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Die Umweltfrage als Gegenstand epochaltypischer Schlüsselprobleme

Gegenwart und Perspektive

Hausarbeit 2006 21 Seiten

Pädagogik - Wissenschaft, Theorie, Anthropologie

Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

1. Einführung

2. Die Position Wolfgang Klafkis in der geisteswissenschaftlichen Pädagogik: Über die historischen Wurzeln kritisch- konstruktiver Pädagogik

3. Bestimmungselemente kritisch- konstruktiver Pädagogik oder über die Synthese von Hermeneutik, Empirie und Ideologiekritik
3.1 Der (historisch-) hermeneutische Ansatz
3.2 Der empirische (erfahrungswissenschaftliche) Ansatz
3.3 Der gesellschaftskritische- ideologische Ansatz

4. Pädagogische Zielvorstellungen im Konzept der kritisch- konstruktiven Pädagogik: Selbst-, - Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit

5. Die Umweltfrage als epochaltypisches Schlüsselproblem und ihr Stellenwert im zeitgemäßen Allgemeinbildungskonzept von Wolfgang Klafki

6. Schlüsselqualifikationen für eine nachhaltige Entwicklung: Zur Problematisierung der Umweltfrage auf pädagogischer/ bildungspolitischer Ebene

7. Zusammenfassung: Schlüsselkompetenzen zur Konkretisierung der Umweltfrage

8. Fazit und Diskussion um die Perspektiven der Umweltfrage als epochaltypisches Schlüsselproblem

Literaturverzeichnis und Erklärung

Deniz Düzel

Studium der Diplom-Pädagogik mit den Nebenfächern

Soziologie und Politikwissenschaft im 10. Fachsemester

1. Einführung

„Die Entwicklungsdynamik unserer technisch- ökonomischen Zivilisation ist gelegentlich im Bild eines führerlosen Zuges beschrieben worden, der mit verhängten Fenstern auf den Abgrund zurast, während sich die Reisenden sorglos in ihren Abteilen vergnügen. (...)In diesem Modell sind die Menschen als „wirtschaftende Personen letztlich nichts anderes als Marionetten der Gesetze des Marktes“ (Milton Friedman)“[1]

Wir aber, wollen uns an dieser Stelle nicht unnötig an der Frage aufhalten, ob denn der moderne Mensch überhaupt noch in der Lage ist, auf ökologische- für die (Welt-) Gesellschaft als evident gefährlich angesehene- Krisen zu reagieren[2], vielmehr wenden wir im Folgenden unsere Aufmerksamkeit den speziellen Herausforderungen zu, denen sich die Gesellschaft im Hinblick auf die Entwicklung von entsprechenden Schlüsselqualifikationen sowie der Gestaltung geeigneter institutioneller und gesellschaftlicher Rahmenbedingungen widmen muss. Welchen Beitrag hierzu Schule und Wirtschaft leisten können bzw. welche Anforderungen an dieselbigen gestellt werden müssen, impliziert gleichfalls sowohl die inhaltliche als auch die organisatorisch zu bewältigende Dimension eines auf die Zukunft bezogenen Bildungsgedanken für eine „nachhaltige Entwicklung“[3].

Vor diesem Hintergrund misst nicht nur die Agenda 21 dem Bildungswesen einen hohen Stellenwert bei und widmet ihm als Handlungsgrundlage ein eigenes Kapitel, worin es heißt: "Bildung/Erziehung einschließlich formaler Bildung, öffentliche Bewusstseinsbildung und berufliche Ausbildung sind als ein Prozess zu sehen, mit dessen Hilfe die Menschen als Einzelpersonen und die Gesellschaft als Ganzes ihr Potential voll ausschöpfen können. Bildung ist eine unerlässliche Voraussetzung für die Förderung einer nachhaltigen Entwicklung und die Verbesserung der Fähigkeit der Menschen, sich mit Umwelt- und Ökosystemen beschrieben wurde. Erst der im Jahre 1987 vorgelegte Bericht „Unsere Gemeinsame Zukunft“ von der Weltkommission für Umwelt und Entwicklung der Vereinten Nationen – auch als Brundlandt- Kommission bekannt- und dann die Konferenz von Rio de Janeiro im Juni 1992 rückten den heute zentralen Begriff des „Sustainable Development“ stärker ins Blickfeld von Politik und Öffentlichkeit. Vgl. hierzu u.a.: Jüdes, Ulrich: Das Paradigma „Sustainable Development“. Gutachten im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie,mss.1996, hier zit. aus: Martin Beyersdorf, Gerd Michelsen, Horst Siebert (Hrsg. 1998): Umweltbildung, S.43f.

Entwicklungsfragen auseinanderzusetzen"[4]. Die aus dem Kapitel 36 der Agenda 21 abgeleiteten Programmbereiche werden dann wie folgt zusammengefasst[5]:

- Neuausrichtung der Bildung auf eine nachhaltige Entwicklung;
- Förderung der öffentlichen Bewusstseinsbildung;
- Förderung der beruflichen Ausbildung

So gesehen, wird es auch in diesem und in den nachfolgenden Kapitel vordergründig darum gehen, die wesentlichen Schlussfolgerungen zu ziehen, die sich für die künftige Form der (Umwelt-) Bildung[6] ergeben. Daher wird mit zunehmender Auseinandersetzung mit diesem Untersuchungsgegenstand zu zeigen sein, dass der einzige Ort, an dem Umwelt als Thema überhaupt aufscheint, die gesellschaftliche Kommunikation ist, und ohne ein Verständnis dessen, was sich in der Gesellschaft tut, auch kein Umweltproblem zu verstehen ist, mit anderen Worten: jedes ökologische Handeln, d.h. jedes Handeln, das explizit darauf abzielt, die Unabhängigkeit des Systems gegenüber der Umwelt zu erhalten, ist eo ipso nie ein bloßes individuelles Handeln, sondern ein Handeln, das der Operationsweise des jeweiligen gesellschaftlichen Subsystems gemäß erfolgt: d.h. als wirtschaftliche, rechtliche, politische, pädagogische oder sonstige Operation.

In diesem Sinne kann Umweltbildung als eine Maßnahme innerhalb des Erziehungssystems in anderen Systemen keine unmittelbaren Effekte auslösen. Es kann auch an dieser Stelle nicht darauf vertraut werden, dass die durch die Umweltbildung u.U. veränderten Personen später in anderen Handlungskontexten entsprechende ökologische Operationen auslösen werden. Mit einem Wort, Pädagogik ist nicht Politik und ist nicht Wirtschaft, folglich kann von ihr auch nicht erwartet werden, dass sie mehr als einen indirekten Beitrag zur Lösung politischer und/oder wirtschaftlicher Probleme leistet. Das Erziehungs- und Bildungssystem kann nur auf eine Weise auf die Umweltproblematik reagieren: indem es ökologische Fragen zum Schulstoff und damit zum allgemeinen Unterrichtsinhalt werden lässt und gegebenenfalls in ein abfragbares, promotions-bestimmendes Prüfungswissen verwandelt.

Aus diesem Anlass liegen der vorliegenden Untersuchung in Form einer studienbegleitenden Hausarbeit die Beiträge Wolfgang Klafkis (geb. 1927; Professor em. Dr. am Fachbereich 021 Erziehungswissenschaft an der Philipps- Universität zu Marburg) zugrunde, in denen er seine Grundlinien einer Konzeption von Erziehungswissenschaft veröffentlicht, „die seither den generellen Rahmen [s]einer Beiträge zu verschiedenen Teilbereichen der pädagogischen Theorie und Praxis, aber auch der Mitwirkung in der Bildungspolitikberatung“[7] markieren. Um eine solche, nachvollziehende Untersuchung in sieben Sinnabschnitten angemessen durchführen zu können, habe ich mich zum einen auf den von Wolfgang Klafki verfassten Text zu „Grundzüge[n] eines neuen Allgemeinbildungskonzepts. Im Zentrum: Epochaltypische Schlüsselprobleme“[8] konzentriert und zum anderen seine „Kritisch- konstruktive Pädagogik: Herkunft und Zukunft“[9] herangezogen. Doch bevor wir uns im folgenden dem näheren Erkenntnisinteresse Wolfgang Klafkis und seiner Konzeptionsentwürfe widmen, muss vorneweg noch eine kurze Begriffsklärung vorgenommen werden, die dem/der Leser/in der hiesigen Hausarbeit einen besseren Einstieg in die Thematik ermöglichen soll, um in einem nächsten Schritt den daraus evaluierten Ableitungen und Konsequenzen folgen zu können.

2. Die Position Wolfgang Klafkis in der geisteswissenschaftlichen Pädagogik: Über die historischen Wurzeln kritisch- konstruktiver Pädagogik

Kritisch im Sinne von gesellschaftskritisch“[10] meint ihrem Verständnis nach praktische, auf die (pädagogische) Praxis bezogene Kritik, was zum einen die Annahme impliziert, dass sich kritisch- konstruktive Erziehungswissenschaft „als Theorie von der pädagogischen Praxis und für die pädagogische Praxis“[11] versteht und zum anderen eine klare Abgrenzung zum Kritikverständnis des Kritischen Rationalismus, also der formal- logischen Kritik von Aussagesystemen- darstellt. Im Verständnis der kritisch- konstruktiven Erziehungswissenschaft darf allerdings bei der Kritik der bestehenden Verhältnisse unter emanzipatorischen Zielvorstellungen nicht stehen geblieben werden, vielmehr müssen konkrete Vorschläge zur Veränderung der Praxis im gewünschten Sinne gemacht werden. Diese Absicht wird mit dem Adjektiv konstruktiv zu umschreiben versucht, und um einen solchen Versuch handelt es sich auch in Wolfgang Klafkis nun aufzuarbeitendem Konzept: Sein Hauptinteresse gilt dabei hauptsächlich einem (neuen) Allgemeinbildungskonzept, das sich notwendigerweise auch aus historischen Wurzeln - vor allem seit der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts - speisen muss, wenn er seinem eigenen Legitimationsanspruch - der Geschichtlichkeit pädagogischen Handelns und Denkens - nicht widersprechen möchte. Unter anderem integriert Wolfgang Klafki auch deshalb in seinem Entwurf einige Grundgedanken der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik als deren Repräsentanten er vor allen anderen den Geisteshistoriker, Wilhelm Dilthey (1833- 1911) nennt, und nach 1945 vertretungsweise Namen aus der Zeit der Reformpädagogik wie Eduard Spranger, Hermann Nohl, Theodor Litt, Wilhelm Flitner sowie Erich Weniger[12] anführt, als des Letztgenannten Schüler Wolfgang Klafki gezählt wird. Neben dieser Strömung verspricht sich Klafki aber auch zum einen von den Kerngedanken der pädagogischen Theorieentwicklung zwischen etwa 1750- 1830/40 und zum anderen von den bis heute nachwirkenden Ideen und praktischen Versuchen der internationalen Reformpädagogik[13] aus der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts entscheidende Impulse für seine Konzeptentwicklung, welche sich ihm etwa aus seinen schulpolitischen Aktivitäten herauskristallisiert haben dürfte. Als einen vierten, starken Einflussfaktor auf die Entwicklung seiner Überlegungen für eine kritisch- konstruktive Erziehungswissenschaft sei hier im Weiteren die Auseinandersetzung mit Anstößen der „ Kritischen Theorie[14] durch die sogenannte Frankfurter Schule der Sozialphilosophie genannt, als deren bekannteste Repräsentanten T heodor W. Adorno (1903-1969), Max Horkheimer (1895-1973) und Jürgen Habermas (geb. 1929) gesehen werden. Doch auch über Gespräche mit zeitgenössischen Wissenschaftlern und/oder praktizierenden Erziehern/Pädagogen zu diesem Thema konnte Klafki bestimmte, in seinem Werk angeführte Hypothesen noch einmal einem weiteren wissenschaftlich fundierten Blickfeld zugänglich machen.

Von zentraler Bedeutung für die vorliegende Arbeit ist also demnach, dass Klafki seinen neuen Ansatz als notwendige Weiterentwicklung seiner früheren Position ansieht und wesentliche Gedanken der geisteswissenschaftlichen Pädagogik in der kritisch- konstruktiven Pädagogik und Didaktik produktiv bewahrt wissen will.

Schließlich könne - Klafkis heutigem Selbstverständnis nach zu urteilen - eine erziehungswissenschaftliche Position nur noch den Anspruch auf zeitgemäße Wissenschaftlichkeit erheben, wenn sie sich der Integration von Hermeneutik, Empirie sowie Gesellschafts- und Ideologiekritik verpflichtet fühlt[15]. Aus diesem Grunde wollen wir uns nun auch seinen Bestimmungselementen einer solchen Theorie der Pädagogik widmen.

3. Bestimmungselemente kritisch- konstruktiver Pädagogik oder über die Synthese von Hermeneutik, Empirie und Ideologiekritik

Hier betont Klafki mit Nachdruck: „Diese drei Ansätze stehen im Sinne meines Konzeptes nicht additiv nebeneinander, sondern sie verweisen jeweils aufeinander; sie stehen in einem „ notwendigen, forschungslogischen Zusammenhang “.[16] Wenig später räumt er aber ein, dass die Aufklärung jenes Methodenzusammenhangs seines Erachtens vom historisch- hermeneutischen Ansatz her beginnen und durch die beiden weiteren ergänzt werden sollte.

So betrachtet er vielmehr die Verbindung von Hermeneutik, Empirie und Ideologiekritik als eine notwendige Synthese dreier in wechselseitiger Abhängigkeit stehender methodischer Vorgehensweisen in der Erziehungswissenschaft. Im gleichen Abschnitt noch möchte er seine Vorgehensweise als eine dialektische, also kritikfähige Herangehensweise verstanden wissen und spricht deshalb aus dem gesellschaftlich- politischen Kontext heraus auch von einem fortschreitenden Lernprozess, der sich dadurch kennzeichne, dass er eine permanente Annäherung an die jeweils aktuellen Erziehungswirklichkeiten anstrebe[17]. Daher stellt das Hinzutreten von Empirie und Ideologiekritik im Verständnis Klafkis eine Weiterentwicklung der pädagogischen Methodologie dar, hinter die nicht mehr zurück geschaut werden sollte, sondern die progressiv nach vorne getrieben werden sollte.

[...]


[1] Eckhart Hildebrandt und Eberhard Schmidt: Ökologie und Ökonomie: Ein neues Spannungsfeld der industriellen Beziehungen. In: Walther Müller- Jentsch (1999), S.275

[2] Vgl. auch: Niklas Luhmann: Ökologische Kommunikation. Kann die moderne Gesellschaft sich auf ökologische Gefährdungen einstellen? Westdeutscher Verlag, Opladen 1986

[3] Das Leitbild der „nachhaltigen Entwicklung“ ist aus dem englischen Sprachgebrauch entlehnt und wurde erstmals 1980 unter dem Begriff „sustainable development“ ins Gespräch gebracht, wobei mit ihm zunächst ein Rahmen für den Naturschutz im Sinne einer dauerhaft umweltverträglichen Nutzung von Arten und

[4] Agenda 21 in deutscher Übersetzung. Konferenz der Vereinten Nationen für Umwelt und Entwicklung im Juni 1992 in Rio de Janeiro - Dokumente - Agenda 21; hier abgerufen von der Internetseite: http://www.agrar.de/agenda/agd21k36.htm (zuletzt aufgerufen am: 20.04.05)

[5] Ebenda; Vgl. hierzu auch: Axel Beyer/Andreas Wass von Czege (1998), S.224

[6] Das Hauptproblem beginnt diesbezüglich mit der Frage, was Gegenstand der Umweltbildung sein soll. Meine Kernthese lautet daher: Umweltbildung ist auch ein Teil von Bildung und hat darum m.E. auch dem Begriff der Bildung als ein Äquivalent zu entsprechen. Es ist hier zwar nicht der Ort, diesbezüglich in einen größeren, bildungstheoretischen Diskurs einzutreten, doch soll hier in eher thesenartiger Formulierung an einige Elemente jenes Begriffs „Bildung“ erinnert werden, der der europäischen liberalen Bildungstradition zugrunde liegt und auch heute noch weitgehend konsensfähig sein dürfte: Im Unterschied zu dem, was wir Ausbildung oder Training nennen würden, d.h. die Vermittlung eines vorgegebenen Zwecken unmittelbar dienlichen Wissens und Könnens, zielt Bildung vielmehr auf ein zweckfreies, in die Tiefe der Begründung gehendes, alle Denk- und Erfahrungsbereiche umfassendes Wissen und Verstehen ab. Es ist insbesondere ein Wissen und Verstehen, das die eigene Person nicht unberührt lässt, nicht „träge“ ist, wie die Erziehungswissenschaft heute sagen würde, sondern die jeweils betroffene Person durchdringen und in ihr neue Sichtweisen und Perspektiven zu eröffnen vermag. Auf eine Kurzformel gebracht, ist Bildung in diesem Sinne nicht mehr, (aber auch nicht weniger!) als die Befähigung des Menschen zu einer auf Vernunft basierenden Selbstbestimmung.

[7] Klafki (2002), S.12

[8] W. Klafki: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch- konstruktive Didaktik. 2.erw.Aufl.Weinheim, Basel 1991, S.43-81

[9] W.Klafki: Kritisch- konstruktive Pädagogik: Herkunft und Zukunft. Aus: W. Klafki: Schultheorie, Schulforschung und Schulentwicklung im politisch- gesellschaftlichen Kontext. Ausgewählte Studien. Weinheim, Basel 2002, darin: S.12-38

[10] Klafki (2002), S.20, Hervorhebung im Original

[11] Klafki (2002), S.15, Hervorhebung im Original

[12] Klafki (2002), S.13

[13] Ebenda

[14] Klafki (2002), S.18

[15] Klafki selbst fasst seine Position folgendermaßen zusammen: „Meine Hauptthese lautet in dieser Hinsicht: Erziehungswissenschaft kann die Aufgaben, die ich im vorangehenden Abschnitt beschrieben habe, nur erfüllen, wenn sie mindestens drei methodische Grundansätze verfolgt und miteinander verbindet:“ Vgl.: Klafki (2002), S.22

[16] Ebenda, Hervorhebung im Original

[17] Ebenda, S. 26

Details

Seiten
21
Jahr
2006
ISBN (eBook)
9783640197057
ISBN (Buch)
9783640198313
Dateigröße
556 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v117482
Institution / Hochschule
Philipps-Universität Marburg
Note
2,0
Schlagworte
Umweltfrage Gegenstand Schlüsselprobleme Studienbegleitende Hausarbeit Rahmen Diplomprüfung

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