Jena 1924

Als Petersen 1923 als Ordinarius für Erziehungswissenschaft nach Jena berufen wurde, fand er dort ein Pädagogisches Seminar und eine angegliederte Universitätsübungsschule vor. Diese besaß eine lange Tradition und durchlief in ihrer Geschichte drei Perioden: Sie wurde am 09. 12. 1844 von dem Herbartianer Carl Volkmar Stoy (1815-1885) gegründet. Dieser versuchte die Forderungen von Herbarts praktischer Philosophie zu verwirklichen, nach denen der Erziehung ein Vorrang vor dem Unterricht zukommt.^[64] Nach seinem Tode im Jahr 1885 übernimmt der Herbartianer Wilhelm Rein (1847-1929) die Leitung der Universitätsübungsschule, baut diese zu einer wirklichen Übungsschule aus und stellt sie in den Dienst der Ausbildung von Lehrertechniken und- methoden. Lehramtsstudenten sollten dort pädagogische Praxiserfahrung sammeln. Wilhelm Rein, der letzte bedeutende Herbartianer, der 1923 emeritierte, hatte diese Schule sogar zu internationaler Anerkennung geführt.^[65]

Als Petersen 1923 von Hamburg nach Jena berufen wird, bringt er aus der Hamburger Schulreformbewegung, die bis zum Ende des Ersten Weltkrieges führend in Deutschland war, neue Ideen nach Jena. Damit positionierte er sich im direkten „Gegensatz zu dem nach seiner Emeritierung weiterhin an der Universität lehrenden Wilhelm Rein und dessen Schülern“, sowie zur „konservativen Lehrerschaft Thüringens. Rein stand für die überkommene Pädagogik, Petersen für die ´Neue Erziehung`.“<sup>[66]</sup> Gegen den erklärten Widerstand Reins beginnt Petersen 1924 die von Rein ausgebaute Übungsschule nach seinen Erkenntnissen und schulpädagogischen Auffassungen umzuwandeln. Petersen verwirft die Schule als ein „starres System“ mit den Merkmalen der alten „Lernschule“. Seiner Meinung nach zeige die herkömmliche Schule, abgesehen von den Lehrmitteln, den Typus einer „Volksschule“, wie sie sich um 1880 ausgebildet hatte.<sup>[67]</sup> Petersen hat von seinem reformpädagogischen Ansatz aus weder den ´geschlossenen`, auf acht Jahrgangsstufen abgestimmten Lehrplan Reins, noch die Formalstufentheorie der Herbartianer akzeptieren können. „Zwischen Reformpädagogik auf der eine Seite und Herbartianismus bzw. der Belehrungsschule auf der anderen gibt es für Petersen keine Aussöhnung.“^[68]

Die Gegensätze treten schon in seiner Antrittsvorlesung zutage, in welcher er eine von Grund auf neue Lehrerbildung fordert und diese aus den Ideen einer neuen Erziehung und einer Neuen Schule begründet. Desweiteren führt Petersen aus, beruhe die neue Bewegung auf den Gedanken Pestalozzis, Fröbels und Rousseaus und stehe im Gegensatz zu den Ideen Lockes und Herbarts, welche in ihren Überlegungen alle Verantwortung im Erziehungsgeschehen auf den Lehrenden legen. Dieser Theorie zufolge hat der Lehrer die Mittel inne, den Menschen durch festgelegte Inhalte, die ´Gesinnungsstoffe`, und der Unterrichtsmethode von außen zu bestimmen.^[69]

Trotz dieser wissenschaftlichen Gegensätze zollt Petersen dem Werk Wilhelm Reins eine gewisse Anerkennung, was ihn aber nicht davon abhält, die Erziehungswissenschaft auf ein anderes Fundament zu stellen.

Die bis dahin aus drei Übungsklassen bestehende Übungsschule baut er ab Ostern 1924 mit Hans Wolff als Lehrer nach den Vorstellungen Neuer Erziehung auf.^[70]

Der Kampf um die Universitätsübungsschule weitete sich in den darauf folgenden Jahren aus und erreichte 1926 sogar den Thüringischen Landtag. Der hinter Wilhelm Rein stehende Thüringische Lehrerverein beschuldigte Petersen, „mit seiner ´Arbeits- und Lebensgemeinschaftsschule` eine Art rote Zelle nach dem Muster Hamburger Chaos-Schulen zu bilden und ein neues, aus ´proletarischen Lebensverhältnissen erwachsenes` Gesellschaftsideal zu realisieren, das der Zerstörung der Familie Vorschub leiste.“^[71] Der Bruch mit Wilhelm Rein ist 1926 endgültig und auch nominell besiegelt, durch die ministeriell bestätigte Namensänderung von „Übungsschule“ in „Universitätsschule Jena“. Damit erst bietet sich Petersen die Möglichkeit, eine „freie allgemeine Volksschule“ zu schaffen.

3.2.2 Die Neueuropäische Erziehungsbewegung 1925

Petersen hatte bereits 1925 mit der Veröffentlichung seines Werkes „Die Neueuropäische Erziehungsbewegung“ seine Vorstellungen von einer neuen Erziehung in den Focus reformpädagogischer Diskussionen gestellt. Die Inhalte dazu formulierte er erstmals für Vorträge, die er 1923 in Dänemark hält. Darin findet sich schon sein grundlegendes Verständnis der „Neueuropäischen Erziehungsbewegung“: Die Schule unter dem Aspekt der Erziehung zu sehen sowie sie unter die Bedingungen des öffentlichen Schulsystems zu stellen.^[72]

Petersen sieht die Grundlagen einer „Neuen Erziehung“ innerhalb einer „Neueuropäischen Kulturbewegung“ verankert. Seine Grundthesen werden u.a. von folgenden Interessen geleitet:

Die Hauptströmungen der neuen Kulturbewegung streben, nach der Zerstörung durch den ersten Weltkrieg, die Einheit des Zusammenlebens an. Damit dies gewährleistet werden kann, muss es zu einer Erneuerung der Lebensformen kommen, an der alle Menschen in Europa teilhaben können. Dies kann durch eine Schule geschehen „in der alle Schichten und alle Begabungen das verantwortungsvolle Zusammenleben kennen lernen, schätzen lernen und erproben können.“^[73]

3.2.3 Die Verbreitung des Jena-Plans

Die Grundgedanken des Jena-Plans hat Peter Petersen in zahlreichen Veröffentlichungen, die auch im Ausland erschienen sind, der Weltöffentlichkeit mitgeteilt. Unter anderem werden seine Werke in bulgarisch, chinesisch, schwedisch, spanisch, polnisch, kapholländisch, rumänisch, serbisch, japanisch und englisch übersetzt. Zudem trugen auch die zwischen 1926 und 1947 25mal von Petersen durchgeführten pädagogischen Wochen zur Verbreitung der Grundgedanken des Jena-Plans bei. Petersen hielt zahlreiche Vorträge im Ausland, zwischen 1923 und 1948 referierte er in 15 verschiedenen Staaten.^[74]

In etlichen Schulen, vor allem seit 1929 in Preußen, wurde der Jena-Plan aufgenommen und „auch in durchgliederten Stadtschulen der Klassenunterricht auf das gruppenunterrichtliche Verfahren umgestellt.“

Im sogenannten Großen Jena-Plan stellte Petersen 1934 die Arbeit ausgewählter Jena-Plan-Schulen vor, wobei darauf hinzuweisen wäre, dass z. B. die Schule in Finsterwalde 1933 geschlossen wurde und weitere Schulen ab 1934/35 ihre Arbeit nach dem Konzept des Jena-Plans einstellen mussten. Am 13.Februar 1937 wurden alle Genehmigungen für Versuchsschulen nach dem Jena-Plan zurückgezogen.^[75]

Bis zur Machtergreifung 1933 war dem Jena-Plan kein langfristiger Erfolg beschieden, was auf die äußere Form der städtischen Schulen zurückgeführt werden kann. Eine starke Gliederung des Schulwesens, erschwerte die umfassende Realisierung eines einheitlichen Schulplans.

3.2.4 Die Jena-Plan-Schule im Nationalsozialismus

Bezüglich des Werdegangs und der Wirkungsgeschichte der Jena-Plan-Schule in der Zeit von 1933 bis 1945 existieren kontroverse Positionen. Einige Pädagogen vertreten die Auffassung, dass der „Zweite Weltkrieg für die internationale Reformpädagogik eine tief greifende Zäsur und den Abschluss einer Epoche bedeutet habe“ und die „Pädagogik Petersens nach 1945 von Pädagogen fortgeführt wurde, die an das reformpädagogische Erbe aus den Jahren vor 1933 anknüpften.“^[76]

Andere können diesen Aussagen nicht zustimmen und sprechen sogar von einer Kontinuität reformpädagogischer Traditionen während der Zeit des Nationalsozialismus. Dafür sprechen z.B. zwei Schulversuche, die 1935 in Kiel und Minden stattfanden, bei denen es um die Schwerpunkte des ganzheitlichen Lernens ging. Die Arbeit an den Mindener Versuchsschulen stand unter dem Einfluss Peter Petersens, dort manifestierten sich, auf der Grundlage eines Revisionsgutachtens zentrale Elemente aus der Jena-Plan-Arbeit, die ´Momente der Entschulung der Schule` deutlich machten.

Am 28.März 1935 kommt es zur Revision der Schule und mit dem etwa zwei Monate später erscheinenden Revisionsbericht zu einer „zustimmenden, die Schule stützenden, positiven Beurteilung“.^[77]

Durch die verstärkt einsetzende nationalsozialistische Ausrichtung der Schulen als „Heimatgebundene Gruppenunterrichtsschulen“ wurden die Mindener Schulversuche nach dem Jena-Plan jedoch neu zentriert und damit alle Ansätze neuer Erziehung, die auf eine freie Schule abzielten, zerschlagen.^[78]

[...]

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^[1] Es gibt nur wenige Personen, die sich zur Biographie Peter Petersens geäußert haben, dies sind zum einen „Zeitzeugen“, d.h. Menschen, die zu Petersens Lebzeiten beruflichen oder persönlichen Kontakt mir ihm hatten; zum anderen „Materialzeugen“, welche sich in der 2. Generation mit seinem Leben und Werk auseinandergesetzt haben. Letztere beschränkten sich bei ihren biographischen Aspekten meist auf Wiederholungen oder Bearbeitungen des vorhandenen Materials. (Vgl. Kluge, Barbara: Peter Petersen. Lebenslauf und Lebensgeschichte. Auf dem Weg zu einer Biographie. Heinsberg: Agentur Dieck 1992, S.12ff.)

^[2] Vgl.: Glöckel, Hans/ Goldmann, Ulrike/ Mattthes, Eva/ Schüler, Ulrich (Hrsg.): Bedeutende Schulpädagogen. Werdegang-Werk-Wirkung auf die Schule von heute. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 1993 (5. Band), S. 224

^[3] Ebd.

^[4] Nationalökonomie entspricht heute der Volkswirtschaftslehre

^[5] Wilhelm Wundt: Er deutet im Gegensatz zur überlieferten Vorstellungspsychologie Johann Friedrich Herbarts (1776-1841), der heute noch als einer der bedeutendsten Mitbegründer neuzeitlicher Pädagogik gilt, seelisches Leben als Tätigkeit oder Energie; das Wollen ist die ursprüngliche seelische Gegebenheit, und alles Fühlen und Denken ist von dieser Wurzel aus zu verstehen. Der Mensch besitzt hiernach einen ´aktiven Kern`; er muss sich im pädagogischen Prozess frei entfalten können. Nach Herbart ist der Mensch von außen ´machbar; nach Wundt besitzt der von Anfang an ´schöpferische Kräfte`, die es zu fördern und zu pflegen gilt. (Vgl.: Glöckel u.a. 1993, a.a.O., S. 224f.)

^[6] Vgl.: Glöckel u.a.1993, a.a.O., S. 225

^[7] Vgl.: Kluge 1992, a.a.O., S. 103

^[8] Petersen, Peter: Der Kleine Jena – Plan einer freien allgemeinen Volksschule. 63. Auflage. Weinheim, Basel: Beltz Verlag 2007, S. 19

^[9] Petersen 2007, a.a.O., S.116f.

^[10] Lichtwarkschule Hamburg: Diesen Namen erhält die Realschule in Hamburg/ Winterhude auf Petersens Antrag 1921, benannt nach dem Hamburger Volksschullehrer, Leiter der Hamburger Kunsthalle und Pionier der „Kunsterziehungsbewegung“ Alfred Lichtwark (1852-1912). Die Lichtwarkschule ist die erste Versuchs-Oberschule im deutschen Reich. (Vgl.: Glöckel u. a. 1993,, a.a.O., S. 226)

^[11] Vgl.: Kluge 1992, a.a.O., S. 111

^[12] Hansen- Schaberg, Inge/ Schonig, Bruno (Hrsg.): Reformpädagogische Schulkonzepte. Jenaplan – Pädagogik. 2. korrigierte und ergänzte Auflage. Hohengehren: Schneider-Verlag 2007 (3. Band), S. 28

^[13] Vgl.: Maschmann, Ingeborg/ Oelkers, Jürgen: Peter Petersen. Beiträge zur Schulpädagogik und Erziehungsphilosophie. Heinsberg: Agentur Dieck 1985, S. 32

^[14] Kluge 1992, a.a.O., S. 113

^[15] Vgl.: Kluge 1992, a.a.O., S. 300

^[16] Wendt, Joachim: Die Lichtwarkschule in Hamburg (1921 – 1937). Eine Stätte der Reform des höheren Schulwesens. Hamburg: Verlag Verein für Hamburgische Geschichte 2000, S. 27

^[17] Vgl.: Kluge 1992, a.a.O., S. 112

^[18] Vgl.: Hansen- Schaberg/ Schonig 2002, a.a.O., S. 31

^[19] Vgl.: Kluge 1992, a.a.O., S. 118

^[20] Koedukation: die gemeinsame Erziehung beider Geschlechter. (Vgl.: Schaub, Horst/ Zenke, Karl G.: Wörterbuch Pädagogik. 6. Auflage. München: Deutscher Taschenbuch Verlag 2004, S. 322f )

^[21] Vgl.: Glöckel u. a. 1993, a.a.O., S. 226

^[22] Lebensdokumente von Peter Petersen In: Kluge, a.a.O. 1992, S. 121

^[23] Ebd.

^[24] Wilhelm Rein (1847-1929): einer der wichtigsten Herbartianer, lebte in Jena und leitete die Universitätsübungsschule Jena

^[25] Herbartianer: Vertreter und Fortführer des Herbartianismus, der Erziehungslehre Herbarts

^[26] Vgl.: Glöckel u. a. 1993, a.a.O., S. 226

^[27] Dawes-Plan: Vertrag der Siegermächte über die zu zahlenden Reparationen von 1924; Nachfolger des Versailler Vertrages

^[28] KPD: Kommunistische Partei Deutschlands

^[29] SPD: Sozialdemokratische Partei Deutschlands

^[30] USPD: Unabhängige Sozialdemokratische Partei Deutschlands

^[31] Christoph Julius Schaxel nimmt sich 1943 das Leben, nachdem er 1933 als einer der Ersten durch das nationalsozialistische Regime „beurlaubt“ wurde, sein Haus und seine Arbeitsstätte durchsucht wurden und er in die Sowjetunion immigrierte

^[32] Ordinarien: Universitätsprofessoren

^[33] Kluge 1992, a.a.O., S. 184f.

^[34] Ebd.

^[35] Ernst Meumann (1862 – 1915): er leitete das 1913 gegründete „Institut für Jugendkunde“. Petersen, der seit 1912 Oberlehrer war und seine Hauptaktivität auf die Reformation des Religionsunterrichtes richtete, wurde bei Meumann Mitarbeiter in einer Arbeitsgruppe für Religionspsychologie. Petersen wird 1915 Meumanns Nachfolger

^[36] Petersen, Peter und Else: Die Pädagogische Tatsachenforschung. Besorgt von Theordor Rutt. Paderborn: Schöningh Verlag 1965, S. 95

^[37] Petersen 1965,a.a.O ,S. 95f

^[38] Weltbund für Erneuerung der Erziehung: Die „New Education Fellowship“ wurde 1921 in Calais gegründet und stellt die älteste internationale Organisation dar, die bis heute die Reformpädagogik begleitet hat. Sie war während der 20er Jahre das eigentliche Forum der Reformpädagogik und ermöglichte und intensivierte den internationalen Erfahrungsaustausch. Es existieren zahlreiche internationale Sektionen.

^[39] Dalton-Plan: Eine Schulkonzeption, die von Helen Parkhurst (1887 – 1959) entwickelt und 1920 in einer High School in Dalton (Mass./USA) eingeführt wurde. Im Mittelpunkt der Arbeit nach dem Daltonplan steht die individualisierte Einzelarbeit im Sinne M. Montessoris und die Gemeinschaftsarbeit bei Projekten im Sinne J. Deweys. Er wurde v.a. von engl. Pädagogen international in der Sekundarstufe sowie in der Primarstufe („Sub – Daltonplan“) bekannt gemacht. Der Jena-Plan wird auch als „Anti – Dalton – Plan“ bezeichnet. (Vgl.: Schaub/Zenke 2004 ,a.a.O., S.128)

^[40] Winnetka-Plan: ein von C. Washburne in Winnetka, einer Vorstadt von Chicago/USA, durchgeführter pädagogischer Plan, der sowohl die Individualität des Schülers, als auch die Sozialerziehung berücksichtigt. Daher wird die Arbeitszeit in Einzel- und Gruppenarbeit aufgeteilt und Altersklassen werden durch Leistungsgruppen ersetzt. Die Schüler haben Freiheit in der Wahl ihrer Arbeitsgebiete; die Lehrer werden in die Rolle des Helfers versetzt. Die Beurteilung des Schülers erfolgt sowohl nach seinen Leistungen, als auch danach, wie er sich in die Gemeinschaft eingliedert.

^[41] Vgl.: Glöckel u. a. 1993, a.a.O., S.227f

^[42] Darauf wird im Kapitel 3 noch ausführlicher eingegangen.

^[43] Vgl. Lenzen, Dieter (Hrsg.): Pädagogische Grundbegriffe. Unter der Mitarbeit von Friedrich Rost: Reinbeck bei Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag 1989 (2. Band) S. 1302ff

^[44] Vgl.: Schaub/ Zenke 2004, a.a.O., S.453f

^[45] Vgl.: ebd.

^[46] Vgl.: Röhrs, Hermann: Lernen-Lehren- Erziehen im Geiste der Reformpädagogik. Lüneburg: Verlag: edition erlebnispädagogik 1998, S. 5f

^[47] Summerhill: von Alexander Sutherland Neill (1883 – 1973) 1921 gegründete Schule. Ein wichtiger Grundsatz ist die freiwillige Teilnahme am Unterricht. Die Unterrichtsangebote richten sich nach Alter oder Interesse der Kinder, spezielle Unterrichtsmethoden werden nicht angewandt. Auf Lenkung, suggestive Beeinflussung und ethische oder religiöse Unterweisung wird verzichtet. Hervorgehoben wird der erzieherische Sinn der „Selbstregierung“ und die daraus resultierende „Selbstregulierung“ der Kinder. Summerhill ist bis heute das lebendige Beispiel einer freiheitlichen Erziehungspraxis.(Vgl.: Skiera: Reformpädagogik in Geschichte und Gegenwart. Eine kritische Einführung. München, Wien: Oldenbourg Verlag 2003; S. 344 -347)

^[48] Waldorfschule: Schule in freier Trägerschaft, deren pädagogische Konzeption durch die anthroposophische Menschenkunde R. Steiners (1861 – 1925) geprägt ist. Waldorfschulen sind integrierte Gesamtschulen, in denen Kinder aller Bevölkerungsschichten und Begabungsrichtungen gemeinsam unterrichtet werden. Durch die spezielle zeitliche Gliederung des Schulalltags soll der biologisch-physiologischen Tagesrhythmus der Kinder berücksichtigt werden. Bestimmend für den durch Steiner selbst entworfenen Lehrplan der Waldorfschule ist die Entsprechung von Kulturgeschichte der Menschheit und individueller Entwicklung, das Kulturstufenprinzip.(Vgl. Schaub/Zenke 2004, a.a.O., S. 590)

^[49] Montessori-Schulen: Von M. Montessori gegründete Schulen, die nach der gleichnamigen Montessori-Pädagogik arbeiten. Sie studierte Medizin, forschte in der psychiatrischen Universitätsklinik, war Professorin für Anthropologie an der Universität Rom und arbeitete als Pädagogin in der ´Casa die bambini`(1907-1909). Ihr pädagogisches Konzept entwickelte sie aufgrund ihrer praktischen Erfahrung mit geistig behinderten und gesunden Kindern in Rom und dem Sinnesmaterial der französischen Ärzte J.M. Itard und É. Séguin und schuf eine vorbereitete Umgebung, in der Kinder frei von äußerem Druck ihrer Entwicklung gemäß lernen können. Im Mittelpunkt der Pädagogik M. Montessoris steht das Kind, nicht eine Erziehungsmethode. Grundannahme ihres anthropologischen Menschenbildes ist die Annahme, dass in jedem Kind ein innerer Bauplan zur Persönlichkeitsentwicklung angelegt ist, der sich in der tätigen Auseinandersetzung mit der Umwelt entfaltet.

(Vgl. Schaub/Zenke 2004, a.a.O., S. 389f.)

^[50] Vgl.: Skiera 2003, a.a.O., S.50ff

^[51] Thielemann, Walter: Pädagogische Beilage der Leipziger Lehrerzeitung. Produktionsschule. Leipzig: 1924 (Nr. 11), S. 82f.

^[52] Vgl.: Skiera 2003, a.a.O., S. 50ff

^[53] Thielemann 1924, a.a.O., S. 82 f.

^[54] Vgl.: Scheibe, Wolfgang: Die reformpädagogische Bewegung. 1900-1932. Eine einführende Darstellung. Mit einem Nachwort von Heinz-Elmar Tenorth. Weinheim, Basel: Beltz Verlag 1999, S.67-74

^[55] Vgl.: Scheibe 1999, a.a.O., S. 72f

^[56] Vgl.: Scheibe 1999, a.a.O., S. 73f

^[57] Thielemann 1924, a.a.O., S.81

^[58] Vgl.: Scheibe 1999, a.a.O., S 57

^[59] Scheibe 1999, a.a.O., S. 58

^[60] Scheibe 1999, a.a.O., S. 75

^[61] Thielemann 1924, a.a.O., S. 86

^[62] Vgl.: Röhrs 1998, a.a.O., S.5f

^[63] Thielemann 1924, a.a.O., S. 82

^[64] Vgl.: Petersen, Peter/ Wolff, Hans: Eine Grundschule nach den Grundsätzen der Arbeits- und Lebensgemeinschaftsschule. Weimar: Verlag Hermann Böhlaus Nachfolger 1925, S. 1

^[65] Vgl.: Retter, Hein (Hrsg.): Peter Petersen und der Jenaplan. Von der Weimarer Republik bis zur Nachkriegszeit. Briefe-Berichte-Dokumente.Weinheim: Deutscher Studien Verlag 1996a, S. 17

^[66] Retter 1996a, a.a.O., S. 17

^[67] Vgl.: Petersen/ Wolff 1925, a.a.O., S. 2

^[68] Dietrich, Theo: Die Pädagogik Peter Petersens. Der Jena-Plan: Modell einer humanen Schule. 4., neubearbeitete und erweiterte Auflage. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt 1986, S.27

^[69] Vgl.: ebd.

^[70] Vgl.: Retter 1996a, a.a.O., S. 17

^[71] Ebd.

^[72] Vgl.: Klaßen, Theodor, F.: Der Beitrag Peter Petersens zur Neueuropäischen Erziehungsbewegung. In: Rülcker, Tobias/ Kaßner, Peter (Hrsg.): Peter Petersen: Antimoderne als Fortschritt? Erziehungswissenschaftliche Theorie und pädagogische Praxis vor den Herausforderungen ihrer Zeit. Frankfurt am Main, Berlin, Bern, New York, Paris, Wien: Verlag Peter Lang GmbH 1992, S.51ff

^[73] Klaßen, 1992, a.a.O., S.57

^[74] Vgl. Hansen-Schaberg/ Schonig 2007, a.a.O., S. 174

^[75] Vgl.: Hansen-Schaberg/ Schonig 2007, a.a.O., S. 175f.

^[76] Hansen-Schaberg/ Schonig 2007, a.a.O., S. 177

^[77] Vgl.: Hansen-Schaberg/ Schonig 2007, a.a.O., S. 177f

^[78] Vgl.: Hansen-Schaberg/ Schonig 2007, a.a.O., S. 178f