Kinder aus verschiedenen Kulturkreisen und ihr Zugang zu Astrid Lindgrens Romanfigur Pippi Langstrumpf

Inhalt

1 Einleitung

2 Pippi Langstrumpf und ihr internationaler Humor
2.1 Humor - Komik - Lachen
2.1.1 Antike
2.1.2 Mittelalter
2.1.3 Renaissance
2.1.4 Frühe Neuzeit bis Gegenwart
2.1.5 Henrich und seine ursprüngliche Grundform der Komik
2.1.6 Lachen bei Kindern und Erwachsenen
2.2 Wider die Hierarchisierung von kindlicher und erwachsener Komikkultur in der Kinder- und Jugendliteratur
2.3 Komik in der Kinder- und Jugendliteratur – kurzer historischer Abriss
2.4 Komik bei Pippi Langstrumpf
2.5 Pippi Langstrumpf als komische Figur
2.5.1 Komik des Unerwarteten, Überraschenden und Exzentrischen
2.5.2 Komik der äußeren Erscheinung
2.5.3 Komik des grotesken Leibes
2.5.4 Komik des Missverstehens
2.6 Anmerkungen zu Pippis Komik im internationalen Vergleich

3 Text- und Veröffentlichungsgeschichte von Pippi Langstrumpf
3.1 Anfänge der Ur-Pippi
3.2 Humor und Komik im Text von Ur-Pippi und Buch-Pippi
3.2.1 Komik im Verhalten der Ur-Pippi
3.2.2 Komik auf der sprachlichen Ebene der Ur-Pippi
3.2.3 Astrid Lindgrens Haltung zu Ur- und Buch-Pippi

4 Befragung von Schülerinnen und Schülern an ausgewählten Grundschulen in Flensburg zu Pippi Langstrumpf
4.1 Rahmenbedingungen
4.2 Aufbau des Fragebogens
4.2.1 Allgemeines
4.2.2 Differenzierungskriterium Familiensprache
4.2.3 Fragen 1 bis 11
4.3 Durchführung der Fragebogenaktion
4.3.1 Vorbereitung
4.3.2 Auswahl der Geschichte
4.3.3 Bearbeitung des Fragebogens
4.4 Auswertung der Fragebögen
4.5 Darstellung der Ergebnisse
4.5.1 Frage 1 - Vorkenntnisse
4.5.2 Frage 2 - Assoziationen zum Namen „Pippi“
4.5.3 Frage 3 - Körperliche Stärke
4.5.4 Frage 4 - Worüber lachen Kinder in der Geschichte „Pippi geht in die Schule“?
4.5.5 Frage 5 - Einstellung zu Pippis sprachlichem Verhalten
4.5.6 Frage 6 - Pippis Lügengeschichten
4.5.7 Frage 7 - Unberechenbarkeit von Pippis Verhalten
4.5.8 Frage 8 - Groteskes Verhalten
4.5.9 Frage 9 - Wahrnehmung von Pippi als Kasper
4.5.10 Frage 10 - Können auch Erwachsene über Pippi lachen?
4.5.11 Frage 11 - Warum könnte es für dich lustig sein, mit Pippi befreundet zu sein?
4.6 Diskussion der Ergebnisse
4.7 Astrid Lindgren und ihr Verhältnis zu Kindern
4.8 Astrid Lindgren und ihre schriftstellerische Bedeutung für Kinder

5 Resümee und Ausblick

6 Literaturverzeichnis

7 Anhang

1 Einleitung

Am 14.11.2007 wäre Astrid Lindgren 100 Jahre alt geworden. Besonders ihre bekannteste Kinderbuchfigur Pippi Langstrumpf erfährt im Zuge der vielen Jubiläumsfeierlichkeiten, die schon Anfang des Jahres begannen, große Aufmerksamkeit. Ihr zu Ehren wurden (und werden) Ausstellungen gezeigt^[1], alte Verfilmungen wiederholt und unzählige Schulkinder engagierten sich bei Theateraufführungen und Schreibwettbewerben. Der Hamburger Verlag Friedrich Oetinger, der das gesamte Werk Astrid Lindgrens herausgibt, veröffentlichte eine neu illustrierte Sonderausgabe von Pippi Langstrumpf und publizierte im August erstmals den bisher nicht zugänglichen, sozusagen „pränatalen“ Text des ursprünglichen Manuskripts, die sogenannte Ur-Pippi^[2]. Diese Ankündigung machte mich neugierig und ich begann, mich mit der „Geburts-“ und Lebensgeschichte dieses ungewöhnlichen Mädchens eingehender zu beschäftigen.

Pippi Langstrumpf ist 1949 zum ersten Mal auf Deutsch erschienen und damit so alt wie die Bundesrepublik Deutschland. Seit ihrem Erscheinen wurde dieser Kinderbuchklassiker in mittlerweile fast 60 Sprachen übersetzt, darunter Friesisch (inklusive Föhrfriesisch, Syltfriesisch und Mooringfriesisch), Aserbaidschanisch, Kymisch (Walisisch), Kasachisch und Zulu.^[3] Man kann also davon ausgehen, dass Buch und Figur auf der ganzen Welt bekannt sind^[4] und von Kindern, aber auch von vielen Erwachsenen geliebt werden. Fast jeder kennt Pippi Langstrumpf und verbindet mit ihr positive Erinnerungen. Sie ist ungeachtet der Kontroversen um ihr Verhalten und dessen Wirkung in vielen Kinderzimmern heimisch, und auf unzähligen Faschingsfesten hat ihr Outfit Kultstatus erreicht.

Neben diesen privaten Zugängen ist Pippi inzwischen als Ikone in die didaktische Literatur eingegangen: Eine Vielzahl von Unterrichtsmaterialien macht sich ihre Bekanntheit zunutze und setzt die Figur für den Literaturunterricht^[5], für fächerübergreifende Lehrangebote^[6] und sogar als persönliche Begleiterin in Mathematikbüchern^[7] ein. Elektronisch zugängliche Unterrichtsmaterialien für Lehrkräfte bieten mit Pippi Langstrumpf als Leitfigur vielfältige Anregungen auf Arbeitsblättern und für Projekttage.^[8]

Bei der Sichtung dieser Materialien stellte sich mir die Frage, inwiefern diese Angebote auf die Bedürfnisse und Fähigkeiten von Kindern aus unterschiedlichen Kulturkreisen und entsprechend einer anderen als der deutschen Muttersprache abgestimmt sind. Ist Pippi möglicherweise in den Familien nicht-deutscher Herkunft so wenig verankert, dass sie den Kindern als Identifikationsfigur gar nicht zur Verfügung steht? Können diese Kinder die besonderen Merkmale dieses westeuropäischen Kinderbuchklassikers erfassen? Verstehen sie Pippis ausgeprägten Sprachwitz, wenn sie eine deutsche Fassung des Buches lesen oder eine Bearbeitung sehen bzw. hören? Und wie reagieren Kinder aus unterschiedlichen Kulturkreisen auf die immer noch provozierenden Verhaltensweisen Pippis, auf ihr Verhältnis zu Erwachsenen, besonders gegenüber Autoritätspersonen wie Lehrern, Polizisten und auch Eltern? Amüsieren sie sich genauso über Pippis Auftreten und Verhalten wie deutschsprachige Kinder?

Lachen Kinder aus unterschiedlichen Kulturkreisen über dieselben Scherze und Witze?

Dass Erwachsene dies nicht tun, spiegelt sich wohl am deutlichsten im sogenannten Karikaturenstreit^[9] wider, der im Jahre 2005 weltweit für Aufregung sorgte: In einer dänischen Tageszeitung waren zwölf Karikaturen abgebildet, die den islamischen Propheten Mohammed zum Thema hatten. Viele Muslime fühlten sich durch die bildlichen Darstellungen ihres Religionsstifters in ihren religiösen Gefühlen verletzt. Es kam zu gewalttätigen Ausschreitungen sowie Boykottaufrufen gegen dänische Produkte und Firmen. Neben einer grundsätzlichen Diskussion um Meinungs- und Pressefreiheit wird an diesem Beispiel deutlich, wie sehr der soziokulturelle Hintergrund die Auffassungen von Humor und seinen verschiedenen Ausdrucksformen (Komik, Satire) prägt.

Erwachsene waren es auch, die die Figur Pippi Langstrumpf seit ihrem Erscheinen immer wieder daraufhin überprüften, ob diese ungewöhnliche Kinderbuchfigur der geeignete „Umgang“ für lesende Kinder sei. Diese Frage wurde von einigen Literaturkritikern und Bibliothekaren oft entschieden verneint.^[10] Sie befürchteten, dass Pippis unkonventionelle Verhaltensweisen „ansteckend“ sein könnten und sich aus friedlich lesenden Kindern freche Gören entwickeln würden. Andere sahen die Wirkung der Lektüre von Pippi Langstrumpf gelassener und trauten den jungen Leserinnen und Lesern zu, zwischen Pippis fiktiver und ihrer eigenen realen Welt unbeschadet unterscheiden zu können.

In den Jahrzehnten seit ihrem Erscheinen gab es in Deutschland immer wieder unterschiedliche Debatten um die Bedeutung und Einschätzung dieser literarischen Figur. Diese waren immer auch von jeweils aktuellen gesellschaftlichen Themen geprägt (Feminismus, Rassismus), die sich weltweit in der internationalen Rezeptions- und Übersetzungsgeschichte des Buches widerspiegeln.^[11]

All dessen ungeachtet erfreut sich Pippi Langstrumpf bei Kindern weltweit seit mehr als 60 Jahren großer Beliebtheit. Ein alle Grenzen überschreitender Grund ihrer Beliebtheit wird darin gesehen, dass sich Kinder weltweit mit Pippis Allmacht identifizieren und in der Beschäftigung mit Pippi Langstrumpf ihre kindlichen Machtphantasien ausleben. Astrid Lindgren hat diese Sichtweise mit der Bemerkung präzisiert, ihr sei es wichtig, dass Pippi die Macht, die ihr durch grenzenlosen Reichtum und nicht zu überbietende Körperkraft zur Verfügung steht, zwar nutzt, aber nie missbraucht.^[12]

Der oben angedeutete soziokulturelle Charakter von Humor und die (von Erwachsenen gestaltete) Rezeptionsgeschichte des Buches legt aber die Vermutung nahe, dass die Komik Pippi Langstrumpfs von Kindern aus unterschiedlichen Kulturkreisen durchaus auch differenziert komisch wahrgenommen wird. Um diese Annahme zu überprüfen, entwickelte ich einen Fragebogen und ließ ihn von Kindern unterschiedlicher Nationalitäten aus Flensburger Grundschulen bearbeiten. Vorbereitung, Durchführung und Ergebnisse dieser Untersuchung bilden den Mittelpunkt der vorliegenden Arbeit.

Zunächst wird jedoch eine theoretische Differenzierung zwischen den Begriffen Humor, Komik und Lachen vorgenommen und untersucht, ob und wie sich komische Elemente in der Kinder- und Jugendliteratur wiederfinden. Für den weiteren Verlauf der Arbeit stütze ich mich auf den Komikansatz von Dieter Henrich.^[13] Er hat sich in der Entwicklung seiner Theorie ausdrücklich auf Äußerungen von Kindern bezogen und auf dieser Basis seine Theorie der freien und befreienden Komik entwickelt. Diese wurde von Maria Lypp auf Texte der Kinderliteratur übertragen.

Anschließend werden die komischen Eigenschaften der Romanfigur Pippi Langstrumpf herausgearbeitet. Sie lassen sich differenzieren nach Figuren-, Situations- und Sprachkomik. Dabei wird deutlich, dass Kinder über Unerwartetes, Überraschendes und Entlastendes, über Verdrehtes und Exzentrisches, über Pippis lustige Sprache, über ihre maßlose und enthemmte Gier und über Realitätsverdrehungen und Missverständnisse lachen. Im weiteren Verlauf dieses Abschnitts wird die Veröffentlichungsgeschichte des Buches dargestellt und die sogenannte Ur-Pippi mit der späteren Buch-Pippi auf ihre Unterschiede speziell im Hinblick auf komische Elemente verglichen. Schwerpunkt der Darstellung sind dabei das Verhalten und die sprachlichen Äußerungen Pippis.

Astrid Lindgren wird, um ihren großen literarischen Erfolg bei jungen Leserinnen und Lesern zu begründen, eine besondere Nähe zu Kindern zugesprochen. Diese These ist weit verbreitet und wurde auch von der Autorin selbst oft vertreten. Kaum eine Würdigung ihres Lebenswerkes anlässlich des 100. Geburtstages kam ohne eine entsprechende Erwähnung aus. Dieser Aspekt wird kurz behandelt, indem die Biographie Astrid Lindgrens und ihre eigenen Äußerungen nach Quellen für diese Behauptung überprüft werden. Schon die differenzierte Bearbeitung des ursprünglichen Manuskripts der Ur-Pippi hin zur später veröffentlichten Buch-Pippi lässt jedoch ahnen, dass es neben ihrem bemerkenswerten Einfühlungsvermögen in die Gedanken- und Gefühlswelt von Kindern vor allem ihr großes schriftstellerisches Potenzial war, das Astrid Lindgren zu einer der erfolgreichsten Kinderbuchautorinnen der Welt werden ließ.

Inwiefern nun die differenzierte Wahrnehmung gerade der komischen Elemente der Figur Pippi Langstrumpf den weltweiten Erfolg beeinflusst, soll im darauf folgenden Abschnitt untersucht werden.

Im empirischen Teil der Arbeit werden die oben angestellten Vermutungen zur komischen Wirkung von Pippi Langstrumpf auf Kinder aus unterschiedlichen Kulturkreisen anhand eines Fragebogens überprüft. Dafür wurden 89 Kinder der vierten Jahrgangsstufe aus zwei Flensburger Grundschulen befragt. Neben Deutsch werden in diesen Klassen zwölf verschiedene Sprachen gesprochen. Dabei werden im Verlauf der Arbeit, wenn von „ausländisch“ genannten Kindern die Rede ist, stattdessen die Begriffe „Kinder mit Migrationshintergrund“ und „Kinder nicht-deutscher Herkunft“ synonym verwendet. Der Fragebogen wurde anonym bearbeitet, lediglich Angaben zu Alter, Geschlecht, Geburtsort und Aufenthaltsdauer in Deutschland wurden vorab erfragt. Die darauf folgenden elf Fragen sind den vorher herausgearbeiteten komischen Aspekten der Figur Pippi Langstrumpfs zugeordnet und sollen Auskunft darüber geben, ob es bei Kindern aus unterschiedlichen Kulturkreisen messbare Unterschiede in der Wahrnehmung dieser komischen Elemente gibt.

Die Schülerinnen und Schüler bekamen, bevor sie den Fragebogen bearbeiteten, die Episode „Pippi geht zur Schule“^[14] vorgelesen, um sicherzustellen, dass es eine gemeinsame Ausgangsbasis bei den Kindern gibt. Diese Geschichte befindet sich, wie auch der Fragebogen und ein zusätzliches Arbeitsblatt, im Anhang der Arbeit.

Anschließend werden die Ergebnisse der Befragung dargestellt und diskutiert. Beispiele von Äußerungen der Kinder fließen in den Text mit ein. Exemplarisch sind zwei ausgefüllte Fragebögen dem Anhang dieser Arbeit beigefügt. Dabei handelt es sich um einen von einem Mädchen bzw. Jungen nicht-deutscher Herkunft bearbeiteten Fragebogen.

Tendenziell ist der zu beobachtende Unterschied in der Wahrnehmung des Komischen bei Pippi Langstrumpf zwischen den beteiligten Kindern aus unterschiedlichen Kulturkreisen entgegen meiner Vermutungen gering. Dieses Ergebnis wird abschließend diskutiert.

Nicht nur Astrid Lindgrens besondere Nähe zu Kindern scheint sie über kulturelle Grenzen hinweg besonders auszuzeichnen, sondern, so meine abschließende These, ihre schriftstellerische Fähigkeit, mit einer Art kindlicher Ur-Komik Kinder zu erreichen und zu begeistern. Diese ist, besonders im Hinblick auf ihre überzeugende Fähigkeit, komische Figuren zu zeichnen, von großer Bedeutung und letztlich für ihren Erfolg bei Kindern ausschlaggebender als der oft angeführte biographische Erklärungsansatz.

2Pippi Langstrumpf und ihr internationaler Humor

Um die besondere Komik der Figur Pippi Langstrumpf in all ihren Facetten verstehen zu können, bedarf es zunächst einer genaueren Abgrenzung der Begriffe Humor, Komik und Lachen. Diese bilden ein dichtes Assoziationsnetz und sind eng miteinander verflochten. Im Folgenden wird versucht, die Begrifflichkeiten zu differenzieren, um dann nach einem Blick auf das kindliche Lachen die (vermeintlichen) Unterschiede im Komikverständnis von Erwachsenen und Kindern darzustellen.

2.1 Humor - Komik - Lachen

Unter Humor versteht man zunächst ganz allgemein die „... Gabe eines Menschen, der Unzulänglichkeit der Welt und der Menschen, den Schwierigkeiten und Missgeschicken des Alltags mit heiterer Gelassenheit zu begegnen.“^[15] Nach Berger handelt es sich um eine Möglichkeit subjektiven Erlebens, um die Fähigkeit, etwas als komisch wahrzunehmen.^[16] Dabei kann der wahrgenommene Widerspruch zwischen Schein und Sein entweder belustigen oder befremden, um dann in Lachen aufgelöst zu werden.

Lachen und Humor sind eigenständige Phänomene und können unabhängig voneinander existieren. Etymologisch geht das Wort „Humor“ auf lateinisch humor = „Flüssigkeit“, „Feuchtigkeit“ zurück und bezeichnet in der mittelalterlichen Temperamentenlehre menschliche Charaktere, welche nach dem Vorhandensein bestimmter Körpersäfte (humores: Blut, Schleim, gelbe und schwarze Galle) unterschieden und eingeteilt werden.^[17] Diese Gemütszustände sind veränderlich und flüchtig, weswegen seit Mitte des 16. Jahrhunderts das Wort „humour“ im Sinne von „Laune“, „Stimmung“ nachweisbar ist. Parallel dazu entwickelt sich eine zweite Bedeutung des Wortes im Sinne von exzentrischem, also ausgefallenem Benehmen und Sprechen und bezeichnet die Absonderlichkeit, mit der jemand durch das Abweichen von gesellschaftlichen Normen und Vorschriften auffällt und sich lächerlich macht. Damit wird auch erstmals die Verbindung zum Lachen hergestellt.

Während es sich also beim Humor um eine individuelle psychologische Disposition handelt, versteht man unter Komik (griechisch komikos = Festzug) das Phänomen an sich, welches eine bestimmte Reaktion, beispielsweise das Lachen, bewirkt. Als komisch bezeichnet man die Eigenschaften einer Sache (Person, Gegenstand), aber auch eine Handlung bzw. Situation, eine Figur, Person oder deren sprachliche Äußerung, die dieses Lachen hervorrufen.^[18]

2.1.1 Antike

Diese ambivalente Beziehung zwischen dem Lachen auf der einen und den Merkmalen des komischen Gegenstandes auf der anderen Seite beschäftigt Wissenschaftler seit der Antike. So betrachtet Platon das Phänomen des Komischen als etwas Schlechtes, der Tugend Entgegengesetztes und moralisch Verwerfliches. Das dadurch ausgelöste Lachen könne einerseits eine Bestätigung der Norm aus moralisch bedenklichen Motiven (Neid, Lachen über andere), andererseits aber auch eine drohende Aufweichung dieser Normen bedeuten. Außerdem lasse es sich nicht hinreichend von anderen Formen der Normverletzung, Tabumissachtung oder dem Durchbrechen von Erwartungen unterscheiden.^[19]

Aristoteles beschreibt das Komische als einen mit Hässlichkeit verbundenen Fehler, der aber keinen Schmerz und auch kein Verderben verursacht, also folgenlos bleibt und insofern auch moralisch nicht diskreditiert zu werden braucht.^[20] Die Funktion des Komischen wird vielmehr als nützlich bestimmt, weil der Mensch durch Scherzen und Lachen entlastet wird für die Mühen, die es ihm abverlangt, sich tugendhaft zu verhalten. Aristoteles schreibt der Komik keine rhetorische Überzeugungskraft zu, empfiehlt aber den gezielten Einsatz von Witzen, um beim Zuhörer Lerneffekte zu bewirken.

Auch Cicero definiert Komisches als schändlich und hässlich, fordert aber vor allem, dass es nicht solcherart dargestellt werden darf. Die oben beschriebene Janusköpfigkeit des Komischen wird also insofern wieder aufgegriffen, als der Redner, der Komisches ästhetisch angemessen darlegen muss, selbst Gefahr läuft, sich lächerlich zu machen, wenn seine Darstellung misslingt.

2.1.2 Mittelalter

Das Mittelalter weist keine eigene Theorie des Komischen auf. Es werden jedoch antike moralische Vorbehalte übernommen und teilweise durch restriktive Rückgriffe auf Texte aus dem Alten und Neuen Testament verstärkt. So gehöre es sich für den „unerlösten Erdenmenschen“^[21] nicht zu lachen – lediglich das inzwischen wieder in Vergessenheit geratene Osterlachen, durch die Predigt in der Osterfeier bewusst hervorgerufen, bildet eine Ausnahme. Ostern, also am Tag der Auferstehung Jesu, sei eine Vorwegnahme der Freude der himmlischen Erlösung gestattet.^[22] Der Witz als rhetorisches Mittel spielt in diesem Zeitalter keine Rolle. Außerdem gilt die Freude an etwas Schlechtem, also das ambivalente Verhältnis zwischen komischem Gegenstand und der ausgelösten Reaktion, weiterhin als beunruhigend. Mit zunehmender Rezeption antiker Schriften wird jedoch auch im Mittelalter dem Komischen eine begrenzte Legitimation zugesprochen. Sie liegt vornehmlich in der Entlastung und Erholung des Menschen.

2.1.3 Renaissance

Eine weniger moralische Haltung zu Phänomenen des Komischen entwickelt sich in der Renaissance. Komisches wird hier nicht länger argwöhnisch beäugt. Vielmehr wird im Rückgriff auf Aristoteles an das von ihm gut geheißene „Lernen durch Witze“ angeknüpft: Wenn etwas fremd erscheint oder nicht verstanden wird, kann durch die damit ausgelöste Verwunderung ein Lerneffekt und dadurch Freude entstehen. Die moralische Zwickmühle des schändlichen „Lachens über Schlechtes“ wird insofern aufgelöst, als das Schändliche ja Quelle Lust bringender Erkenntnis ist und dadurch positiv aufgewertet wird. Komisches wird nicht länger der ausgefeilten Technik eines Redners zugeschrieben, sondern als Eigenschaft des Komischen selbst betrachtet.

2.1.4 Frühe Neuzeit bis Gegenwart

In der frühen Neuzeit gibt es keine einheitliche Theorie des Komischen. Psychologische Erklärungsmuster, in denen der Verlachende in den Mittelpunkt der Betrachtung rückt, stehen neben solchen, in denen der Kontrast zwischen Schein und Sein in sogenannten Inkongruenztheorien als möglicher Erklärungsansatz für Komisches herangezogen wird. Bei der Betrachtung der komischen Eigenschaften eines Gegenstandes oder einer Person werden die spezifischen Kontraste, Widersprüche oder Konflikte unterschiedlich gewichtet.

Ende des 19. Jahrhunderts sucht Bergson den komischen Konflikt vor allem im Gegensatz zwischen dem Mechanischen und dem Lebendigen. Der komische Widerspruch entsteht, wenn Mechanisches, Fixiertes, Starres oder Stereotypes auf beweglich individuell Lebendiges trifft.^[23] Eine weitere Voraussetzung für die Empfindung des Komischen ist für ihn ein soziologisches Moment: Lachen ist immer das Lachen einer Gruppe mit bestimmten Normen, die zum erlebten Kontrast den Bezugspunkt bilden.^[24] Auch Körper und Geist, also Anschauung und Gedachtes, Schein und Sein können in Konflikt geraten. Dabei sind es wiederum Regeln und Rahmenbedingungen, die mit Abweichungen von bestimmten Normen in Kontrast treten und dadurch Heiterkeit auslösen können. Das Komische als soziales Phänomen funktioniert allerdings nur dort, wo Menschen nach denselben oder ähnlichen Maßstäben zusammen leben, sonst könnte ihnen ja das, was davon abweicht, nicht komisch erscheinen.

Dem als Gegensatz beschriebenen Kontrast oder Konflikt hält Ritter entgegen, dass es sich beim Lachen um einen Affekt der Freude und Bejahung handelt, der dadurch all diejenigen Phänomene, die von der Norm ausgegrenzt werden, positiviert und integriert.^[25] Problematisch bleibt nach wie vor die Bewertung dieser als komisch erlebten Kontraste, denn eine mögliche Folge kann in sozialer Ausgrenzung oder persönlicher Herabwürdigung bestehen. Diese Problematik kann sich im Übrigen auch in interkulturellen Zusammenhängen als schwierig erweisen.

2.1.5 Henrich und seine ursprüngliche Grundform der Komik

Unabhängig von allen Erscheinungsformen des Komischen und ihren unterschiedlichen Deutungen, die hier nur grob angedeutet werden können, schlägt Henrich eine ursprüngliche Grundform der Komik vor, auf der dann alle „höhere Komik“ aufbaut.^[26] Diese Basis allen Komischen nennt er „freie Komik“ und entwickelt sie auf der Grundlage dessen, was Kinder komisch finden. Kinder lachen über „... Verrückungen von Vertrautem in Überraschendes und wieder Vertrautem zurück, solange das Überraschende nicht auch bedrohlich ist.“^[27] Diese Kontextverschiebung muss aber plötzlich erfolgen und wird nur unter der Bedingung, dass im neuen Kontext der alte weiterhin erkennbar bleibt, von kindlichem Lachen begleitet. Komisch für Kinder ist beispielsweise, wenn sich ein Elefant nicht nur plötzlich in eine Maus verwandelt, sondern diese zu einer Maus mit einem Rüssel wird.^[28] Auch Wortspiele belustigen Kinder, weil ein und dasselbe Wort zwei Bedeutungen haben kann. Auf bildnerischer Ebene wird ein ähnlicher Effekt erzielt, wenn in Kartenspielen oder Verwandlungsbilderbüchern Körperteile von Menschen oder Tieren durch Zerlegen, Vertauschen und wieder Zusammenfügen zu neuen witzigen Phantasiefiguren zusammen gelegt werden können. Kennzeichnend für diese freie Komik ist, „... daß nicht einfach eine Sache an die Stelle der anderen tritt, sondern daß dieselben Sachen in anderen Zusammenhängen erscheinen.“^[29] Diese Form des Vergnügens, also die unerwartete, unvermittelte Verwandlung, erweitert die Imaginationskraft von Kindern. Es findet sich keinerlei Hierarchisierung, kein Ver- oder Auslachen: „Die basale Komik, über die wir Kinder lachen sehen und auf der alle Komik aufruht, entsteht rein durch die Verschiebung von Kontexten - ihr instantanes Umschlagen und gleichzeitiges Präsentbleiben -, nicht aber durch eine Kollision verschiedener Ranghöhen.“^[30]

Kinder empfinden die Welt, wie sie sich ihnen in ihrer Vielfalt präsentiert, (noch) nicht als normiert. Sie selbst sind anfangs in ihrer Wahrnehmung und deren Bewertung unbefangen und nur bedingt fremdbestimmt. Erfahrungen freier Komik und die dabei erlebte Erweiterung der inneren Vorstellungskraft als erste mögliche Erweiterung des „Normalen“ bilden die Basis für weitere Erfahrungen „befreiender“ Komik. Erst wenn eine Norm als Last und Fremdbestimmung empfunden wird und ein entlastendes Gefühl zum Beispiel durch Lachen entstehen kann, wird befreiende Komik möglich. Diese ist aber keineswegs nur Erwachsenen mit ihren Bedürfnissen nach Entlastung durch Komik möglich. Auch Kinder können im Rahmen ihrer kindlichen Erfahrungswelt mittels Humor und Komik durchaus befreiende, entlastende Erfahrungen machen.

Wenn es trotzdem zwischen Kindern und Erwachsenen gravierende Unterschiede gibt in der Auffassung des Komischen, also zwischen Lachen auslösenden Ereignissen und Erlebnissen, so liegt das nicht grundsätzlich an einem naiven, unreifen Komikverständnis der Kinder. Der beobachtete Unterschied kann auch nicht hinreichend mit kognitiven Entwicklungsschritten begründet werden, die das Kind schon hinter bzw. noch vor sich hat.^[31] Vielmehr entwickelt sich mit dem Heranwachsen ein sozialer Status, mit dem sich die Empfindungen und Inhalte von Fremdbestimmung und Befreiung verändern.^[32] Komik ist also keine nur individuell oder entwicklungspsychologisch zu betrachtende Fähigkeit, sondern das Ergebnis einer kulturellen und gesellschaftlichen Verarbeitung, geschichtlich gewachsen und sozial geprägt. Auch die in einer Gesellschaft jeweils vorherrschende Auffassung von Kindheit fließt in dieses Verständnis von kindgemäßer Komik mit ein.^[33]

2.1.6 Lachen bei Kindern und Erwachsenen

Um die Frage beantworten zu können, warum die Figur Pippi Langstrumpf weltweit bei Kindern und Erwachsenen Begeisterung auslöst, soll im Folgenden ein genauerer Blick auf die Ursprünge und Merkmale kindlichen Lachens geworfen werden.

Lachen als angeborene Ausdrucksform tritt als Reaktion auf komische oder erheiternde Situationen auf und wird meistens im Zusammensein mit anderen Menschen erlebt. Lächeln und später Lachen bilden im Interaktionsprozess zwischen Eltern und ihren Kindern einen wichtigen Entwicklungsmotor. So wird das erste Lächeln eines Babys mit besonderer Freude und als deutliches Zeichen der bewussten und aktiven Kontaktaufnahme wahrgenommen, zumal es lange vor dem Erwerb der Sprache auftritt. Im Spracherwerb selber spielt es als Bestätigung dafür, dass es sich bei sprachlichen Lauten um sinnhafte Äußerungen handelt, eine wichtige Rolle. Aber auch im sozialen Zusammenleben hat es wegen seiner besänftigenden und möglicherweise Konflikt regulierenden Wirkung eine wichtige Funktion. Das Lachen als Ausdruck hat ähnlich wie die Komik etwas Doppeldeutiges. Es signalisiert etwas Positives, Erfreuliches. Gleichzeitig wirkt diese Reaktion auf die Umstände zurück, die das Lächeln oder Lachen auslösen oder begleiten. Dieser Effekt wird beispielsweise in der Werbung genutzt, wenn ein Produkt zusammen mit lachenden Kindergesichtern angepriesen wird.

Während Helmers, wie bereits an anderer Stelle erwähnt, in Anlehnung an Piaget Lachen im kindlichen Entwicklungsprozess als Zeichen kognitiver Reife beschreibt^[34], analysiert Bauer das Lachen als einen Ausdruck im individuellen Entwicklungsprozess des Kindes, der „Aneignungs- bzw. Abgrenzungsbemühungen“^[35] begleitet: Das Kind eignet sich in der Auseinandersetzung mit seiner Umgebung Normen an und lächelt anfangs, wenn es sich darin bestätigt und dadurch sicher fühlt. In diesen Anpassungsbemühungen geht es für das Kind um das Erkennen und Akzeptieren von Normen. Mit zunehmender Sicherheit, in dem Gefühl von Selbstständigkeit und Selbstbestimmung, kann das Kind diese internalisierten Regeln und Normen auch bewusst und lustvoll übertreten – und darüber lachen.^[36]

Neben der individuellen Bedeutung des Lachens verknüpfen sich mit der bloßen physiologischen Tatsache des Lachens vielfältige psychologische, soziale und kulturelle Bedeutungsinhalte. Diese werden durch verschiedene Variationen ausgedrückt (beispielsweise vornehmes Lächeln, ausbrechendes Gelächter, sich schief lachen, Tränen lachen, losbrüllen, sich vor Lachen kugeln). Auch die Worte und Redewendungen, mit denen über das Lachen gesprochen wird, variieren von Kultur zu Kultur. Dabei spiegelt sich in der deutschen Sprache deutlich wider, dass es sich beim Lachen um eine Aktivität handelt, die den Körper und entsprechende Empfindungen mit einbezieht (siehe Beispiele oben). Sprache transportiert also immer auch eine Haltung zum Lachen. Kinder lernen das Lachen (wie das Sprechen) in seiner gesellschaftlich jeweils angemessenen Form im Kontakt und in der Kommunikation mit anderen Menschen, zunächst vornehmlich mit ihren Eltern.

In Texten der Kinder- und Jugendliteratur ist dieses Verständnis von kindlicher Komik in Bildern und Vorstellungen über Zeiten hinweg festgehalten worden. Deshalb können sie möglicherweise Aufschluss geben über das Kindspezifische des Lachens und der Komik.

Bei der Betrachtung von Komik in der Kinder- und Jugendliteratur sieht man sich nun dem Dilemma gegenüber, dass diese Form der Literatur zwar an Kinder und jugendliche Leserinnen und Leser adressiert ist, jedoch von Erwachsenen geschrieben, ausgesucht und bewertet wird. Nelly Feuerhahn beschreibt beispielsweise kindliches Lachen in der Kinder- und Jugendliteratur als von Erwachsenen mit bestimmten Zielen und Interessen gesteuerte Intention.^[37] Erwachsene geben jeweils die Modelle und Ideen weiter, die sie selber für komisch erachten. So sind Humor und Komik nicht nur historisch gewachsene und veränderliche Phänomene, sondern auch einer Generationendifferenz^[38] unterworfen. Dennoch soll im Folgenden noch einmal auf den (vermeintlichen) Unterschied zwischen kindlichem und erwachsenem Komikverständnis eingegangen und dieses am Beispiel kinderliterarischer Texte genauer untersucht werden.

2.2 Wider die Hierarchisierung von kindlicher und erwachsener Komikkultur in der Kinder- und Jugendliteratur

Während der Anblick eines jungen Mensch, der völlig versunken eine Geschichte liest, immer schon positive Rückschlüsse auf die Qualität des Buches und die gelungene Lesesozialisation dieses Kindes zuließ, ist diese Assoziation bei Texten, über die junge Leserinnen und Leser einfach erst einmal nur herzhaft lachen, lange nicht anzutreffen gewesen. Dabei sind sich Kinder, Erwachsene und literarische Fachwelt in Gestalt von Lehrkräften und Rezensenten darin einig, dass Spaß beim Lesen und Heiterkeit in Geschichten ein wichtiges Kriterium sowohl für gute Kinderliteratur als auch für einen gelingenden Lesesozialisationsprozess sind. Dieser Beobachtung liegt allerdings die Meinung zugrunde, dass das Lachen beim Lesen für Kinder zwar wichtig sei, Kinder sich aber eigentlich nur über qualitativ weniger gehaltvolle Sachverhalte und Geschichten (Schelmen-, Lügen- und Kasperlegeschichten^[39] ) amüsieren können. Sie seien entwicklungsgemäß noch nicht in der Lage, literarisch anspruchsvollere Variationen wie Satire, Ironie und Groteskes zu verarbeiten. Demnach befänden sie sich, wie bereits ausgeführt, auf einer niedrigeren oder unreiferen Stufe der Komikkultur.^[40] Maria Lypp stellt diese Hierarchisierung in Frage und gibt zu bedenken, dass es sich beim Komischen in der Kinderliteratur möglicherweise um einen Bereich handelt, der „... offenbar die Verständigung zwischen erwachsenem Autor und kindlichem Leser sowie die Gemeinsamkeit von Kinder- und Erwachsenenliteratur besonders auf die Probe (stellt)“^[41]. Das Komische lasse sich nach Maria Lypp nicht, wie es bei anderen Textsorten und Inhalten der Fall ist, didaktisch und pädagogisch vereinfachen, sondern es wird eben belacht oder nicht. Ein Text sei nicht an sich komisch, sondern nur, wenn seine Leserinnen und Leser das so empfinden. Kinder und Erwachsene lachten also tatsächlich über unterschiedliche Inhalte in Texten, die auslösenden Momente seien verschiedene. Es handle sich dabei aber nur um graduelle, entwicklungs- und erfahrungsentsprechende, nicht aber um prinzipielle Unterschiede. Denn die oben beschriebenen Merkmale freier Komik, also die Freude über Kontextverschiebungen, bildeten die Grundlage dafür, befreiende Komik zu empfinden oder zu erfahren.

Freie Komik scheint oftmals eine Barriere zwischen Kindern und Erwachsenen darzustellen, weil es kaum gemeinsame Lacherfahrungen gibt. Diese ergeben sich, wie beschrieben, aus Kinderperspektive beispielsweise in Aneinanderreihungen bloßer Kontextverschiebungen, also der plötzlichen und unerwarteten Verschiebung vom einen ins andere. Vielmehr stellt sich manchmal Ratlosigkeit ein, wenn die durch Kontextverschiebungen freigesetzte Imagination nur Kindern zugänglich scheint, sich aber von Erwachsenen nicht nachempfinden lässt. Diese Erfahrung „... erschwert insbesondere dem Erwachsenen das Verständnis von Kindertexten, da sie ihm bewußt machen, daß nicht nur das Kind 'noch nicht', sondern auch er 'nicht mehr' über dasselbe zu lachen vermag.“^[42]

Maria Lypp illustriert dieses andere Komikverständnis an der Geschichte Von dem weißen Hund Schips von Heinrich Hannover^[43]: Schips möchte immer wieder seine Farbe wechseln, von weiß zu schwarz, zu rot, zu gelb, zu grün und zu blau. Die Kinder erfüllen ihm seinen Wunsch, indem sie ihn mit Tinte, Himbeersaft, Honig, Spinat und Blaubeeren übergießen bzw. überschütten. Als Schips nun wieder ganz weiß werden möchte, kommen alle Kinder angerannt und schlecken ihn einfach ab.

Zunächst ist es lediglich der sechsmalige Farbwechsel, also das Umschlagen von einem Zustand in den nächsten, der eine Kontextverschiebung herstellt und Erheiterung hervorruft. Denn egal in welcher Farbe – Schips bleibt ein Hund. Auch die Verwendung von Esswaren als Farbanstriche fällt in diese Kategorie der freien Komik, zumindest wenn die Materialien später wieder als Nahrungsmittel verwendet werden. Das Herummatschen mit Lebensmitteln ist aber schon ein Erheiterung auslösendes Moment von Normverletzung. In die letzte Aktion der Geschichte, dem genussvollen Ablecken eines Tieres, mischen sich dann neben der an sich schon komischen Aktivität noch einmal Elemente der befreienden Komik.

Dies mag erklären, worüber Kinder in dieser Geschichte lachen – Erwachsene tun es trotzdem nicht. Für sie stellen die grenz- und normüberschreitenden Erfahrungen im Umgang mit Nahrungsmitteln kein Lachen auslösendes Tabuthema mehr dar. Kinder sind aber im Rahmen ihres Erfahrungshorizontes durchaus in der Lage, befreiende, also emanzipatorische Gefühle von Komik zu empfinden und zu verstehen. Zwar sind sie wesentlich weniger als Erwachsene in einer Normenwelt gefangen, wissen aber innerhalb ihrer kindlichen Lebenswelt sehr wohl zu unterscheiden zwischen selbst- und fremdbestimmten Elementen. Der spezielle Unterschied zwischen der Komik in der Kinder- bzw. Erwachsenenliteratur liegt also in der inhaltlichen Präferenz. Die jeweilige Relevanz des Themas ist zwischen Erwachsenen und Kindern unterschiedlich – die Qualität des Humors jedoch nicht.

Trotzdem ist mit der Entstehung einer ausgesprochenen Kinder- und Jugendliteratur natürlich auch die Literaturgeschichtsschreibung differenzierter geworden. Wie sich diese unter dem Aspekt des Humors und der Komik in der Kinder- und Jugendliteratur darstellt, soll im Folgenden beschrieben werden.

2.3 Komik in der Kinder- und Jugendliteratur – kurzer historischer Abriss

Der Beginn komischer Texte für Kinder lässt sich auf das 16. Jahrhundert zurückverfolgen. Kinder und Jugendliche dürfen aber über komische Sachverhalte in literarischen Texten (mehrheitlich Fabeln, Komödien, Kinderlustspiele^[44] ) nur dann lachen, wenn dieses Lachen nicht bloßer Selbstzweck ist, sondern der (Selbst-)Erkenntnis, dem Erkenntnisgewinn dient.^[45] Lachen, Komik und Belehrung stehen in einem literarischen und pädagogischen Zusammenhang. Humorvolle literarische Unterhaltung wird moralpädagogisch funktionalisiert. An dieser funktionellen Begrenztheit komischer Literatur, die im Übrigen auch für die Erwachsenenliteratur gilt, ändert sich bis zum Ende der Aufklärung nichts. Allerdings beginnt sich der Erzählton in für Kinder verfasster Literatur zu verändern, indem sich die Autoren um einen kindgemäßen Erzählstil, eine aufgelockerte Schreibart bemühen, um die Gefühle der Leserinnen und Leser ihrer Texte besser zu erreichen und eine „erfrischend-erheiternde Kind-Authentizität“^[46] zu schaffen. Es ist weiterhin Kennzeichen aufgeklärter Pädagogik, dass Heiterkeit und Fröhlichkeit als kindliche Grundbefindlichkeiten angesehen werden, die eine stärkere Berücksichtigung des Komischen in der Kinderliteratur legitimieren sollen. Jean Paul empfiehlt denn auch, Kinder in entsprechenden literarischen Texten nicht ständig „anzupredigen“^[47] in einer „abmattenden Sucht nach Moralien“^[48], sondern stattdessen lieber von „großen Gefahren und schönern Errettungen – sogar von närrischen Kinder-Käuzen (zu erzählen)“^[49].

Erst mit Beginn der Romantik beginnt sich die Kinderlyrik und -literatur von der Einengung auf das Belehren und Moralisieren zu entfernen. Dieses lässt sich an den Märchen E. T. A. Hoffmanns und den Kinder- und Hausmärchen der Brüder Grimm ablesen, die reich sind an humorvoll-spaßhaften, schwankhaft-komischen sowie grotesken und makabren Elementen.^[50] Anknüpfend an eine Kindheitsauffassung, nach der die Neigung zu Spiel, Scherzen und Lustigsein sowie Heiterkeit und Fröhlichkeit zu den kindlichen Wesensmerkmalen schlechthin gehören, wird mit dem Struwwelpeter von Heinrich Hoffmann 1845 erstmals ein Kinderbuch publiziert, das, wie sein Untertitel mitteilt, ausdrücklich mit „lustigen und drolligen Geschichten“ unterhalten, gleichzeitig aber auch belehren bzw. abschrecken will. In einigen (wenigen) Geschichten des Buches finden sich sprachliche und zeichnerische Auslöser für ein befreiendes Lachen, das Gros der Geschichten sind aber schockartige und „katastrophenkomische Lach-Inszenierungen“^[51]. Hier, wie auch bei Wilhelm Buschs Max und Moritz oder Der kleine Häwelmann von Theodor Storm manifestiert sich der oben angesprochene kindliche Erzählton als besondere Variante der komisierenden Ansprache an Kinder. Inhalt und literarisches Stilmittel gehen eine Verbindung ein und werben um die Reaktion der Kinder.

In den 20er Jahren des vergangenen Jahrhunderts erhält in der deutschsprachigen Kinderliteratur die Instanz des Erzählers eine wichtige Rolle. Dieser versucht durch direkte Ansprache, zusätzlich zur Komik des Erzählten, die komische Wirkung eines Textes zu unterstützen. Besonders deutlich ist dies in den Kinderromanen von Erich Kästner nachzuvollziehen. Kästner wendet sich als literarisches Stilmittel in munterem Ton und mit witzigen Formulierungen direkt an seine Leserinnen und Leser und würzt seine Erzählung in lakonischem, manchmal auch ironischem Ton mit inhaltlichen Übertreibungen, die an Münchhausen erinnern. Komik hat aber auch bei Kästner die Funktion, Menschlichkeit, Klugheit und Besonnenheit zu fördern, ist also nicht zweckfrei.^[52] Inwiefern Kinder nun über den Inhalt des Erzählten oder über den sprachlichen Stil lachen, lässt sich nicht klar voneinander trennen.

Neben diesem deutschsprachigen Vertreter komischer Kinderliteratur beeinflussen die in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts erschienenen englischsprachigen Kinderbuchklassiker wie J. M. Barries Peter Pan, A. A. Milnes Winnie-the-Pooh oder P. L. Travers' Mary Poppins Schriftstellerinnen und Schriftsteller und natürlich lesende Kinder. Auch skandinavische Publikationen, allen voran die von Astrid Lindgren, prägen die Tendenz phantasievoller Kinderliteratur in (West-)Deutschland. Figuren wie Pippi Langstrumpf mit ihren antiautoritären, manchmal fast anarchisch anmutenden Zügen bleiben aber zunächst die Ausnahme.^[53]

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^[1] bspw. „Hej Pippi Langstrumpf“ in Hameln (13.2. - 1.7.2007), „Zwei mal Drei macht Vier. 100 Jahre, die Welt der Astrid Lindgren“ in Lübeck (14.11.2007 – 17.2.2008)

^[2] Lindgren, Astrid. Ur-Pippi. Hamburg: Verlag Friedrich Oetinger 2007

^[3] vgl. Pressemappe des Verlags Friedrich Oetinger (http://www.vgo-presse.de/fileadmin/verlagsgruppe-oetinger.de/pdf/autoren/3176.pdf) (Abruf 10.12.2007)

^[4] Hurrelmann, Bettina, S. 84

^[5] vgl. Fischer, Claudia

^[6] vgl. Hormann, Rose/Löss, Cornelia

^[7] vgl. Kurth, Ina/Vernay, Rüdiger .

^[8] bspw. http://www.lehrer-online.de/660677.php?sid=
59356781444147640119448324832150 (Abruf 6.12.2007), http://www.lehrerportal.info/news+index.storytopic+0+start+2220.htm (Abruf 6.12.2007) oder http://www.4teachers.de/?action=search&sid=
1d59c2f952d76ef2b3773a2d5268104b&searchstring=pippi+Langstrumpf&searchtype=
materials (Abruf 6.12.2007)

^[9] Darstellung und Zusammenfassung der Debatte u.a. unter http://www.lpb-bw.de/aktuell/karikaturenstreit.php

^[10] vgl. Gebt uns Bücher, gebt uns Flügel, S. 100 f.

^[11] vgl. Surmatz, Astrid

^[12] vgl. Cromme, Gabriele, S. 304

^[13] vgl. Henrich, Dieter, S. 385 - 389

^[14] Lindgren, Astrid (1987), S. 43 - 56 (siehe Anhang)

^[15] DUDEN 1999, S. 1880

^[16] vgl. Berger, Peter L., S. 4

^[17] vgl. Fricke, Harald, S. 100

^[18] vgl. Fricke, Harald, S. 289

^[19] a. a. O., S. 290

^[20] a. a. O.

^[21] Fricke, Harald, S. 290

^[22] vgl. a. a. O., S. 291

^[23] vgl. Gerth, Klaus, S. 21

^[24] vgl. Fricke, Harald, S. 292

^[25] vgl. Gerth, Klaus, S. 22

^[26] vgl. Henrich, Dieter, S. 385

^[27] a. a. O.

^[28] vgl. Lypp, Maria, S. 442

^[29] Henrich, Dieter, S. 387

^[30] Lypp, Maria, S. 443

^[31] vgl. Helmers, Helmut

^[32] vgl. Lypp, Maria, S. 444

^[33] vgl. Feuerhahn, Nelly, S. 37

^[34] vgl. Helmers, Helmut

^[35] vgl. Bauer, Rainer, S. 71

^[36] vgl. a. a. O., S. 74

^[37] vgl. Feuerhahn, Nelly, S. 38

^[38] vgl. Winterhager-Schmid, Luise, S. 68

^[39] vgl. Lypp, Maria, S. 440

^[40] vgl. a. a. O., S. 442

^[41] a. a. O., S. 440

^[42] Lypp, Maria, S. 444

^[43] vgl. a. a. O.

^[44] vgl. Steinlein, Rüdiger, S. 13

^[45] vgl. Czech, Gabriele, S. 870

^[46] vgl. Steinlein, Rüdiger, S. 15

^[47] Steinlein, Rüdiger, S. 17

^[48] a. a. O.

^[49] a. a. O.

^[50] vgl. Czech, Gabriele, S. 870

^[51] Steinlein, Rüdiger, S. 19

^[52] vgl. Czech, Gabriele, S. 871

^[53] vgl. Ewers, Hans-Heino (1997), S. 868 f.