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Was ist guter Unterricht? Ein Vergleich der Erwartungen an guten Unterricht zwischen Schülern aus Deutschland und der Schweiz

Eine empirische Untersuchung anhand ausgewählter Beispiele der 10 Merkmale guten Unterrichts von Hilbert Meyer

Hausarbeit 2008 73 Seiten

Pädagogik - Schulpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

I. Einleitung

II. Theoretische Vorüberlegungen
II.1 Literatur
II.2 Forschung

III. Ergebnisse
III.1 P.-G.-Gemeinschaftsschule G.
III.2 Volksschule Pädagogisches Ausbildungszentrum NMS B.
III.3 Vergleich zwischen der Gesamtschule G. und der Volksschule Pädagogisches Ausbildungszentrum B.

IV. Zusammenfassung und Methodenkritik

V. Literaturverzeichnis

VI. Anlagen

I. Einleitung

Im Rahmen meines Lehramtsstudiums beschäftigte ich mich im Modul „Lehren und Lernen“ eingehend mit Formen, Bedingungen, Prozessen sowie Konsequenzen schulischen Lernens und Lehrens. Die theoretische Vermittlung der Inhalte von Lernstrategien, Lehrmethoden, sowie die Reflexion von pädagogisch-psychologischen Lehr-Lernmodellen und den daraus möglichen Ableitungen für das eigene Unterrichtskonzept standen dabei im Mittelpunkt der Veranstaltungen. Um die daraus theoretisch gewonnen Erkenntnisse empirisch überprüfen zu können, wählte ich bewusst das Seminar mit dem Titel „Was stellen sich Schülerinnen und Schüler unter gutem Unterricht vor?“. Neben der praktischen Anwendung meiner theoretischen Kenntnisse, begründet der außerordentlich hohe Stellenwert des guten Unterrichts im Schulalltag, meine Motivation zur eingehenderen Beschäftigung mit diesem Thema. Das theoretische Modell guten Unterrichts liegt, im Rahmen externer Schulevaluationen, dem Qualitätsmerkmal Lehr- und Lernprozesse zugrunde[1]. Auf diesem Modell basierend, wurden im Weitern Kriterien entwickelt, welche der Erfassung der Unterrichtsqualität dienen. Infolgedessen ist guter Unterricht, ein Baustein im Rahmen der schulischen Qualitätssicherung in Sachsen und somit für mich als zukünftigen Lehrer, nahezu unverzichtbar um gute Arbeit zu leisten. Die Erwartungen der Schüler innen an guten Unterricht sind dabei, neben den wissenschaftlichen Theorien sowie dem Wissen der Lehrer, der dritte Baustein um auch guten Unterricht zu praktizieren.

Aufgrund meiner Chance die Schulpraktischen Studien I in B. zu absolvieren, ist es mir möglich, einen Vergleich der Kriterien für guten Unterricht aus Schülersicht zwischen Schülern aus Deutschland und der Schweiz durchzuführen. Im Detail untersuche ich dabei die Erwartungen an guten Unterricht von Schüler innen der 5. und 6. Klasse der P.-G.-Gemeinschaftschule in G., Deutschland sowie von Schüler innen der 7. und 8. Sekundarklassen der Volksschule des Pädagogischen Ausbildungszentrums NMS in B., Schweiz. Die nähere Zusammensetzung der Stichproben erläutere ich in den Abschnitten III.1 und III.2. Infolge dessen, dass es sich bei der Schweiz und bei Deutschland um Länder mit gleich hohem Lebensstandard, ähnlichen gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, sowie in etwa gleichen Entwicklungsvoraussetzungen und Bedingungen für Jugendliche handelt, lautet meine Hypothese:

„Die Schüler innen der 5. und 6. Klasse der P.-G.-Gemeinschaftschule in G., Deutschland, sowie die Schüler innen der 7. und 8. Sekundarklasse der Volksschule des Pädagogischen Ausbildungszentrums NMS in B., Schweiz, haben die gleichen Vorstellungen von gutem Unterricht.“

Ausgehend von dieser Hypothese gliedert sich meine Arbeit in drei inhaltliche Abschnitte. Im ersten Teil lege ich die theoretischen Vorüberlegungen dar, welche nötig waren, um die Befragung durchzuführen. Um von einem gemeinsamen theoretischen Verständnis von gutem Unterricht auszugehen, skizziere ich zunächst das Modell „Guten Unterrichts“ nach Hilbert Meyer. Diese Theorie liegt meiner Arbeit und somit der Interpretation der Befragungsergebnisse zugrunde und ist demzufolge unerlässlich für das Verständnis. Dazu werden das Forschungsdesign, der Forschungsplan sowie die Forschungsmethode und das Forschungsinstrument näher beschrieben. Die Präsentation und Erläuterung der empirischen Daten stellen den Hauptteil meiner Arbeit dar. Darin werde ich zunächst die Resultate der Schulen gesondert vorstellen, um sie anschließend zum Vergleich heranzuziehen. In meiner Zusammenfassung werde ich die Ergebnisse der Gegenüberstellung, im Hinblick auf meine Hypothese, darstellen sowie Vor- und Nachteile der Forschung ansprechen.

Diese Arbeit entstand als Teil eines Projekts im Rahmen des Schulversuchs der P.-G.-Gemeinschaftschule G.. Stellvertretend für alle teilnehmenden Schüler, danke ich dem Direktor der Gemeinschaftsschule G., Herrn Gunther Neuhaus, sowie dem Rektor der Volksschule des Pädagogischen Ausbildungszentrums, Herrn Dominik Baumgartner, für die hilfreiche Mitarbeit und Unterstützung.

II. Theoretische Vorüberlegungen

II.1 Literatur

„Meiner Meinung nach gibt es nur eine wirkliche Möglichkeit schlechte Bildungsergebnisse zu korrigieren, und das ist eine Verbesserung der Qualität des Lernens und Lehrens“[2]

Ausgehend von den schlechten Ergebnissen der PISA Studie 2000, rückte der Unterricht als zentraler Faktor der Schule sowie dessen Qualität zunehmend in den Focus der nationalen Bildungspolitik, der interessierten Öffentlichkeit und nicht zuletzt der Lehrkräfte. Die Folge war eine Schwemme von Einschlägigen Handreichungen, Broschüren, Gebrauchs-anweisungen etc. welche zur Verfügung gestellt wurden. So gibt es einige Kultus- und Bildungsministerien, viele Schullandesinstitute, pädagogische Aus- und Weiterbildungszentren und nicht zuletzt eine Vielzahl an Universitäten, welche sich die Entwicklung und die Sicherung von „Gutem Unterricht“ auf Ihre Fahnen schrieben und entsprechende Publikationen veröffentlichten. Zwei Autoren, auf welche sich in diesem Zusammenhang sehr häufig bezogen wird, sind Andreas Helmke und sein Werk: „Unterrichtsqualität. Erfassen. Bewerten. Verbessern.“[3], sowie Hilbert Meyer mit seinem Buch: „Was ist ein guter Unterricht?“[4].

Im Rahmen der Projektarbeit entschied sich die Seminargruppe, das theoretische Modell von Hilbert Meyer und deren 10 Merkmale für guten Unterricht als Grundlage für die Forschungsfrage zu nutzen. Aus diesem Grund stellt sein Buch „Was ist guter Unterricht?“ das Grundlagenwerk für meine Ausführungen dar. Die Zielstellung des Buches von Hilbert Meyer besteht darin „…anhand von zehn empirisch abgesicherten… Gütekriterien realistische Ansprüche an guten Unterricht auszuformulieren…“[5]. Dabei hebt Meyer hervor, dass seine 10 Kriterien für verschiedene Unterrichtskonzeptionen gültig sind, sowie durch die empirische Unterrichtsforschung, hier im Schwerpunkt die von Andreas Helmke, untermauert werden. Die explizite Lektüreempfehlung[6] sowie weitere 25 Verweise Meyers in der Erläuterung seiner 10 Kriterien[7] belegen, dass die Forschungsergebnisse von Andreas Helmke im Mittelpunkt von Meyers Buch stehen. Somit verbindet Meyers Werk die Ergebnisse empirischer Lehr-Lern-Forschung, mit denen allgemeiner Didaktik zu einem Kriterienmix, welcher 10 Merkmale guten Unterrichts benennt.

Die 10 Merkmale guten Unterrichts gemäß Hilbert Meyer sind:

1. Klare Strukturierung des guten Unterrichts
2. Hoher Anteil echter Lernzeit
3. Lernförderliches Klima
4. Inhaltliche Klarheit
5. Sinnstiftendes Kommunizieren
6. Individuelles Fördern
7. Transparente Leistungserwartungen
8. Methodenvielfalt
9. Intelligentes Üben
10. Vorbereitete Umgebung[8]

Aus verschiedenen Gründen habe ich die Kriterien Methodenvielfalt, Intelligentes Üben und vorbereitete Umgebung in meinen Auswertungen nicht berücksichtigt. Meine Argumente für das außen vor lassen dieser Kriterien finden Sie in den Kapiteln III. 2 und IV. Um jedoch einen vollständigen Überblick über alle 10 Merkmale zu geben, werden sie ebenfalls erörtert. Einige Grundlageninformationen bezüglich der Merkmale finden Sie in der Anlage 1a. Ich konzentriere mich bei der Beschreibung der einzelnen Merkmale auf wenige Bemerkungen, welche lediglich zum Verständnis beitragen sollen. Einer umfassenderen und damit vollständigen Erörterung, kann aufgrund der begrenzten Kapazität dieser Arbeit nicht genüge geleistet werden.

II.2 Forschung

Aufgrund des Seminarthemas „Was stellen sich Schüler und Schülerinnen unter einem guten Unterricht vor?“ war das Forschungsproblem von vornherein schon umrissen. Unter Anwendung der Projektmethode waren, im Weiteren Verlauf, die Schritte der Planung und Vorbereitung der Erhebung zu absolvieren. Um den Rahmen dieser Arbeit nicht zu sprengen, konzentriere ich mich im Folgenden auf die Begründung und Beschreibung folgender wesentlicher Punkte:

- Präzisierung des Fragestellung
- Festlegung Forschungsdesign, Forschungsmethode, Forschungsinstrument.

Aufgrund der Chance, im Rahmen eines Schulversuchs, eine Datenerhebung in den 5. und 6. Klassen der P.-G.-Gemeinschaftsschule G. durchzuführen, wurde die detaillierte Forschungsfrage: „Was stellen sich Schüler der 5. und 6. Klasse der Gemeinschaftsschule G. unter gutem Unterricht vor?“ erarbeitet. Im Rahmen meiner Abhandlung, welche auf einen Vergleich zwischen zwei Schulen hinausläuft, erweiterte ich diese Forschungsfrage. Meiner Arbeit liegt damit folgende Frage zugrunde: „Was stellen sich die Schüler der 5. und 6. Klasse der P.-G.-Gemeinschaftsschule G. und die Schüler der 7. und 8. Sekundarklasse der Volksschule des Pädagogischen Ausbildungszentrums B., unter gutem Unterricht vor und welche Unterschiede beziehungsweise Gemeinsamkeiten gibt es zwischen ihnen?“

Bei dieser Studie handelt es sich um eine Querschnittsstudie. Da diese Untersuchung uns bereits theoretisch bekannte Merkmale guten Unterrichts bei Schülern messen und beschreiben sollte und darüber hinaus die Forschungsfrage hinreichend präzisiert war, entschieden wir uns für ein quantitatives deskriptives Forschungsdesign. Im Rahmen dieses Untersuchungsdesigns ist die standardisierte Befragung eine geeignete Methode, um numerische Daten zu erheben. Das Forschungsinstrument welches uns dabei die Vergleichbarkeit der Items guten Unterrichts, sowohl zwischen den Schülern als auch untereinander möglich machen würde, ist der standardisierte Fragebogen. Die Fragen welche unter Zuhilfenahme von Meyers Indikatoren[9] formuliert wurden, um die 10 theoretischen Merkmale messbar zu machen, finden Sie im Anhang 1b. Damit die Möglichkeit besteht innerhalb der Merkmale unterscheiden zu können, habe ich jeder Frage eine Kurzüberschrift zugeordnet, welche, kursiv geschrieben, ebenfalls im Anhang 1b nachzulesen ist.

Viele der 10 Merkmale guten Unterrichts gehen fließend ineinander über, verschmelzen beziehungsweise beeinflussen einander so, das viele Fragen ebenfalls Indikatoren für ein anderes Merkmal sein können. Es wäre beispielsweise möglich die Aussage „Abgesprochene Regeln sollen eingehalten werden“ sowohl dem Merkmal klare Strukturierung, als auch dem Merkmal lernförderliches Klima zuzuordnen. Um jedoch die Ergebnisse übersichtlich zu gestalten sowie die Auswertung nicht unnötig zu verkomplizieren, wurden, wie im Anhang 1b, bewusst bestimmten Aussagen bestimmte Merkmale zugeordnet.

Da ich nach der ersten Befragung in G. bereits einige kritische Punkte im Fragebogen identifizierte, änderte ich den Fragebogen für die Volksschule in B. geringfügig. Die Änderungen sowie die Begründungen dafür, lege ich im Abschnitt III.2 dar. Die Versionen der Fragebögen welche bei meinen Befragungen zum Einsatz kamen, finden Sie in den Anhängen 1c und 1d.

III. Ergebnisse

Im Vergleich der Ergebnisse der Befragungen handelt es sich um Daten aus zwei unabhängigen Stichproben. Da die Rekrutierung der teilnehmenden Probanden sowie der Ablauf der Befragung unterschiedlich verliefen, erläutere ich vor der Ergebnispräsentation der einzelnen Schulen die Zusammensetzung der Stichproben, die Rahmenbedingungen sowie die Durchführung der Befragung und weiterhin die, im Falle der Volksschule B., vorgenommenen Änderungen im Fragebogen. Im letzten Teil dieses Kapitels werde ich die Ergebnisse der Schulen miteinander vergleichen. In den Anlagen 2k, 3k finden Sie darüber hinaus eine Erläuterung bezüglich des Zustandekommens, für die von mir in den Anlagen 2l - n und 3l - n repräsentierten Ergebnissen. Sollte ich in meinen Auswertungen nicht explizit in die vier Kategorien sehr wichtig, wichtig, weniger wichtig und gar nicht wichtig unterscheiden, so sind sehr wichtig und wichtig zur Kategorie wichtig und die anderen beiden zur Kategorie weniger wichtig verschmolzen.

III.1 P.-G.-Gemeinschaftsschule G.

Die Gemeinschaftsschule G. ist eine Schule mit Ganztagsangebot und vereint verschiedene Bildungswege der Sekundarstufe I unter einem Dach. Befragt wurden 35 Schüler und Schülerinnen aus den 6 Klassen der Klassenstufen 5 und 6. Um ein ausgewogenes Leistungsniveau innerhalb der Befragungsgruppe zu erreichen, wurden durch die Klassenlehrer je ein Leistungsstarker, ein Leistungsschwächerer sowie ein Schüler aus der Leistungsmitte ausgewählt. Es nahmen 18 Jungen und 17 Mädchen teil. Die durchgeführte Selbsteinschätzung ihrer Noten erbrachte einen Durchschnitt von 2,26 (Anlage 2a). Die Frage ob sie gern zur Schule gehen beantworteten 8 Schüler mit ja, sehr gern, 15 Schüler mit im Allgemeinen ja, 10 mit nicht immer und 2 mit überhaupt nicht gern (Anlage 2b). Während der Befragung war jedem Schüler ein Student zugeordnet und erfolgte, indem der Student die Fragen und Antwortmöglichkeiten vorlas und der Schüler seine Antwort ankreuzte. In meiner Auswertung erläutere ich zunächst die Ergebnisse der sieben einzelnen Merkmale. Den Abschluss bildet ein Ranking dieser Merkmale guten Unterrichts.

Klare Strukturierung des Unterrichts (Anlage 2c)

Insgesamt ist zu sagen, dass der Mehrzahl der Schüler, über 70%, alle vier erfragten Indikatoren für einen gut strukturierten Unterricht wichtig sind. Wie zu erkennen ist, hat bei den Schülern die Einhaltung von Regeln oberste Priorität. 94% waren der Meinung, dass dies sehr wichtig bzw. wichtig ist. Meyer begründet dies mit der Schaffung von Verlässlichkeit der Arbeitsbeziehungen[10]. Die Zusammenfassung des Unterrichtsstoffs am Ende der Stunde ist den Schülern wichtiger als eine Wiederholung des Stoffes am Anfang der Stunde. Im Vergleich aller vier ist der informierende Unterrichtseinstieg am wenigsten wichtig.

Hoher Anteil echter Lernzeit (Anlage 2d)

„Wer intensiver arbeitet, lernt mehr“[11]. Um dies zu erreichen ist konzentriertes Arbeiten unerlässlich. 80% der Schüler halten dies für sehr wichtig und weitere 20% für wichtig. Das der Unterricht störungsfrei, entspannt und interessant abläuft ist weiterhin für 90% von Wichtigkeit. Zusammenfassend ist aus diesen Gründen zu sagen, dass ein hoher Anteil an echter Lernzeit eine große Bedeutung bei den Schülern einnimmt.

Lernförderliches Klima (Anlage 2e)

Alles in allem ist über 85% ein lernförderliches Klima wichtig. Innerhalb dieses Merkmals besitzt die gerechte Behandlung durch den Lehrer die höchste Priorität. Betrachtet man die sehr wichtig und wichtig Antworten ergibt sich innerhalb der vier Indikatoren ein ausgeglichenes Bild. Lediglich die Möglichkeit der Unterrichtsmitgestaltung ist im Vergleich zu den anderen etwas weniger gewichtet.

Inhaltliche Klarheit (Anlage 2f)

Interessant ist, dass es innerhalb dieses Merkmals zwei Faktoren gibt, welche den Schülern besonders wichtig sind. Schaut man sich die Ergebnisse an, ist dies allerdings logisch. Eine anschauliche und verständliche Darstellung des Unterrichtsstoffs ist ohne klare und verständliche Aufgabenstellungen und Arbeitsanweisungen genauso wenig möglich wie umgekehrt. Diese beiden Faktoren werden von 100% der Schüler als sehr wichtig bzw. wichtig eingestuft. Dies ist für Meyer ebenfalls die zentrale Voraussetzung um inhaltliche Klarheit zu erreichen. Die Besprechung der Hausaufgaben ist allerdings nur unwesentlich weniger wichtig. Im Vergleich zu diesen Werten, ist das Interesse der Schüler, den theoretischen Unterrichtsstoff mit realen Beispielen zu verknüpfen, erstaunlich gering.

Sinnstiftendes Kommunizieren (Anlage 2g)

Ähnlich wie beim Merkmal der inhaltlichen Klarheit, gibt es beim sinnstiftenden Kommunizieren drei Faktoren den nahezu 100% der Schüler wichtig sind. Diese drei Faktoren sind die Möglichkeit der freien Meinungsäußerung, die Akzeptanz der Schülermeinungen durch den Lehrer sowie das Eingehen des Lehrers auf die Schülerfragen. Weniger wichtig stellt sich dabei der Faktor dar, welchen Meyer als „Feedbackkultur“[12] bezeichnet. Auch wenn er diese als Sammlung von empirischen Daten und deren Auswertung beschreibt, fällt für mich die gemeinsame Auswertung der Unterrichtsstunde ebenso darunter. Ähnlich weniger wichtig ist die Möglichkeit der Unterrichtsmitgestaltung. Summa summarum ist dennoch zu sagen, dass alle Faktoren dem überwiegenden Teil, 74%, der Befragten von besonderer Bedeutung sind.

Individuelles Fördern (Anlage 2h)

Genügend Bearbeitungszeit sowie eventuelle zusätzliche Erklärungen durch den Lehrer sind die Faktoren, welche im Bereich der individuellen Förderung von besonderer Wichtigkeit sind. Knapp 90% sprechen sich dafür aus. Insgesamt genauso wichtig, lediglich in der Unterscheidung zwischen sehr wichtig und wichtig verschieden, sind eine gute Hefterführung sowie die Chance für alle das Unterrichtsthema zu verstehen. Mit über 30% weniger wichtig, zeigt die Förderung von eigenen Leistungen, im Vergleich zu den anderen Indikatoren, einen ungewöhnlich hohen Wert an.

Klare/ transparente Leistungserwartung (Anlage 2i)

Wie zu erwarten, ist der Punkt von klaren Leistungserwartungen und die Bewertung der Leistungen der Schüler am wichtigsten. Die regelmäßige Kontrolle der Lernfortschritte sowie die gemeinsame Auswertung der erfolgten Kontrollen treten dahinter deutlich zurück.

Ranking (Anlage 2j-o)

Insgesamt besitzen alle sieben von mir ausgewerteten Merkmale guten Unterrichts, bei dem größten Teil der Schüler der Gesamtschule G. einen hohen Stellenwert. Jeweils über 80% der Befragten sprechen sich für einen hohen Stellenwert jedes Merkmals aus. Wertet man die absoluten Zahlen aus, ist ein hoher Anteil echter Lernzeit 95% der Schüler am wichtigsten. In der Auswertung der relativen Zahlen, steht das Lernförderliche Klima an erster Stelle, welchem 61% das Prädikat sehr wichtig zukommen lassen. (Mein weiteres Ranking folgt der Interpretation der relativen Werte.) Dahinter liegen ein hoher Anteil echter Lernzeit, inhaltliche Klarheit, sowie die individuelle Förderung in etwa gleichauf. Den Schluss bilden eine sinnstiftende Kommunikation, klare und transparente Leistungserwartungen sowie die klare Strukturierung.

Auf den aktuellen Zustand der Zufriedenheit bezüglich des Unterrichts äußerten sich 88% wohlwollend.

III.2 Volksschule Pädagogisches Ausbildungszentrum NMS B.

Das Pädagogische Ausbildungszentrum NMS ist eine private, kostenpflichtige Ausbildungsinstitution welche sich als Ergänzung zum rein staatlichen Bildungsangebot versteht. Es beherbergt eine Volksschule, ein Gymnasium, eine Fachmittelschule sowie das Institut Vorschulstufe und Primarstufe[13] Ich absolvierte meine Schulpraktischen Studien in den 7. – 9. Klassen der Volksschule. Innerhalb der Volksschule gibt es, je nach Leistungsstärke und angestrebten Bildungsabschluss, mehrere Klassen pro Klassenstufe. Um im Vergleich zur Stichprobe G., von in etwa gleichwertigen Kompetenzen/Leistungsniveau der Probanden ausgehen zu können, wählte ich die 7. und 8. Sekundarklasse aus. Die unterschiedliche Leistungsstärke innerhalb dieser Befragungsgruppen erzielte ich dadurch, indem ich den geschlossenen Klassenverband befragte. Befragt wurden insgesamt 39 Schüler. 21 aus der 7. Klasse sowie 18 aus der 8. Klasse. Davon waren 20 männlich und 19 weiblich. Der Durchschnitt der Selbsteinschätzung der Noten ergab 2,36 (Anlage 3a), welcher damit nur unwesentlich über dem der G.er Schule liegt. Auf die Frage ob die Schüler gern die Schule besuchen, antworteten 7 Schüler mit ja, sehr gern, 17 Schüler mit im Allgemeinen ja, 11 mit nicht immer und 4 mit überhaupt nicht gern (Anlage 3b).

Der in B. verwendete Fragebogen (siehe Anlage 1d) blieb im Wesentlichen derselbe wie in G.. Die übernommenen Fragen 1 bis 21, 24 bis 28, 30 bis 32, 34, 35, 38 und 39 wurden nicht verändert. Lediglich die Fragen 22, 23, 29, 33, 36 und 37 wurden auf Grund folgender Überlegungen durch mich gestrichen. Die Mehrfachantworten in den Fragen 22, 23, 29 und 33 lassen zwar erkennen, welche angebotene Methode, welche Übungsmöglichkeit beziehungsweise welche Unterrichtsgestaltung von den Schülern bevorzugt wird, nicht jedoch ob diese Merkmale wichtig für guten Unterricht sind. Da die Antwortmöglichkeiten, wie auch in den Fragen 36 und 37, für meine Untersuchung nicht verwertbar gewesen wären und ich demzufolge die Schüler nicht über das nötige Maß hinaus fordern wollte, entfällt eine Auswertung der Merkmale Methodenvielfalt, intelligentes Üben sowie vorbereitete Umgebung.

Im Unterschied zum Ablauf der Befragung in G., füllte jeder Schüler seinen Fragebogen selbständig aus. Dies war der Tatsache geschuldet, dass ich die Befragung allein durchführte und eine Einzelbetreuung der Schüler den Zeitrahmen überschritten hätte. Zudem war ich davon überzeugt, dass 14/15 jährige Jugendliche keine Probleme beim Verständnis der Fragen haben würden. Nach einleitenden Worten durch mich und dem Lesen des Einleitungstextes hatten die Schüler, während der Beantwortung der Fragen, die Möglichkeit mich bei Unklarheiten anzusprechen.

Wie schon in der Auswertung der Gemeinschaftsschule G., werde ich zunächst die Merkmale einzeln analysieren, um zum Abschluss der Ergebnisdarstellung ein Ranking der Merkmale aufzustellen.

Klare Strukturierung des Unterrichts (Anlage 3c)

Bei dem Merkmal der klaren Unterrichtsstrukturierung zeigt sich, dass den Schülern die Einhaltung von Regeln sowie der zu Beginn der Unterrichtsstunde ausgegebene „Fahrplan“ am wichtigsten sind. Dieses Ergebnis unterstreicht die von Meyer geforderte Regel- und Rollenklarheit[14] sowie seinen Ratschlag eines informierenden Unterrichtseinstiegs mit der Bekanntgabe von Ziel, Zweck und Sinn der Unterrichtsstunde[15]. Weniger beziehungsweise überhaupt nicht wichtig ist es den Schülern, während dieses Unterrichtseinstiegs den Stoff aus der letzten Stunde zu wiederholen. Ähnlich unwichtig ist die Stoffzusammenfassung am Ende der Stunde.

Hoher Anteil echter Lernzeit (Anlage 3d)

Wie Meyer beschreibt, führen Leistungsdruck und Überlastung zu geringerem Selbstvertrauen und sinkender Lernfreude[16]. Die Ergebnisse der Schüler bestätigen dies, da ca. 84% der Befragten ein entspannter und druckfreier Unterrichtsablauf sehr wichtig oder wichtig ist. Nahezu 100 % ist es wichtig einen interessanten und die Neugier weckenden Unterricht zu erleben. Da das konzentrierte Arbeiten nur möglich ist, wenn Störungen vermieden werden, ähneln sich die Ergebnisse dieser beiden Faktoren. Sie schwanken beide zwischen wichtig und weniger wichtig, wobei die Störungsvermeidung, insgesamt gesehen, unwichtiger ist.

Lernförderliches Klima (Anlage 3e)

Insgesamt ist zu sagen, dass wohl kein anderes Merkmal, den Schülern so wichtig ist, wie ein lernförderliches Klima. Die Dimension Gerechtigkeit sticht innerhalb dieses Merkmals hervor. Für über 90% der Schüler ist dabei eine gerechte Behandlung, sowohl durch den Lehrer, als auch durch die Mitschüler von Bedeutung. Der Fürsorge bzw. Vertrauensfaktor hingegen wird als nachrangig wichtig eingeordnet.

Inhaltliche Klarheit (Anlage 3f)

Sowohl der Unterrichtsstoff, als auch die Aufgabenstellungen sollen verständlich, anschaulich und klar sein. Diese Punkte sind den Schülern in Bezug auf inhaltliche Klarheit am wichtigsten. Nicht so wichtig ist ihnen der Bezug des zu Erlernenden zur Praxis. Die weniger wichtig eingestufte Hausaufgabenbesprechung könnte an der Pubertät und den damit verbundenen anderen Freizeitinteressen liegen.

Sinnstiftendes Kommunizieren (Anlage 3g)

Innerhalb einer sinnstiftenden Kommunikation ist den Schülern am wichtigsten, dass der Lehrer auf ihre Fragen eingeht. Knapp dahinter folgen die Möglichkeit der freien Meinungsäußerung sowie die gemeinsame Unterrichtsauswertung. Im Gesamtbild sind hingegen die Chancen zur Unterrichtsmitgestaltung sowie das ernst nehmen und akzeptieren verschiedener Meinungen weniger wichtig. Dies widerspricht etwas den Ratschlägen von Meyer, welcher in der Beteiligung der Schüler an der Unterrichtsplanung und Gestaltung eine Anregung zur Metakognition und wachsende Verantwortung für den eigenen Lernprozess sieht[17].

Individuelles Fördern (siehe Anlage 3h)

Dass individuelle Förderung möglich ist und gewünscht wird, zeigt die Bereitschaft der Schüler Zeit zu „opfern“, um auch Lernschwächeren die Möglichkeit zu geben das Unterrichtsthema zu verstehen. Knapp 90% sprechen sich dafür aus, dass jeder die Chance haben soll das Unterrichtsthema zu verstehen, auch wenn dadurch die gesamte Klasse langsamer vorankommt. Auf der anderen Seite zeigen die Ergebnisse, dass wenn es darum geht, dass man persönlich etwas nicht verstanden hat und zusätzlichen Erklärungsbedarf benötigt, es weniger wichtig ist (30%), dass der Lehrer sich zusätzlich Zeit nimmt. Offensichtlich ist es so, dass Schüler anderen die Zeit zugestehen, wenn es aber um sie selber geht, diese Zeit nicht beanspruchen wollen. Dies könnte unter anderem mit der Angst zu tun haben, als dumm hingestellt zu werden. Die individuelle Förderung von eigenen Stärken beziehungsweise. Schwächen ist ca. 64% weniger beziehungsweise gar nicht wichtig.

Klare/ Transparente Leistungserwartungen (siehe Anlage 3i)

Ähnlich wie bei den Erwartungen bezüglich des Unterrichtsablaufs (siehe klare Strukturierung) ist den Schülern sehr wichtig, welche Leistungen von ihnen erwartet werden. Vermutlich aus den aus Kontrollen erwachsenden, im Übrigen auch bei Erwachsenen vorhanden, Belastungen wie Stress, Prüfungsdruck, Angst vor dem Versagen und so weiter, ist 50% der Schüler die regelmäßige Kontrolle des Erlernten weniger beziehungsweise gar nicht wichtig.

Ranking (Anlage 3j bis 3o)

Im Gesamtvergleich der 7 ausgewerteten Merkmale guten Unterrichts ist ein lernförderliches Klima, sowohl im Vergleich der absoluten, als auch der relativen Zahlen, für die Schüler der Volksschule der NMS am wichtigsten. Insgesamt sprachen sich 83% für die wichtige Bedeutung dieses Merkmals aus. 51% davon hielten es für sehr wichtig. Ungefähr gleich wichtig sind die inhaltliche Klarheit und die sinnstiftende Kommunikation, knapp gefolgt von echter Lernzeit, individueller Förderung und klare und transparenten Leistungserwartungen. Im Gegenteil zu Meyer, welcher der klaren Unterrichtsstrukturierung den stärksten Einfluss auf den Lernerfolg zuspricht[18], ist dies für die Schüler im Verständnis von gutem Unterricht am wenigsten wichtig.

Das Feedback für die Lehrer der Volksschule lautet: Nahezu 100% sind mit dem Unterricht im Großen und Ganzen zufrieden oder empfinden ihn als genau so wie sie sich Ihn wünschen.

III.3 Vergleich zwischen der Gesamtschule G. und der Volksschule Pädagogisches Ausbildungszentrum B.

Klare Strukturierung (Anlagen 4a, 4b, 2c und 3c)

Insgesamt ist zu erkennen, dass die klare Strukturierung des Unterrichts den Schülern der GSG wichtiger ist als den Schülern der NMS. 80% der Befragten der GSG räumen diesem Merkmal eine sehr wichtige bzw. wichtige Stellung ein. Bei der NMS sind dies nur ca. 50%. Innerhalb dieses Merkmals sind sich allerdings beide Schülergruppen einig, dass die Regeleinhaltung die höchste, und die Wiederholung des letzten Unterrichtsstoffs zu Beginn der Stunde, die geringste Priorität besitzen. Dies kann allerdings an der Unkenntnis von Lernstrategien liegen, in denen ja die Aktivierung von Vorwissen beim Erlernen von Neuem eine bedeutende Rolle spielt.

Hoher Anteil echter Lernzeit (Anlagen 4a, 4b, 2d und 3d)

An einem hohen Anteil echter Lernzeit sind beide Gruppen sehr interessiert. Auch hier ist es allerdings so, dass dies den deutschen Schülern, mit 95%, insgesamt wichtiger ist, als den Schweizer Schülern mit 68%. Innerhalb dieses Merkmals ist bei den deutschen Ergebnissen keine klare Prioritätensetzung der einzelnen Faktoren erkennbar. Ihnen sind alle Punkte gleich wichtig. Im Gegenteil dazu, steht bei den Schweizer Jugendlichen ein druckfreier und interessanter Unterricht an erster Stelle, während das Unterbinden von Störungen als weniger wichtig angesehen wird.

Lernförderliches Klima (Anlagen 4a, 4b, 2e und 3e)

Das lernförderliche Klima nimmt innerhalb der Merkmale guten Unterrichts in beiden Schulen eine herausragende Position ein. Mit 92% bzw. 83% sehr wichtig und wichtig zählt das lernförderliche Klima innerhalb der Merkmale bei beiden zur Spitzengruppe. Der hohe Stellenwert eines guten Lernklimas überrascht nicht. So zitiert Meyer:“ Das Klima … hat eine katalysierende Wirkung für das Starkmachen der übrigen neun Merkmale guten Unterrichts.“[19]. Dabei stellt die gerechte Behandlung durch den Lehrer, welcher beide nahezu 100% einräumen, eine besondere Bedeutung dar. Auffällig ist hier, dass beiden Gruppen die Fürsorgepflicht des Lehrers weniger wichtig ist. Dies könnte aus der Lebensentwicklungsphase resultieren in denen sich die Schüler befinden. In diesem Alter werden Probleme zunehmend in Peersgruppen und weniger mit älteren Personen wie Eltern oder Lehrern erörtert.

Inhaltliche Klarheit (Anlagen 4a, 4b, 2f und 3f)

Bei diesem Merkmal sind im Vergleich des Gesamtbildes keine wesentlichen Unterschiede auszumachen. Während 92% der Gesamtschule eine inhaltliche Klarheit für wichtig einschätzen, tun dies 78% der Volksschule. Unterscheidet man allerdings innerhalb der Kategorie wichtig, dann ist zu erkennen, dass den 52% sehr wichtig der G.er Schüler nur 37% der B.er Schüler gegenüberstehen. Bei beiden Gruppen stehen dabei Klarheit, Verständlichkeit sowie Anschaulichkeit des Unterrichtsstoffs, der Arbeitsanweisungen und der Aufgabenstellung im Mittelpunkt. Weiterhin sind sich beide einig, dass der Praxisbezug des Unterrichtsstoffes nur nachrangig von Bedeutung ist.

Sinnstiftende Kommunikation (Anlage 4a, 4b, 2g und 3g)

Auch hier ist wiederum zu sagen, dass beide Schülergruppen eine sinnstiftende Kommunikation insgesamt als wichtig empfinden, wobei es sich ein Weiteres Mal so darstellt, dass die G.er Schüler dies mit einer anderen Intensität tun. Allerdings sind dieses Mal die Ergebnisunterschiede nicht ganz so groß. 82% und 89% lassen im Ergebnis darauf schließen, dass, was die Bedeutung dieses Merkmals betrifft, Einigkeit besteht. Innerhalb dieses Merkmals lassen sich nichts desto trotz einige Unterschiede fest stellen. Favorisieren die B.er Schüler das Eingehen des Lehrers auf Fragen, sowie eine gemeinsame Unterrichtsauswertung, sind den Schülern der Gesamtschule die Möglichkeiten der freien Meinungsäußerung sowie die Akzeptanz verschiedener Schülermeinungen am wichtigsten. Der letzte Punkt wiederum ist den Schweizer Jugendlichen weniger wichtig. Beiden gleich wenig wichtig, ist die Möglichkeit den Ablauf des Unterrichts mitzubestimmen.

Individuelle Förderung (Anlagen 4a, 4b, 2h und 3h)

Hervorstechend ist, dass über 50% der G.er Schüler im Vergleich zu knapp 30% der B.er Schüler, eine individuelle Förderung für sehr wichtig halten. Dies drückt sich in umgekehrter Weise logisch in den Beurteilungen weniger bzw. gar nicht wichtig aus. Hier stehen knapp 27% der Schweizer Schüler lediglich knapp 10% der deutschen Schüler gegenüber, welche individueller Förderung eine nachgestellte Bedeutung zuordnen. Trotzdem lassen sich innerhalb dieses Merkmals Gemeinsamkeiten, wenn auch mit unterschiedlicher Ausprägung, erkennen. Allen befragten Schülern ist es wichtig, dass jeder die Chance haben soll das Unterrichtsthema zu verstehen, auch wenn dadurch die gesamte Klasse langsamer vorankommt. In beiden Befragungen äußern sich 90% der Schüler zustimmend zu dieser Vorgehensweise. Dies zeugt von Solidarität und Verständnis für die Lernschwächeren und ist ebenfalls ein Anzeichen für ein lernförderliches Klima. Wird die Förderung von leistungsschwächeren Schülern unterstützt, so ist auch in beiden Klassen zu erkennen, dass die persönliche Förderung weniger wichtig ist. Zu bemerken ist, dass der Wert der Schweizer Schüler mit 64% doppelt so hoch ist, wie der der deutschen Schülergruppe. Die Ablehnung der persönlichen Förderung könnte aus dem daraus entstehenden Mehr an Arbeit resultieren. Oft ist es einfacher im Strom mit zu schwimmen und die Arbeiten mit einem möglichst geringen Aufwand an Arbeit zu absolvieren.

Klare und transparente Leistungserwartung (Anlagen 4a, 4b, 2i und 3i)

Auch in den Anforderungen an das Merkmal einer klaren und transparenten Leistungserwartung sind sich beide Schülergruppen insgesamt gesehen darüber einig, dass dies für guten Unterricht erforderlich ist. So halten 70% der NMS Schüler und 85% der G. Schüler dies für sehr wichtig bzw. wichtig. Dabei ist es beiden Gruppen am wichtigsten, welche Erwartungen an sie gestellt werden und wie diese bewertet werden. Ebenfalls stimmen beide Stichproben darüber in ein, dass regelmäßige Kontrollen des Lernprozesses weniger wichtig sind. Wie ich schon in der Einzelauswertung dieses Merkmals bei der NMS B. bemerkt habe, geht dieses Ergebnis vermutlich auf Prüfungsängste, Leistungsdruck und Unwohlsein des Geprüften zurück.

Ranking ( Anlagen 4a, 2n und 3n)

In der Darstellung der relativen Ergebnisse, sprich die Unterteilung in sehr wichtig und wichtig, steht bei beiden Schulen das lernförderliche Klima an erster Stelle. Ich betone an dieser Stelle gern noch einmal, dass dieses Merkmal eine katalytische Wirkung auf die anderen Merkmale besitzt und wahrscheinlich aus diesem Grund auch bei den Schülern einen solchen Stellenwert besitzt. Während die Schülergruppen bei der Vergabe des zweiten Platzes unterschiedlicher Auffassung sind (B. - sinnstiftende Kommunikation, G. – hoher Anteil echter Lernzeit) sprechen sie einstimmig der inhaltlichen Klarheit den dritten Platz zu. Die Schüler der Gesamtschule setzen im Weiteren die individuelle Förderung auf den vierten und die sinnstiftende Kommunikation auf den fünften Platz. Bei den Schülern der NMS befindet sich auf dem vierten Platz ein hoher Anteil an echter Lernzeit und auf dem fünften Platz die sinnstiftende Kommunikation. Bei der Vergabe der Plätze sechs und sieben sind sich beide wieder einig. Dort befinden sich eine klare und transparente Leistungserwartung sowie eine klare Unterrichtsstrukturierung.

IV. Zusammenfassung und Methodenkritik

Meine Ausgangshypothese für diese Arbeit lautete: “Die Schüler innen der 5. und 6. Klasse der P.-G.-Gemeinschaftschule in G., Deutschland sowie die Schüler innen der 7. und 8. Sekundarklasse der Volksschule des Pädagogischen Ausbildungszentrums NMS in B., Schweiz, haben die gleichen Vorstellungen von gutem Unterricht.“ Insgesamt sehe ich diese These bestätigt. Beide Schülergruppen stufen sechs der sieben von mir untersuchten Merkmale mit über 70% als wichtig ein. Lediglich das Merkmal klare Strukturierung, wird von den Schülern der Volksschule NMS B. mit nur knapp 50% als bedeutend eingeschätzt. Auffällig sind allerdings die Intensitätsunterschiede mit denen die Befragten die Merkmale bewerten. Dabei ist zu erkennen, dass die Schüler der Gesamtschule G., alle Merkmale mit einer durchweg höheren Prozentzahl in die Kategorie sehr wichtig/ wichtig einordnen. Dies könnte allerdings an der Befragungsmethode begründet sein. In einer vis a vis Befragung, wie sie in G. stattgefunden hat, kann für die Schüler schnell ein Gefühl der Rechtfertigung entstehen, wenn sie Indikatoren als weniger bzw. gar nicht wichtig einstufen. Daraus schlussfolgernd, würde ich immer eine alleinige Beantwortung der Fragen bevorzugen, mit der Möglichkeit bei auftretenden Problemen einen Ansprechpartner zu haben. Die Unterscheidung in sehr wichtig und wichtig ist zu gering und für die Kinder zu schwierig zu entscheiden. Vielleicht sollte man die Einstufung sehr wichtig durch unerlässlich oder ohne, kann ich mir nicht vorstellen oder von größter Bedeutung ersetzen. Meine Kritikpunkte zu den Fragen 22, 23, 29 und 33 habe ich bereits im Abschnitt III.2 erörtert. Fraglich ist weiterhin, ob es korrekt war die 10 Merkmale guten Unterrichts von Hilbert Meyer als Grundlage für diese Untersuchung zu nutzen. Wie er in seinem Buch selber schreibt, sind seine Kriterien für Forschungszwecke eher ungeeignet[20]. Sinnvoller ist es hier sicherlich eine Mischung von Kriterien von Didaktikern und Empirikern zu nutzen.

Abschließend möchte ich noch ein kurzes persönliches Fazit ziehen. Ich konnte, aus der Auseinandersetzung mit diesem Thema, einiges an Erfahrungswerten und Detailwissen für meine berufliche Zukunft mitnehmen. Ich halte das Konzept, die Schulpraktischen Studien I mit einer Forschungsarbeit zu verbinden, für sehr sinnvoll und dem Anspruch der polyvalenten Lehrerausbildung der Universität Leipzig angemessen. Aufgrund dieser Gestaltung ist es möglich sowohl Schulerfahrung, als auch Kenntnisse in der Forschungsarbeit nachzuweisen.

[...]


[1] Vgl. Sächsisches Bildungsinstitut 2008, S.16.

[2] Zitat: Weinert, F.E. 2000, S.4.

[3] Helmke, Andreas 2003

[4] Meyer, Hilbert 2004

[5] Ebd. S.7.

[6] Ebd. S.16.

[7] Vgl. Ebd. S.23 – 126.

[8] Ebd. S.17

[9] Meyer nennt zu jedem Merkmal Indikatoren, anhand derer die Theorie jedes Merkmals in der Praxis festgemacht werden kann.

[10] Ebd. S.29.

[11] Zitat: Ebd. S.29.

[12] Ebd. S.70.

[13] (für weiterführende Informationen: http://www.nmsbern.ch ).

[14] Ebd. S. 29.

[15] Ebd. S.36.

[16] Ebd. S.43.

[17] Ebd. S.70.

[18] Ebd. S.35.

[19] Zitat: Ebd. S. 53.

[20] Ebd. S.12.

Details

Seiten
73
Jahr
2008
ISBN (eBook)
9783640199815
ISBN (Buch)
9783640205622
Dateigröße
1.6 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v117486
Institution / Hochschule
Universität Leipzig – Institut für Allgemeine und Vergleichende Pädagogik, Schulpädagogik und Pädagogische Psychologie
Note
2,7
Schlagworte
Unterricht Vergleich Erwartungen Schülern Deutschland Schweiz Schulpraktische Studien

Autor

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Titel: Was ist guter Unterricht? Ein Vergleich der Erwartungen an guten Unterricht zwischen Schülern aus Deutschland und der Schweiz