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Selbstbestimmte Lernmotivation

Seminararbeit 2008 10 Seiten

Didaktik - BWL, Wirtschaftspädagogik

Leseprobe

1. Einleitung

Jeder kennt die Situation: Man sitzt vor einer Aufgabe, die dringend erledigt werden muss, aber es fehlt einem die Motivation dazu. Auch Lehrende können bei der Durchführung ihres Unterrichts regelmäßig feststellen, dass die Beteiligungsund Lernbereitschaft nicht bei allen Schülern gleich hoch ausfällt. Während einige intensiv mitarbeiten, hinterlassen andere den Eindruck, nur noch das Ende der Stunde herbeizusehnen. Dabei scheint es zu den Binsenweisheiten des pädagogischen Alltags zu gehören, dass motivationale Voraussetzungen, neben kognitiven und volitionalen, zu den wichtigsten Faktoren erfolgreichen Lernens zählen (Hasselhorn & Gold, 2006, S. 122). Tatsächlich kommt der Lernmotivation eine herausragende Bedeutung zu, wenn es darum geht, über Lernen Wissen, Fertigkeiten und letztlich Kompetenzen aufzubauen. Denn erst Lernmotivation „löst Lerntätigkeiten aus, treibt sie an, gibt ihnen Richtung und erhält sie aufrecht“ (Prenzel et al., 1998, S. 4).

Unter diesem Aspekt spielt Lernmotivation und deren Förderung natürlich auch in der beruflichen Bildung eine entscheidende Rolle. Als problematisch erweist sich allerdings die Tatsache, dass die Motivationspsychologie mit zahlreichen Theorien zur Beschreibung und Erklärung von Lernmotivation aufwartet, die längst nicht für alle Forschungszwecke gleichermaßen geeignet sind (Krapp, 1993, S. 188). Hier stellt sich die Frage, welche Art von Lernmotivation maßgeblich dazu beitragen kann, dass berufliche Bildung ihre Ziele erreicht (Prenzel et al., 1996, S. 108). Aus pädagogischer Sicht sind insbesondere solche Motivationstheorien relevant, die zwischen qualitativ verschiedenen Motivationsformen differenzieren und empirisch fundiert vorhersagen, wie sich diese jeweils auf Lernund Bildungsprozesse auswirken (Prenzel, Drechsel & Kramer, 1998, S. 169).

In diesem Zusammenhang ist vor allem auf eine Forschungslinie hinzuweisen, die diesen Sachverhalt ausführlich untersucht hat. Gemeint ist das Konzept einer auf Selbstbestimmung beruhenden Lernmotivation. Empirische Befunde haben gezeigt, dass bei solchen Formen der Lernmotivation u. a. qualitativ bessere Lernleistungen erzielt werden können und das Gelernte zudem dauerhafter gespeichert wird (Deci & Ryan, 1993, S. 223; Krapp, 1993, S. 201). Aus diesen Erkenntnissen wird die pädagogische Relevanz des Themas noch einmal besonders deutlich. Im Folgenden werden zunächst Basis und Grundzüge des Konzepts selbstbestimmter Lernmotivation erläutert. Darauf aufbauend erfolgt eine Darstellung förderlicher Bedingungen für das Auftreten selbstbestimmter Lernmotivation. Abschließend wird das Thema noch unter dem Aspekt aktueller Herausforderungen und Probleme betrachtet.

2. Stand der Theorie

2.1 Basis und Grundzüge des Konzepts selbstbestimmter Lernmotivation

Das Konzept selbstbestimmter Lernmotivation basiert grundlegend auf der Selbstbestimmungstheorie der Motivation von Deci & Ryan (1993). Im Zentrum ihrer Theorie steht dabei der Begriff des Selbst, wobei vor allem angeborene psychologische Bedürfnisse des Individuums eine bedeutende Rolle spielen. Zudem gehen Deci & Ryan davon aus, dass sich motivierte Handlungen nach dem Grad ihrer Selbstbestimmung bzw. nach dem Ausmaß ihrer Kontrolliertheit unterscheiden lassen, so dass diese beiden Ausprägungen menschlicher Handlungen die Endpunkte eines Kontinuums bilden, welche in hohem Maße die Qualität einer motivierten Handlung bestimmen (Deci & Ryan, 1993, S. 223-225).

Am Anfang der Theorie von Deci & Ryan standen Überlegungen und Untersuchungen zur intrinsischen Motivation, die zunächst als Gegenpol zur extrinsischen Motivation aufgefasst wurde. Als intrinsisch motiviert kann eine Person bezeichnet werden, wenn sie von innen, quasi aus freien Stücken heraus, zu einer Handlung angeregt wird. Das motivierte Verhalten liegt hier unter der Kontrolle des Handelnden selbst. Bei der extrinsischen Motivation erfolgt die Kontrolle motivierten Verhaltens dagegen von außen. Extrinsisch Motivierte tun etwas, weil andere eine Belohnung oder eine Bestrafung für sie in Aussicht stellen (Hasselhorn & Gold, 2006, S. 105; Mietzel, 2001, S. 349).

Obige Definitionen von intrinsischer und extrinsischer Motivation machen bereits deutlich, dass intrinsische Motivation als Prototyp selbstbestimmten Handelns gesehen werden kann. Allerdings ist festzustellen, dass auch extrinsisch motiviertes Verhalten durchaus selbstbestimmt ablaufen kann. Diese Erkenntnis hat gezeigt, dass es wenig Sinn macht, zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation eine klare Trennlinie zu ziehen. Vielmehr unterscheiden Deci & Ryan in ihrer Theorie insgesamt vier Stufen extrinsisch motivierter Handlungsregulation, wobei die unterste Stufe als völlig fremdbestimmt und die nächst folgenden Stufen als zunehmend selbstbestimmt beschrieben werden können (Deci & Ryan, 1993, S. 226-227).

Die erste Stufe wird alsexternale Regulationbezeichnet. Wie schon erwähnt, handelt es sich hierbei um eine völlig fremdbestimmte Motivationsform. Auf dieser Stufe wird, um sich nun explizit auf den Kontext des Lernens zu beziehen, nur gelernt, um Bekräftigungen bzw. Belohnungen zu erlangen oder um drohende Bestrafungen zu vermeiden (Deci & Ryan, 1993, S. 227-228; Prenzel et al., 1996, S. 109).

Als nächste Stufe folgt dieIntrojektion. Hier wurde das äußere Bekräftigungssystem quasi verinnerlicht, weshalb nun ohne unmittelbaren Druck von außen gelernt wird. Jedoch zwingt sich der Schüler selbst zum Lernen, um z. B. dem Gefühl eines schlechten Gewissens zu entgehen. Der Schüler lernt somit noch nicht wirklich selbstbestimmt (ebenda).

Die dritte Stufe wird mitIdentifikationumschrieben. Ein Schüler befasst sich auf dieser Stufe deshalb mit einem Lerngegenstand, weil er ihn für persönlich bedeutsam erachtet. Er hat eingesehen, dass das erworbene Wissen für die Realisierung weiterer Lebenspläne wichtig oder zumindest nützlich ist. Das Lernen erfolgt hier schon weitgehend selbstbestimmt (ebenda).

Die höchste und zugleich letzte Stufe extrinsisch motivierten Verhaltens ist dieIntegration. Die integrierte Handlungsregulierung setzt voraus, dass sich eine Person mit einem Aufgabengebiet nicht nur persönlich identifiziert, sondern die damit verbundenen Ziele zusätzlich in das Gesamtsystem ihrer persönlichen Wertbezüge eingeordnet hat. Gemeinsam mit der intrinsischen Motivation bildet der integrierte Regulationsstil die Ideal-Grundlage selbstbestimmten Handelns (Deci & Ryan, 1993, S. 228).

Prenzel et al. (1996) griffen die Theorie von Deci & Ryan für weitere Forschungszwecke auf und nahmen eine Modifikation bzw. Erweiterung der soeben dargestellten Differenzierung extrinsischer Motivation zu insgesamt sechs Varianten von Lernmotivation vor. Dabei bedienten sie sich zusätzlichen Erkenntnissen aus der Interessentheorie, da diese eine Reihe von Gemeinsamkeiten mit der Selbstbestimmungstheorie besitzt (Prenzel, Drechsel & Kramer, 1998, S. 170).

Die Autoren lagerten der externalen Lernmotivation die Amotiviertheit vor, welche einen Zustand ohne Lernmotivation bezeichnet. Des Weiteren wurde der integrierte Regulationsstil aufgrund seiner starken Ähnlichkeit zur intrinsischen Lernmotivation durch diese ersetzt. Jener intrinsischen Lernmotivation ordneten sie zudem noch das Interesse über, welches als eine weitergehende Variante intrinsisch motivierten Lernens bezeichnet werden kann. Der Selbstbestimmungsgrad der Lernmotivation steigt dementsprechend von amotiviert zu interessiert kontinuierlich an (Prenzel, Drechsel & Kramer, 1998, S. 170).

In der Einleitung wurde bereits erwähnt, dass selbstbestimmt motiviertes Lernen zu qualitativ besseren Lernleistungen führt und das Gelernte dauerhafter gespeichert wird (Deci & Ryan, 1993, S. 223; Krapp, 1993, S. 201). Aber nicht nur die unmittelbaren Lernergebnisse werden von der Art der Lernmotivation beeinflusst. Ebenso ist die Bereitschaft in einem Bereich weiterzulernen dann höher, wenn intrinsisch motiviert oder mit Interesse gelernt wurde. Besonders hervorzuheben ist zudem, dass selbstbestimmt motiviertes Lernen die Transferleistung und damit die Wahrscheinlichkeit erhöht, dass das im Unterricht Gelernte auch in außerschulischen Kontexten angewandt wird. Aus den genannten Gründen ist es von besonderer Relevanz, Lehr-Lern-Umgebungen so zu gestalten, dass sie das Auftreten selbstbestimmter Lernmotivation wahrscheinlich machen (Prenzel et al., 1998, S. 8-9).

2.2 Förderliche Bedingungen selbstbestimmter Lernmotivation

Nach Deci & Ryan (1993, S. 229) sind vor allem angeborene psychologische Bedürfnisse für die Herkunft motivationaler Handlungsenergie entscheidend. Es wird vermutet, dass Personen deshalb bestimmte Ziele verfolgen, weil sie damit ihre angeborenen Bedürfnisse befriedigen können. Damit eine Person in hohem Maße selbstbestimmt motiviert lernen kann, sind insbesondere drei Bedingungen notwendig: Der Lerner muss sich unterstützt erleben in seinem Streben nach Autonomie, Kompetenz und sozialer Eingebundenheit.

Lewald et al. (1998) konnten empirisch bestätigen, dass die Befriedigung dieser Bedürfnisse auch an der Entstehung von Interesse entscheidend beteiligt ist, was zusätzlich rechtfertigt, dass Prenzel et al. (1996) die Interessentheorie in ihre besagten Weiterüberlegungen zu verschiedenen Lernmotivations-Formen miteinbezogen. Jene Autoren waren es auch, die das dreiteilige Bedingungsgerüst, wiederum unter Rückgriff auf Theorien und Befunde anderer Forschungsbereiche, um drei weitere Bedingungskomplexe erweiterten, so dass sich insgesamt sechs motivationale Bedingungskomplexe zur Förderung selbstbestimmter Lernmotivation ergeben, die im Folgenden näher erläutert werden.

Autonomieunterstützung. In der Regel ist ein Schüler bestrebt, sich in eigener Art und Weise auf Lerninhalte einzulassen. Er wird umso weniger von sich aus aktiv, je mehr Vorgaben er von außen erhält. Aus diesem Grund ist es wichtig, dass Lernaktivitäten nicht bis ins Detail vorgeschrieben werden, sondern dass den Schülern Wahlmöglichkeiten im Hinblick auf die Unterrichtsgestaltung ersichtlich werden. Damit ist aber keinesfalls gemeint, die Schüler in einer unstrukturierten Lernsituation alleine zu lassen. Das Unterstützen von Autonomie ist immer mit einem festen Rahmen verbunden, innerhalb dessen sich die Schüler frei bewegen können (Prenzel et al., 1998, S. 10, 12).

Kompetenzunterstützung. Haben Schüler das Gefühl, einer Sache gewachsen zu sein, dann setzen sie sich eher selbstbestimmt motiviert mit einem Lerngegenstand auseinander. Lehrer sollten den Schülern daher signalisieren, dass sie ihnen auch zutrauen, sich die jeweiligen Lehrinhalte zu erschließen. Insbesondere sind für die Schüler häufige, individuelle und vor allem konstruktive Rückmeldungen über ihr Tun, sowie über ihren Lernund Fähigkeitsstand wichtig. Dadurch fühlen sie sich ernst genommen und eingebunden (Prenzel et al., 1998, S. 10, 18).

Soziale Eingebundenheit. Auch für Schüler ist es wichtig, dass sie sich in einer Gruppe heimisch und akzeptiert fühlen. Deshalb tun Lehrer gut daran, ihren Schülern für deren Probleme, Sorgen und Anregungen Verständnis entgegenzubringen. Zudem sollten sie ihre Bemühungen darauf richten, in ihren Klassen eine Norm der Gegenseitigkeit zu entwickeln (Prenzel et al., 1998, S. 10; Mietzel, 2001, S. 365).

Instruktionsqualität. Für die Qualität der Lernmotivation spielt auch die Aufbereitung des Unterrichts durch den Lehrer eine entscheidende Rolle. Gemeint sind insbesondere solche Dinge, die den Schülern helfen, mit Lernanforderungen besser zurechtzukommen. Hierzu gehört z. B. die Klarheit bzw. Transparenz des Unterrichts (Prenzel et al., 1998, S. 10-11).

Interesse der Lehrenden. Lehrer sollten nachvollziehbar zeigen, was für Anreize in einem Lerngegenstand stecken. Ist ein Lehrer von einem Lerninhalt selbst angetan oder sogar begeistert, so ist die Wahrscheinlichkeit größer, dass dieses Interesse auch auf die Schüler überspringt (Prenzel et al., 1998, S. 10).

Inhaltliche Relevanz. Ein Lehrer sollte in seinem Unterricht darauf bedacht sein, immer wieder die Praxisrelevanz oder die Bedeutung der Lerninhalte für das persönliche Fortkommen der Schüler zu verdeutlichen. Lernende sind nämlich eher bereit, sich intensiv mit dem Unterrichtsstoff auseinanderzusetzen, wenn sie den Sinn eines Arbeitsauftrages verstanden haben bzw. zu der Erkenntnis gelangen, dass sie die Unterrichtsinhalte persönlich gebrauchen können (Prenzel et al., 1998, S. 11).

Zusammenfassend für dieses Kapitel lässt sich sagen, dass die Qualität der Lernmotivation, die durch ihren Selbstbestimmungsgrad determiniert ist, nachweisbar die Qualität des Lernens beeinflussen kann. Es existieren eindeutige Befunde dafür, dass die pädagogisch besonders anzustrebenden motivationalen Zustände umso wahrscheinlicher auftreten, je stärker die zuletzt genannten Bedingungen in Lernsituationen ausgeprägt sind. In diesem Fall wird in hohem Maße selbstbestimmt, d. h. identifiziert, intrinsisch oder interessiert gelernt (Prenzel et al., 1998; Prenzel, Drechsel & Kramer, 1998).

Das folgende Kapitel befasst sich abschließend mit aktuellen Problemen und Herausforderungen, die sich auf die konkrete Förderung selbstbestimmter Lernmotivation in der Praxis beziehen. Ihrer aktuellen Relevanz wegen, werden aber auch einige eher bildungspolitische Probleme und Herausforderungen angesprochen. Die bisherige Betrachtung war primär lehrlerntheoretisch fokussiert.

3. Aktuelle Probleme und Herausforderungen

Ein erstes Problem betrifft mögliche Grenzen der Anregung selbstbestimmter und vor allem intrinsischer Motivation im schulischen Kontext. Es stellt sich also die Frage, ob Lehrer in ihrem Unterricht überhaupt das Maß an Selbstbestimmung gewähren können, dass zur Anregung intrinsischer Motivation erforderlich ist. Nach Brophy (2004, zitiert nach Mietzel, 2001, S. 365) ist der Begriff der intrinsischen Motivation nicht zur Anwendung auf Motivationsprozesse im Unterricht geeignet. Er passe am besten zu Aktivitäten, die Menschen aus freien Stücken ausgewählt haben, was in der Schule aber kaum der Fall sei. Als Beispiel kann vor allem genannt werden, dass Lerngegenstände durch Lehrpläne vorgegeben sind. Darüber hinaus nennt Brophy eine Reihe weiterer Schulbedingungen, welche die Entstehung intrinsischer Motivation in der Schule eher unwahrscheinlich machen.

Sicher ist nicht zu leugnen, dass Lehrer einem Lehrplan verpflichtet sind, den sie zu erfüllen haben. Dennoch sollten die Lehrer versuchen, den Schülern so oft wie möglich Selbstbestimmung zuzugestehen. Natürlich ist dafür ein gewisser Rahmen vonnöten, der sich durch die Bedingungen von Schule aber gewissermaßen schon von alleine ergibt. Auch ist klar, dass sich unterrichtliche Ziele nicht ausschließlich durch Anregung von Tätigkeiten erreichen lassen, die den Schülern immer nur Spaß machen. Lehrkräfte werden auch immer wieder auf extrinsische Motivation zurückgreifen müssen (Mietzel, 2001, S. 365-366), was angesichts der Erkenntnisse dieses Diskussionspapiers aber auch nicht weiter tragisch ist. Es wurde ausführlich dargelegt, dass auch extrinsisch motiviertes Lernen selbstbestimmt ablaufen kann. Welche Bedingungen dabei förderlich wirken, wurde ebenfalls erläutert.

Ein zweites Problem, was Prenzel, Drechsel & Kramer (1998, S. 185) in einer ihrer Untersuchungen feststellen konnten, betrifft die unterschiedliche Wahrnehmung von Lehrern und Schülern in Bezug auf die motivationsrelevanten Unterrichtsbedingungen. Hieraus kann gefolgert werden, dass die motivationalen Zustände, die Schüler während des Unterrichts erleben, für Lehrkräfte anscheinend nicht transparent sind. Für die Lehrkräfte gestaltet es sich somit als besonders schwierig, die Effekte ihrer unterrichtlichen Maßnahmen auf die einzelnen Schüler zu erfassen. Diese Intransparenz kann in hohem Maße das Vorhaben behindern, den Unterricht stärker motivationsunterstützend zu gestalten.

In Anbetracht dieser Problematik ist es umso wichtiger, den Lehrkräften ein transparentes und praxisnahes Konzept zur Motivationsförderung ihrer Schüler in die Hand zu geben, was ihnen auch beim Abbau eigener Unsicherheiten zu helfen vermag. Dafür stellen die sechs hier vorgestellten Bedingungskomplexe zur Förderung selbstbestimmter Lernmotivation eine durchaus geeignete Grundlage dar, die allerdings noch um deutlich konkretere Handlungsanweisungen zu erweitern ist. Darüber hinaus ist, zwecks Erfolgskontrolle, auch an die Entwicklung eines Kriterienkatalogs zu denken, mit Hilfe dessen die Lehrkräfte besser beurteilen bzw. bewerten können, inwieweit ihre motivationsförderlichen Maßnahmen bei den Schülern Wirkung erzielen konnten. Kommen wir nun zu den besagten und eher bildungspolitischen Problemen und Herausforderungen.

Im Zuge von PISA hielt eine bildungspolitische Reformpolitik Einkehr, die primär auf Leistungssteigerung bedacht ist. Eine solche Reformpolitik birgt allerdings die Gefahr, dass andere wichtige pädagogische Zielkriterien in den Reformbestrebungen zu wenig Beachtung finden oder sogar komplett untergehen, was insbesondere auf die Lernmotivation zutrifft, weil sie ein Kriterium darstellt, das sich nur indirekt und langfristig in messbarer Leistung niederschlägt. Darüber hinaus ist zu befürchten, dass die besagte Art der Reformpolitik und der damit einhergehende Leistungsdruck, langfristig sogar zu motivationalen Beeinträchtigungen auf Seiten der Schüler führen kann (Krapp, 2003, S.91-93). Unter diesem Aspekt steht die Lernmotivation quasi vor dem Problem und der gleichzeitigen Herausforderung, wieder verstärkt auf sich aufmerksam zu machen, um bzgl. ihrer Relevanz für den Bildungserfolg nicht an Stellenwert zu verlieren.

Eine besondere Herausforderung der Lernmotivation, und deren gleichzeitige Möglichkeit wieder verstärkt auf sich aufmerksam zu machen, liegt in der weiterhin großen Bedeutung des lebenslangen Lernens. Aufgrund der rapiden und kaum vorhersehbaren, sowie weiterhin anhaltenden Veränderungen in Gesellschaft, Wirtschaft und Beruf, hängt langfristiger beruflicher Erfolg vor allem auch von der Adaptionsbereitschaft an sich verändernde berufliche Anforderungsstrukturen ab. Eine zentrale Zielperspektive von Bildung und Erziehung ist demnach die lebenslange Bereitschaft einer jeden Person, die eigenen Kompetenzen selbständig weiterzuentwickeln.

Gerade in diesem Zusammenhang spielt die Entwicklung einer selbstbestimmten Ausund Weiterbildungsmotivation eine entscheidende Rolle, so dass sie, im Sinne einer lebenslangen Bildungsbereitschaft, gewissermaßen als eine unabdingbare Schlüsselqualifikation moderner Gesellschaften bezeichnet werden kann. So gesehen ist Motivation nicht nur eine Bedingung von Lehren und Lernen, sondern auch das Ergebnis von Bildung und Erziehung (Krapp, 2003, S. 91-94; Lewalter et al., 1998, S. 143). Diese Herausforderung hat ihren Nutzen nicht bloß darin, den Stellenwert der Lernmotivation im bildungspolitischen Kontext weiterhin aufrecht zu erhalten, sondern ihn darüber hinaus noch weiter zu erhöhen.

Eine letzte Herausforderung der Lernmotivation steht unter dem Schlagwort „Attraktivität des Lehrerberufs“, was unter der Problematik des Lehrermangels einen aktuell hohen Stellenwert einnimmt. Geht man davon aus, dass junge Referendare regelmäßig hoch motiviert in die Schulen kommen, so stellt sich die Frage, warum einige derselbigen relativ schnell wieder an Lehrmotivation zu verlieren scheinen. In diesem Zusammenhang spielt die Lernmotivation der Schüler eine zentrale Rolle.

So treffen hoch motivierte Referendare häufig auf vergleichsweise eher gering motivierte Schüler, was auf Dauer fast automatisch mit Frustration und sinkender Motivation bei den Lehrkräften einhergeht. So sollten sich die Lehrer, um größeren Enttäuschungen vorzubeugen, von Anfang an darüber bewusst sein, dass sie mit großer Wahrscheinlichkeit auf eine eher geringe Eingangsmotivation ihrer Schüler treffen werden. Aus diesem Grund ist es von besonderer Wichtigkeit, dass sie von Anfang an konkrete Motivationsförderungsmaßnahmen in ihre Überlegungen zur Unterrichtsgestaltung mit einbeziehen.

Wenn es den Lehrkräften gelingt, die Lernmotivation ihrer Schüler dauerhaft zu erhöhen und aufrechtzuerhalten, leisten sie damit gleichzeitig einen positiven Beitrag zu ihrer eigenen Motivationslage. Dies hat zur Folge, dass nicht nur den Schülern die Schule, sondern vor allem auch den Lehrenden ihr Beruf wieder vermehrt Spaß und Freude bereitet. Würde eine solche Attraktivitätssteigerung des Lehrerberufs aus den Schulen heraus an die Öffentlichkeit dringen, so könnte der Lehrerberuf auch für die Gesamtbevölkerung wieder attraktiver werden.

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Details

Seiten
10
Jahr
2008
ISBN (eBook)
9783640184385
ISBN (Buch)
9783640184446
Dateigröße
395 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v116384
Institution / Hochschule
Georg-August-Universität Göttingen – Seminar für Wirtschaftspädagogik
Note
1,7
Schlagworte
Selbstbestimmte Lernmotivation Wirtschaftspädagogisches Kolloquium

Autor

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Titel: Selbstbestimmte Lernmotivation