Kritische vergleichende Analyse zweier Schulbuchkapitel zum Thema Orthografie im Speziellen zur Silbentrennung

Inhaltsverzeichnis

1. Begründung des gewählten Themas

2. Detaillierte Beschreibungen der zwei Schulbuchkapitel
2.1 Beschreibung des Schulbuchs „Kontext Deutsch 5 – Das kombinierte Sprach- und Lesebuch für Gymnasien“
2.1.1 Kurze inhaltliche Vorstellung des Gesamtwerks
2.1.2 Beschreibung ausgewählter Passagen des 10. Kapitels „Rechtschreibung lernen und untersuchen“, insbesondere des Themas Silbentrennung
2.2 Beschreibung des Schulbuchs „wortstark 5, Themen und Werkstätten für den Deutschunterricht“
2.2.1 Kurze inhaltliche Vorstellung des Gesamtwerks
2.2.2 Beschreibung ausgewählter Passagen des 12. Kapitels „Werkstatt Rechtschreiben“, insbesondere des Themas Silbentrennung

3. Vergleichende Analyse der Schulbuchkapitel mit dem Schwerpunkt Rechtschreibung – speziell das Thema Silbentrennung
3.1 Konzeption der Aufgabenstellungen
3.2 Direkter Vergleich inhaltsähnlicher Aufgaben aus beiden Lehrbüchern
3.3 Themen, Methoden, Sozialformen der Aufgabenstellungen
3.4 Didaktische Vorgehensweisen der Wissensvermittlung

4. Bewertung der Kapitel in Hinblick auf ihre Eignung für den Deutschunterricht

5. Quellenverzeichnis
5.1 Primärliteratur
5.2 Sekundärliteratur

6. Erklärung

1. Begründung des gewählten Themas

Schulbücher tragen maßgeblich zur Vermittlung von Lerninhal- ten bei. Zwar gestaltet der Lehrende im Detail den Unterricht, greift aber zwangsläufig und in entscheidendem Maße auf vor- gegebene Lernquellen zurück, um den Schülern deren Inhalte zu vermitteln.

Die Schüler haben zwar im Unterricht den Lehrer als Ansprech- partner, müssen sich aber beim Lernen und bei der Hausaufga- benerstellung auf die vorgefertigten Erklärungen im Schulbuch verlassen und diese verstehen können. Die didaktische Aufbe- reitung der Lerninhalte in den Schulbüchern ist daher von ent- scheidender Wichtigkeit für das Verständnis und den Lernerfolg der Schüler.

Der Vergleich zweier Schulbuchkapitel zum Thema Recht- schreibung zeigt, wie Schulbücher an das Thema Silbentrennung herangehen. Da beide vorzustellenden Schulbücher, „Kontext Deutsch 5“ und „wortstark 5“, recht unterschiedlich die Unter- richtseinheit zur Silbentrennung aufgreifen, lohnt sich eine ge- nauere Gegenüberstellung. Zunächst einmal, werden beide Ge- samtwerke kurz vorgestellt, anschließend werden ausgewählte Aufgaben aus den Kapiteln zur Rechtschreibung beider Lehr- werke detailliert beschrieben und im Weiteren in einem direkten Vergleich bezüglich konzeptioneller, thematischer und methodi- scher Fragestellungen gegenübergestellt. Bei dieser Analyse soll außerdem beurteilt werden, von welcher Qualität die didakti- schen Vorgehensweisen sind; ob deduktives oder induktives Vorgehen, ergebnisorientiertes oder prozessorientiertes Lernen, geschlossene oder offene Aufgaben bevorzugt werden. In einer abschließenden Bilanz wird versucht, zu bewerten, inwiefern sich die Kapitel für den Einsatz im Deutschunterricht eignen.

2. Detaillierte Beschreibungen der zwei Schulbuchkapitel

2.1 Beschreibung des Schulbuchs „Kontext Deutsch 5 – Das kombinierte Sprach- und Lesebuch für Gymnasien“

2.1.1 Kurze inhaltliche Vorstellung des Gesamtwerks

Das Schulbuch „Kontext Deutsch 5“, das von einem Autoren- verbund erarbeitet und für fünfte Gymnasialklassen konzipiert worden ist, ist erstmals 2002 erschienen und bis 2006 unverän- dert aufgelegt worden.

Dieses Lehrwerk besteht aus dreizehn Kapiteln und beginnt zu- nächst mit dem Kapitel „Neue Schule – neue Klasse“ (Becker; Giese 2006, 12), welches sich mit dem Schulwechsel der Kinder beschäftigt – also mit einem, für Kinder lebensnahen, Thema. In den weiteren vier Kapiteln des Lehrwerks werden verschiedene grammatische Schwerpunkte aufgegriffen. Das fünfte Kapitel vermittelt - auf vier gesonderten Seiten - einige Lerninhalte der Orthografie. Im sechsten Kapitel liegt der Schwerpunkt beim Darstellenden Spiel, wobei auch hier ein kleines Übungsangebot zur Rechtschreibung vorgesehen ist. Das siebte Kapitel vertieft wiederum grammatisches Wissen und das achte Lerninhalte wie „Gedichte kennen lernen“, „Geschichten erzählen“ und „Zu- sammenfassen“ (Becker; Giese 2006, 7). Das neunte Kapitel leitet mit einem Erfahrungsaustausch von Kindern mit Büchern ein und stellt verschiedene Büchergenres, wie das Sachbuch und das Jugendbuch, näher vor. Kapitel 10 thematisiert einige Kernthemen der Rechtschreibung; dieses Kapitel wird im Fol- genden noch ausführlicher vorgestellt. Das 11. Kapitel beschäf- tigt sich mit dem Thema Sprachuntersuchung und das 12. mit dem Üben der in den vorangegangenen Kapiteln gelernten Lerninhalte. Das abschließende 13. Kapitel beinhaltet unter an- derem ein Glossar, einige Verzeichnisse und Register.

2.1.2 Beschreibung ausgewählter Passagen des 10. Kapitels „Rechtschreibung lernen und untersuchen“, insbesondere des Themas Silbentrennung

Im Folgenden wird auf eine Auswahl besonders interessanter Übungsteile des zehnten Kapitels eingegangen. In diesem befin- det sich auch ein Unterkapitel zur Silbentrennung, das später noch im Speziellen beschrieben und analysiert werden soll.

Das erste Unterkapitel „Rechtschreibsprache“ beginnt mit „Lü- ckentexte[n] einmal anders“ (Becker; Giese 2006, 200), bei de- nen die Schüler Beispieltexte, die zum Teil klein, auseinander oder aneinandergereiht sind, in die richtige Rechtschreibung umschreiben sollen. Es folgt eine sehr hilfreiche Übung, die auf die so genannte „Rechtschreibsprache“ (Becker; Giese 2006, 201) eingeht, in der Diktate diktiert werden. Hierbei muss man bei der Aussprache des Textes stets bemüht sein, „die einzelnen Wörter und Silben deutlich voneinander abzugrenzen“ (ebd.). Gelingt diese Methode, kann man sehr gut über die richtige Wörterschreibung reflektieren (vgl. ebd.).

Informationskästen informieren hier und da den Schüler noch einmal über das Wichtigste in Kürze. Auf weiteres Material im Übungskapitel, dem 12. Kapitel, wird hier und auch an anderer Stelle verwiesen. Ein Unterkapitel trägt die Überschrift „Spra- che verstehen“. Es geht hierbei um Beispiele, was passieren kann, wenn man einem Computer mittels Spracherkennung Texte diktiert. Oft schreibt der Computer einzelne Wörter zwar richtig, diese haben aber mit dem Gesamtkontext des Textes nichts zu tun. Kinder können durch ein Unterrichtsgespräch an diesem Beispiel erkennen, dass ein Computer jemandem das „Sprache verstehen“ nicht abnehmen kann, „denn richtige Schreibung ist kontextabhängig. […] Daher bieten diese Hilfs- mittel dem Schüler nur dann beschränkte Unterstützung, wenn er sie reflektiert gebraucht.“ (Bredel; Siebert-Ott 2003, 858).

Im folgenden Unterkapitel „Wortfamilien“ wird zunächst ein- mal thematisiert, was Wortfamilien sind. „Wir fassen Wörter, die orthografisch miteinander verwandt sind, in einer […] Wort- familie zusammen.“ (Becker; Giese 2006, 204). Einige Wörter und deren Wortverwandte werden in einer Tabelle vorgestellt und mit einem Arbeitsauftrag noch einmal vertieft.

Interessant ist eine Übung, bei der verdeutlicht wird, dass „ver- schiedene Wörter völlig gleich klingen, [die] Rechtschreibung […] aber einen Unterschied [macht]“ (Becker; Giese 2006, 205). Bei den Beispielen „Er reißt“ oder „Sie reist“ (ebd.) kann man sich mit der Schreibung erst dann sicher sein, wenn man den Textzusammenhang kennt.

Einige Aufgaben beschäftigen sich mit der Schreibweise von Wortenden. Hier ist oft eine „Verlängerung“ (Becker; Giese 2006, 206) hilfreich, wenn man sich unsicher ist. Man sucht bei zweifelhaften Wörtern wie zum Beispiel „eilig“, bei dem man zwischen <g> und <k> am Wortende schwankt, Ableitungen des Wortes und kommt durch die Ableitung „eiliger“ zum Ergebnis, dass eilig mit <g> geschrieben wird (vgl. ebd.). Eine kurze Übung behandelt die „Stützform in der Rechtschreibung“, die einem „die meisten Informationen zur Schreibung eines Wort- stammes gibt, […]. Bei Verben ist es der Infinitiv; bei Nomen ist es der Plural; bei Adjektiven eine längere Form wie der Kompa- rativ.“ (Becker; Giese 2006, 207). Mit der Stützform wird auch später noch gearbeitet.

Dem Thema „Silbentrennung“ ist ein größeres Unterkapitel ge- widmet. Es wird eingeleitet mit einer kleinen Geschichte von zwei Tänzern – einer von ihnen heißt „Tän-“, der andere „-zer“ – die sich „[einer] Trennung für kurze Zeit“ (Becker; Giese 2006, 210) unterziehen. Die Schüler sollen diese Geschichte aufschreiben und dabei alle denkbaren Silbentrennungen durch einen Trennstrich kenntlich machen. Hierbei könnte ihnen die bereits gelernte Rechtschreibsprache helfen (vgl. Becker; Giese 2006, 210).

Es wird fortgefahren mit einem Spiel im Sitzkreis, bei dem jedes Kind reihum nur eine Silbe eines vorgegebenen Textes aufsagen darf. Weiter geht das Kapitel mit dem Spiel „Wörter versen- ken“. Vom Prinzip her funktioniert es genau wie das Spiel „Schiffe versenken“, nur werden anstatt von Schiffen Silben versenkt. Die Schüler zeichnen mehrsilbige Wörter in einen Spielplan (senkrecht Buchstabe A-G, waagerecht Ziffer 1-15) ein. Die erste „versenkte“ Silbe muss dem Gegner verraten wer- den, die weiteren Silben muss er selbst erraten (vgl. Becker; Giese 2006, 211).

Die nächste Übung wird eingeleitet mit einer lustigen Zeich- nung, auf der einige Pferde, die in einem Blumentopf stecken, abgebildet sind. Es soll damit gezeigt werden, dass man Wort- komposita wie das Wort ‚Blumentopferde’ besser an der Wort- grenze trennen sollte, sonst könnte es missverstanden werden als „Blu-men-to-pfer-de“ (vgl. ebd.). Weiterhin sollen ähnlich miss- verständliche Beispiele für ungünstige Silbentrennungen gefun- den werden. Der nächste Abschnitt zeigt verschiedene Regeln auf. Eine Tabelle informiert darüber, dass unter anderem „ ein ch […] nie getrennt [wird].“ (Becker; Giese 2006, 212). Im An- schluss sollen darauf aufbauend eigene passende Wortbeispiele gefunden werden.

Im folgenden Übungsblock wird die Silbentrennung mit dem <h> näher untersucht, denn „das H trennt Silben“ (Becker; Giese 2006, 213). Es wird ein Lied über Fußballfans vorgestellt, bei dem jede Zeile mit einem Verb endet, das an der Silben- grenze ein <h> aufweist. Weitere Beispiele sollen mittels der Stützform, erarbeitet und ein eigenes Gedicht soll in ähnlicher Gestalt ausgedacht werden. Das Unterkapitel zur Silbentrennung schließt mit Regeln und passenden Beispielen bei der Silben- trennung von Wörtern mit <au>, <eu> und <ei>, bei denen „in der Stammsilbe das h nicht stehen kann“ (Becker; Giese 2006, 214).

Das Thema Dehnung wird eingeleitet mit einer kleinen Ge- schichte und einem Bild von der „ Dehnbar, [in der] [sich] jeder Gast […] so seine Gedanken [macht]. Am liebsten denken die Gäste über Wörter nach, die ein Dehnungs-h haben.“ (Becker; Giese 2006, 215). Es wird die Aufgabe gestellt, weitere Wörter zu finden, die „in dieser Bar noch Stammgast werden [könn- ten]“ (ebd.). Anschließend ist, wie auch beim Kapitel der Sil- bentrennung, eine Tabelle mit Beispielen abgebildet, wo ein Dehnungs-h stehen darf. Ein Infokasten fasst die angewandte Regel noch einmal zusammen: „Das Dehnungs-h kann nur ste- hen, wenn in der Stützform die anschließende Silbe mit einem der folgenden Buchstaben beginnt: l, m, n, r.“ (ebd.). Auch hier sollen weitere passende Wörter für die einzelnen Kategorien ge- funden und mit Trennstrich aufgeschrieben werden.

Weiter geht es unter anderem mit der Dehnung von zwei ver- schiedenen Vokalen, was allerdings nur sehr knapp behandelt wird. An verschiedenen Wörtern mit <au>, <ei>, <eu> und <ie> wird an der Silbengrenze gezeigt, dass danach kein Dehnungs-h mehr folgen kann, falls die zweite Silbe mit einem Konsonanten beginnt. Weitere Wörter sollen hierzu gefunden werden (Be- cker; Giese 2006, 216).

Sehr kurz abgehandelt wird auch die Konsonantenverdoppelung. In einem nur eine Seite langen Streitgespräch der zwei Schüler Mara und Daniel, hält dieser die Konsonantenverdoppelung für „verrückt, […] [da] man [den Konsonanten] nur einmal hören [könne].“ (ebd., 217). Mara dagegen hat ein Argument, das für die Konsonantenverdoppelung spricht. Sie vertritt die Meinung, dass man „zumindest in der Rechtschreibsprache [den Doppel- konsonanten] hören könne“ (ebd.). Das Gespräch wird mit Pros und Contras weitergeführt, und Aufgabe der Lerngruppe ist es anschließend, die Argumente der Kinder zu bewerten.

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