Psychoanalytische Pädagogik am Institut für Rehabilitationswissenschaften der Humboldt Universität zu Berlin

Inhalt

Einleitung

Erster Abschnitt: Psychoanalytische Pädagogik am IRW zu DDR-Zeiten

1. Politische und historische Rahmenbedingungen
1.1. Erläuterungen zur Methode der Quellenkritik
1.2 Abriss der DDR-Geschichte
1.2.1 Die Sozialistische Einheitspartei Deutschlands (SED) und ihre Herrschaftssicherung
1.2.2 Der Streik der Ost-Berliner Bauarbeiter am 17. Juni 1953 und seine Folgen
1.2.3 Der Mauerbau 1961
1.2.4 Ulbricht wird von Honecker abgelöst
1.2.5 Michail Gorbatschow und die Umgestaltung der Sowjetischen Gesellschaft
1.2.6 Öffnung der Mauer 1989
1.3 Psychoanalyse und Psychoanalytische Pädagogik in der DDR
1.4 Die Entwicklung des heutigen IRW von 1947/48 bis 1989/90
1.4.1 Die Abteilung für Sonderschulwesen
1.4.2 Das Institut für Sonderschulwesen
1.4.3 Die Sektion für Rehabilitationspädagogik und Kommunikationswissenschaft
1.5 Formulierung einer ersten These Zweiter Abschnitt: Psychoanalytische Pädagogik am IRW nach der Wende 1989/90

2. Die Wiedervereinigung und die Umstrukturierungsprozesse am IRW
2.1 Die Struktur- und Berufungskommission des Fachbereichs
Rehabilitationswissenschaften
2.1.1 Neuberufungen
2.2 Übergang zur gegenwärtigen Struktur
2.3 Zwischenresümee 1

3. Das Experteninterview - die Methode
3.1 Qualitative Forschung und das Experteninterview
3.2 Formen des Experteninterviews
3.3 Wer ist eigentlich Experte?
3.4 Wie wird ein Experte befragt?
3.5 Interviewführung in dieser Diplomarbeit

4. Experteninterviews mit Ulrich Bleidick, Uwe Koch und Helfried Teichmann
4.1 Auswertung des Experteninterviews
4.1.1 Antworten auf Frage 1
4.1.2 Antworten aus Frage 2
4.1.3 Antworten auf Frage 3
4.1.4 Antworten auf Frage 4
4.1.5 Antworten auf Frage 5
4.2 Formulierung einer zweiten These

5. Experteninterviews mit Stephan Becker, Bernd Ahrbeck, Bernhard Rauh und Karl-Ernst Ackermann
5.1 Fragebogen bezüglich psychoanalytisch-pädagogischer Lehre am IRW
5.1.1 Standardisierter Teil
5.1.2 Offene Fragestellungen
5.1.3 Publikationsliste
5.2 Experteninterview mit Stephan Becker
5.2.1 Auswertung des ersten, standardisierten Teils:
5.2.2 Auswertung des zweiten Teils: Offene Fragestellungen
5.2.3 Psychoanalytisch-pädagogische Publikationen
5.3 Experteninterview mit Bernd Ahrbeck
5.3.1 Auswertung des ersten, standardisierten Teils
5.3.2 Auswertung des zweiten Teils: Offene Fragestellungen
5.3.3 Auswertung des dritten Teils: Psychoanalytisch-pädagogische Publikationen .
5.3.4 Kurze Zusammenfassung der wesentlichen Aussagen
5.4 Experteninterview mit Bernhard Rauh
5.4.1 Auswertung des ersten, standardisierten Teils
5.4.2 Auswertung des zweiten Teils: Offene Fragestellungen
5.4.3 Auswertung des dritten Teils: Psychoanalytisch-pädagogische Publikationen .
5.4.4 Kurze Zusammenfassung der wesentlichen Aussagen
5.5 Experteninterview mit Karl-Ernst Ackermann
5.5.1 Auswertung des ersten, standardisierten Teils
5.5.2 Auswertung des zweiten Teils: Offene Fragestellungen
5.5.3 Auswertung des dritten Teils: Psychoanalytisch-pädagogische Publikationen:
5.5.4 Kurze Zusammenfassung der wesentlichen Aussagen
5.6 Zwischenresümee 2

6. Qualitative Inhaltsanalyse ausgewählter psychoanalytisch-pädagogischer Publikationen
6.1 Die Methode und ihre Anwendung
6.1.1 Formen Qualitativer Inhaltsanalyse
6.1.2 Die strukturierende Inhaltsanalyse
6.1.3 Klärung der leitenden Fragestellungen des Kapitels
6.2 Was ist eine kasuistische Darstellung - und was eine Fallstudie?
6.3 Die 15 psychoanalytisch-pädagogischen Publikationen
6.3.1 Kategoriensystem 1
6.3.2 Auswertung des Ergebnisses zur Beantwortung der Fragestellung
6.4 Die drei psychoanalytisch-pädagogische Publikationen, die genauer analysiert werden
6.4.1 Kategoriensystem 2
6.5. Artikel von Ahrbeck
6.5.1 Auswertung
6.6 Artikel von Rauh
6.6.1 Auswertung
6.7 Artikel von Ackermann
6.7.1 Auswertung
6.8 Zwischenresümee 3

7. Zusammenfassung, abschließende These und offene Fragen
7.1 Eigene Reflexionen und Ausblick

Literatur:

Anhang

Abkürzungsverzeichnis

Einleitung

Psychoanalytische Pädagogik ist an erziehungswissenschaftlichen Institutionen des deutschsprachigen Raums in erster Linie an den Standorten Wien, Frankfurt am Main, Berlin und Würzburg vertreten. Die vorliegende Diplomarbeit stellt eine Dokumentation des Standortes „Institut für Rehabilitationswissenschaften“ der Humboldt Universität zu Berlin dar.

Die Auseinandersetzung mit Psychoanalytischer Pädagogik nahm in der deutschsprachigen Erziehungswissenschaft in den letzten Jahrzehnten stark zu; dies war bis zum Jahr 2004 undokumentiert. Alexandra Gravogl, Sabrina Schrammel, Andrea Tober und Michael Wininger (2004) verfolgten in der von ihnen, am Institut für Bildungswissenschaft Wien verfassten Diplomarbeit „Psychoanalytische Pädagogik in der deutschsprachigen Erziehungswissenschaft - Eine empirische Erhebung zur Situation Psychoanalytischer Pädagogik als Gegenstand von Lehre und Forschung an erziehungswissenschaftlichen Einrichtungen deutschsprachiger Universitäten, Hochschulen, Fachhochschulen und Akademien“ das Ziel, „die Situation der Psychoanalytischen Pädagogik in differenzierter Weise zu erfassen und entsprechend darzustellen“ (Gravogl u. a. 2004, 782). Es sollte ein möglichst breites Spektrum an Informationen erhoben werden, nachdem dieser Forschungsbereich zuvor kaum untersucht worden war. Das Hauptaugenmerk legten die AutorInnen darauf, erste Daten über psychoanalytisch-pädagogische Lehre und Forschung sowie auch über die Personen, die diese in der deutschsprachigen Erziehungswissenschaft vertreten, zu erfassen. Der Zeitraum der Untersuchung war auf fünf Jahre angelegt (Wintersemester 1997/98 bis Wintersemester 2002/2003).

Die Arbeit von Gravogl u. a. ist für die folgende Untersuchung von besonderer Relevanz; sie soll im vorliegenden Rahmen mit einer eingehenden Auseinandersetzung des Standortes Berlin, Institut für Rehabilitationswissenschaften der Humboldt Universität zu Berlin, vertieft werden. Einleitend wird der Blick auf die allgemeine Situation der Psychoanalytischen Pädagogik im deutschsprachigen Raum gelenkt, so wie sie von Gravogl u. a. (2004) erarbeitet wurde. Im Folgenden werden die Ergebnisse der Studie zusammengefasst.

In der ersten Erhebungswelle wurde von Gravogl u. a. bei 344 erziehungswissenschaftliche Institutionen angefragt, ob im Untersuchungszeitraum von 1997 bis 2003 eine Auseinandersetzung mit Psychoanalytischer Pädagogik erfolgte. 75% der kontaktierten Einheiten antworteten, wobei jede vierte (25%) angab, dass psychoanalytisch-pädagogische Fragestellungen in Lehre und Forschung vertreten waren.

In der zweiten Erhebungswelle wurden Informationen bezüglich des psychoanalytischpädagogischen Lehrangebots der identifizierten Institutionen erhoben. Es konnten 2347 psychoanalytisch-pädagogische Lehrveranstaltungen im untersuchten Zeitraum erfasst werden. Zentrale Ergebnisse einer gesamtstatistischen Analyse ergaben, dass 77% der bestrittenen Lehrveranstaltungen Seminarcharakter aufwiesen, 25% sich zur Gänze psychoanalytisch-pädagogischen Fragestellungen widmeten und 13% den Studierenden Möglichkeit zur Praxisreflexion boten. Außerdem wurden die Daten länder- und typenspezifisch ausgewertet.

Die dritte Erhebungswelle widmete sich den LehrveranstaltungsleiterInnen. Es wurde nach der beruflichen Verankerung an den jeweiligen Bildungseinrichtungen, der akademischen Laufbahn, den psychoanalytischen bzw. tiefenpsychologischen Aus- und Weiterbildungen, den Mitgliedschaften in wissenschaftlichen Vereinigungen, den einschlägigen Publikationen etc. gefragt. Außerdem wurden lokale Lehr- und Forschungsschwerpunkte identifiziert.

Durch dieses Vorgehen konnte festgestellt werden, dass, wie eingangs erwähnt, die ersten vier Plätze in Bezug auf die Präsenz von Psychoanalytischer Pädagogik in Forschung und Lehre von Wien, Frankfurt am Main, Berlin und Würzburg belegt werden. Die meisten RespondentInnen würden diese Studienstandorte Studierenden empfehlen, die sich gern im Rahmen eines Gastsemesters in Psychoanalytischer Pädagogik vertiefen würden. Unter den ersten zehn Plätzen befinden sich außerdem die Standorte Kassel, Innsbruck, Zürich, Darmstadt, Hamburg, Heidelberg und München (Gravogl u. a. 2004, 641).

Für weitere Forschungsbemühungen in Bezug auf Psychoanalytische Pädagogik in Forschung und Lehre ist es von Bedeutung, weitere Daten von Bildungseinrichtungen einzuholen, die nicht Eingang in die Analyse von Gravogl u. a. fanden. Das vorhandene Datenmaterial könnte man aber auch „neu aufbereiten und Sekundäranalysen durchführen“ (ebd. 2004, 786). Eine der Überlegungen von Gravogl u. a. ging dahin, historische Entwicklungen der Psychoanalytischen Pädagogik an den einzelnen Studienstandorten zu dokumentieren (ebd. 2004, 787).

Diese Diplomarbeit knüpft an die Überlegungen von Gravogl u. a. an und stellt eine Dokumentation und systematische Kommentierung des Standortes „Institut für Rehabilitationswissenschaften der Humboldt Universität zu Berlin“ dar.

Nach Beendigung des ersten Studienabschnitts des Diplomstudiums Pädagogik organisierte ich mir im Rahmen des Erasmus-Studienprogramms einen zweisemestrigen Studienaufenthalt in Berlin. Die Intention bestand darin, mich am Institut für Rehabilitationswissenschaften der Humboldt Universität zu Berlin vertiefend mit meinen beiden, für den zweiten Studienabschnitt am Institut für Bildungswissenschaft in Wien gewählten Studienschwerpunkten „Psychoanalytische Pädagogik“ und „Heil- und Integrativpädagogik“ auseinanderzusetzen. Nach und nach entstand in dieser Zeit die Idee, etwas von diesem Studienaufenthalt im Winter- und Sommersemester 2004/05 „mit nach Wien zu nehmen“. Nach Absprache mit meinem wissenschaftlichen Betreuer Wilfried Datler gelangte ich zum Thema der vorliegenden Diplomarbeit: „Psychoanalytische Pädagogik am Institut für Rehabilitationswissenschaften der Humboldt Universität zu Berlin. Ein Standortportrait von der DDR über die Wende hinaus, bis heute“.

Die Fragestellungen lauten in diesem Zusammenhang:

Wie und seit wann ist Psychoanalytische Pädagogik am Institut für Rehabilitationswissenschaften der Humboldt Universität zu Berlin verankert? Wie kam es dazu? Welche Themenbereiche Psychoanalytischer Pädagogik werden am Institut für Rehabilitationswissenschaften bearbeitet? Welche Forschungsmethoden kommen in einschlägigen psychoanalytisch-pädagogischen Publikationen zur Anwendung?

Das erste Kapitel beginnt mit grundsätzlichen Erläuterungen zur Quellenkritik, weil ein historischer Überblick darüber folgt, wie sich die Entwicklung dahingehend vollzog, dass sich Psychoanalytische Pädagogik am Institut für Rehabilitationswissenschaften nach und nach in Lehre und Forschung niederschlug. Für den Fokus auf die psychoanalytisch- pädagogische Tradition in Berlin ist von Belang, dass in der DDR die Psychoanalyse als verpönter Denkansatz in Pädagogik, Psychologie und Psychotherapie betrachtet wurde dies sollte sich erst nach dem Fall der Berliner Mauer im Jahre 1989 ändern.

Das zweite Kapitel wird sich mit der Fragestellung auseinandersetzen, wie es dazu kam, dass Psychoanalytische Pädagogik am Institut für Rehabilitationswissenschaften ein Teilbereich in Forschung und Lehre wurde. Dies steht im Zusammenhang mit Umstrukturierungen an der Humboldt Universität zu Berlin nach der „Wende“, also nach der Wiedervereinigung Deutschlands 1990. Die so genannten „Struktur- und Berufungskommissionen“ waren dafür überwiegend verantwortlich.

Das dritte Kapitel thematisiert das weitere forschungsmethodische Vorgehen der Arbeit und erklärt das Experteninterview^[1] (Hopf 1979; Flick 1995; Bogner, Littig, Menz 2002; Mayring 1990; Gläser und Laudel 2004) in seiner Methode und Anwendung.

In Kaptitel 4 und 5 erfolgen die Darstellungen der, durch diese Experteninterviews ermittelten Informationen, die in Zusammenhang mit dem Forschungsinteresse stehen. Folgende Personen wurden befragt:

In Bezug auf die Umstrukturierungen am Institut für Rehabilitationswissenschaften nach der Wende und die Verankerung psychoanalytisch-pädagogischer Lehre:

- Prof. Dr. Dr. Uwe Koch in seiner Funktion als Vorsitzender der Struktur- und Beru- fungskommission;
- Prof. Dr. Dr. h.c. Ulrich Bleidick und Prof. Dr. Helfried Teichmann als Mitglieder dieser Kommission;
- Dr. rer. soc. Stephan Becker, der als Gastprofessor der Deutschen Akademischen

Austauschdienstes (DAAD) nach der Wende von 1990-1993 die ersten psychoanalytisch-pädagogischen Lehrveranstaltungen am Institut für Rehabilitationswissenschaften anbot;

Bezüglich der Themenbereiche Psychoanalytischer Pädagogik, die am Institut für Rehabilitationswissenschaften bearbeitet werden und kürzlich bearbeitet wurden:

- Prof. Dr. Bernd Ahrbeck, der 1993 die Professur der Fachrichtung Verhaltensge- störtenpädagogik erhielt und bis heute psychoanalytisch-pädagogische Fragestellungen in Forschung und Lehre bearbeitet;
- Prof. Dr. Karl-Ernst Ackermann, der seit die Professur der Fachrichtung Geistigbe- hindertenpädagogik innehat und sich als „psychoanalytisch orientieren Pädagogen“^[2] bezeichnet;
- Dipl. Päd. Bernhard Rauh, der im selben Jahr wissenschaftlicher Mitarbeiter bei

Ahrbeck wurde und ebenfalls psychoanalytisch-pädagogisch qualifiziert ist.

In Kapitel 6 werden schließlich ausgewählte Publikationen der Lehrenden analysiert, die Psychoanalytische Pädagogik in Forschung und Lehre am Institut für Rehabilitationswissenschaften der HUB^[3] (Humboldt Universität zu Berlin) vertreten und kürzlich vertraten. Es soll untersucht werden, welche Forschungsmethoden in den ausgewählten Publikationen dazu herangezogen werden. Außerdem erfolgt eine Vertiefung der Fragestellung, welche Themenbereiche am Institut für Rehabilitationswissenschaften bearbeitet werden, indem psychoanalytisch-pädagogische Publikationen von Ahrbeck, Rauh und Ackermann genauer analysiert werden. Zur Bearbeitung des Materials wird die Methode der Qualitativen Inhaltsanalyse (Mayring 1983; 1990; 2005, Flick 1995, Gläser und Laudel 2004) verwendet.

In Kapitel sieben folgt schließlich die Zusammenfassung der Ergebnisse und die Formulierung einer These bezüglich Psychoanalytischer Pädagogik am Institut für Rehabilitationswissenschaften, um dann mit eigenen Reflexionen in Form eines Ausblicks abzuschließen.

Erster Abschnitt: Psychoanalytische Pädagogik am IRW zu DDR-Zeiten

1. Politische und historische Rahmenbedingungen

Wenn die Frage danach gestellt wird, wie es dazu kam, dass sich psychoanalytischpädagogische Lehre am Institut für Rehabilitationswissenschaften verankerte, ist es notwendig, bis zur Gründung des Instituts zurückzugehen. Es wird im Folgenden herausgearbeitet, dass die Einbeziehung der Psychoanalytischen Pädagogik in Lehre und Forschung als Entwicklungsgeschichte betrachtet werden muss, die von politischen, gesellschaftlichen und institutionellen Rahmenbedingungen determiniert war. Dieses Kapitel dient dazu, dem/der LeserIn zu vermitteln, weshalb die Psychoanalyse und die Psychoanalytische Pädagogik zu DDR-Zeiten nicht in der Lehre und der Forschung des IRW^[4] vertreten waren. Einleitend wird der kritische Umgang mit Quellen thematisiert.

1.1. Erläuterungen zur Methode der Quellenkritik

Volker Sellin (2001, 44 ff.) wendet sich in seiner „Einführung in die Geschichtswissenschaft“ der Frage zu, wie der/die HistorikerIn zur Kenntnis von Vorgängen in der Geschichte kommen kann und erläutert, dass dies durch das Studium von Quellen geschieht. Er bezieht sich auf Paul Kirn (1968), der Quellen als Überlieferungen definiert. Diese sind „alle Texte, Gegenstände und Tatsachen, aus denen Kenntnis der Vergangenheit gewonnen werden kann“ (Kirn 1968, 29). In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, wie historische Tatsachen zu bezeichnen sind. Kirn (1968, 13) schreibt weiter:

„Wir müssen antworten: Sie sind nicht mehr da. Geschichte ist also die Wissenschaft von einem nicht mehr vorhandenen Gegenstande. Wie kann sie unter solchen Umständen ihren Aussagen Sicherheit verleihen

1. gegen Unsicherheit,
2. gegen Irrtum,
3. gegen Betrug?“

Kirn antwortet, dass die Geschichte vor Irrtum nicht gefeit ist, aber solange das Bemühen darum, Quellen aus der Vergangenheit immer wieder kritisch zu überprüfen nicht abreißt, „so lange werden zu den Punkten, in denen uns die fortschreitende Wissenschaft zum Umlernen genötigt hat, noch neue hinzukommen, in denen wir ebenfalls umlernen müssen“ (Kirn 1968, 14).

Auch Sellin (2001, 47) stellt fest, dass das Quellenstudium immer wieder neue Fragen aufwirft - um diese zu beantworten, ist es notwendig, kontinuierlich neue Quellen heranzuziehen:

„Je tiefer man sich in einen Sachverhalt einarbeitet, desto genauer erkennt man, welche Zusammenhänge sonst noch aufgeklärt werden müssen, bevor man ihn wirklich durchschaut. Historische Forschung vollzieht sich als Prozeß der Auseinandersetzung, ja des Ringens mit immer wieder neuen Quellen“ (Sellin 2001, 47).

Daraus ergibt sich die Notwendigkeit dass der/die ForscherIn gezielt nach Quellen sucht, von denen er oder sie sich die Beantwortung seiner oder ihrer Fragen verspricht. Dabei ist von Bedeutung, dass diese Quellen kritisch betrachtet werden.

Wie wird Quellenkritik durchgeführt? Sellin (ebd. 2001, 47) erklärt, dass zwei Überlegungen von besonderer Bedeutung sind:

- die Überprüfung, ob die Quelle echt ist;
- das Feststellen, wie aussagekräftig eine Quelle ist; dies hängt davon ab (ebd. 2001, 49), was der/die HistorikerIn aus der Quelle herauslesen will, welche Fragen er oder sie an die Quelle stellt.

Ernst Opgenoorth und Günther Schulz (2001, 126) stellen in ihrer „Einführung in das Studium der Neueren Geschichte“ fest: „Die entscheidenden Gesichtspunkte zur inhaltlichen Kritik von Quellen müssen wir im Einzelfall der Materie entnehmen, mit der sich die Quellen befassen oder aus der sie stammen.“ Wenn die Frage gestellt wird, wie zuverlässig eine Quelle ist, muss die Tendenz des oder der Schreibenden besonders bedacht werden. Wenn Informationen über den/die VerfasserIn oder ausreichend viele Schriften von ihm oder ihr zur Verfügung stehen, sollte dies im Regelfall kein Problem darstellen (ebd. 2001, 127). Die Frage nach der Tendenz eines Autors darf nicht nur an den von ihm verfassten Text gestellt werden, sondern muss auch auf den/die ForscherIn ausgedehnt werden.

„Wir alle wissen, wie leicht wir Partei zu nehmen geneigt sind, wo immer wir uns mit Geschichte befassen. Bei der jüngsten Vergangenheit veranlasst uns schon deren Zusammenhang mit den politischen Fragen der Gegenwart dazu“ (Opgenoorth und Schulz 2001, 128).

Dasselbe gilt für die Untersuchung entfernterer Zeiten. Wir neigen dazu, uns mit der einen oder der anderen Partei zu identifizieren. Eine wissenschaftliche Betrachtung von Quellen darf dabei nicht die Gefahr aus den Augen verlieren, unbefragt die Tendenz der Quellen zu übernehmen. Es muss vorsichtig im Einzelfall entschieden werden, was einer Quelle geglaubt werden kann und was nicht. Auch wenn eine Quelle völlig unglaubwürdig erscheint, verdient sie „volle Aufmerksamkeit, wo sie etwas berichtet, das ihrer Tendenz zuwiderläuft. Hierhin gehören etwa die seltenen positiven Urteile von Politikern über ihre Gegner“ (ebd. 2001, 128).

Es gilt beim Umgang mit Quellen misstrauisch gegen sich selbst zu sein und nicht vorschnell zu verallgemeinern. Ein frühes Urteil verführt dazu, aus den Quellen Informationen selektiv herauszunehmen, die die eigene These untermauern; Ergebnisse, die ihr zuwiderlaufen, werden unter den Tisch fallen gelassen (ebd. 2001, 128). Aus diesem Grund ist es aus wissenschaftsethischen Überlegungen heraus wichtig, dass die Möglichkeit der Überprüfung der benutzten Quellen besteht. Sie müssen allgemein zugänglich sein, damit sich FachkollegInnen über wissenschaftliche Aussagen ein Urteil bilden können. Auch wenn dieses Urteil in den seltensten Fällen einhellig ausfallen mag, führen doch qualifizierte Diskussionen oft zu einem zunehmenden Verständnis darüber, in welchem Verhältnis vorhandene Quellen zueinander zu deuten sind.

„Geschichte wird nicht einfach immer wieder umgeschrieben, wie man bisweilen hört, sondern die Entwicklung der Geschichtswissenschaft bedeutet insgesamt auch einen Zuwachs an Verfeinerungen des Urteils, Erweiterung des Gesichtskreises und Annäherung an den Eigenwert der Vergangenheit, wie er sich in den Quellen zeigt“ (Opgenoorth und Schulz 2001, 23).

Opgenoorth und Schulz (2001, 24) empfehlen für das Studium von Quellen sich so weit als möglich auf die Darstellung von rein Faktischem zu beschränken (wobei die Beschreibung von Fakten in den Quellen, wie erwähnt, von der Tendenz des Autors bzw. der Autorin abhängt, also subjektiv gefärbt ist). Zudem soll das eigene Urteil über die behandelten Dinge so weit als möglich zurückgehalten werden, oder doch wenigstens dem/der LeserIn klar als subjektive Stellungnahme zu erkennen gegeben werden - „das sind Forderungen, deren Erfüllung der kritischen Prüfbarkeit historischer Aussagen nur dienlich sein kann“ (Opgenoorth und Schulz 2001, 24).

Die Texte, die in Zusammenhang mit der allgemeinen Beschreibung der DDR-Geschichte und der Wende, sowie mit der Geschichte des IRW im Besonderen in den folgenden Kapiteln verwendet werden, sollen nach folgenden Kriterien behandelt werden:

- Die Herkunft der Quellen soll eindeutig ausgewiesen werden, so dass für den/die LeserIn die Möglichkeit zur kritischen Überprüfung besteht;
- Die Sichtweise eines Autors bzw. einer Autorin zu einem Thema soll als solche er- kennbar gemacht werden und gezeigt werden, inwiefern sie sich von den anderen AutorInnen unterscheidet;
- Wenn unterschiedliche AutorInnen ähnliche Einschätzungen in Bezug auf ein his- torisches Ereignis angeben, soll auf solche Gemeinsamkeiten aufmerksam gemacht werden.

1.2 Abriss der DDR-Geschichte

In diesem Kapitel wird die historische Entwicklung der DDR im Allgemeinen und des IRW im Speziellen behandelt. Zunächst soll die politische Ausgangslage nach dem zweiten Weltkrieg dargestellt werden, weil sie die Anfänge des IRW mitbestimmte. Das Anführen der historischen Rahmenbedingungen hat den Sinn, einen Grundstock für weitere Kapitel zu entwickeln, denn weitere Ausführungen werden sich immer wieder auf politische Ereignisse im Laufe der DDR-Geschichte und danach beziehen, deren Kenntnis nicht allgemein vorausgesetzt werden kann. Dieses Vorgehen soll klären helfen, wieso sich die Psychoanalyse und die Psychoanalytische Pädagogik zu DDR-Zeiten nicht in der Forschung und der Lehre der HUB niederschlug, nicht niederschlagen konnte und wie es schließlich dazu kam. Es soll versucht werden, das gesellschaftliche Klima im Zusammenhang mit historischen Ereignissen zu DDR-Zeiten ein Stück weit zu rekonstruieren.

Judt u. a. (1997) geben in ihrem Buch eine Beschreibung der DDR-Geschichte in Dokumenten, was bedeutet, dass sie Beschlüsse, Berichte, interne Materialien und Alltagszeugnisse für ihre Forschungen zur DDR-Gesellschaft herangezogen. Der Historiker Matthias Judt (1997a, 9ff.) präsentiert in seinem Artikel „Deutschlands doppelte Vergangenheit: Die DDR in der deutschen Geschichte“ wesentliche Ereignisse der DDR-Geschichte. Judt (1997a, 12 ff.) beschreibt, wie Deutschland in den Jahren nach dem Ende des Naziregimes und dem Zweiten Weltkrieg im Jahre 1945 in vier Besatzungszonen unterteilt wurde. Drei dieser Besatzungszonen fielen den Westmächten USA, Frankreich und England zu und die östliche Zone der damaligen Sowjetunion. Die Sowjetunion beherrschte die östlichen staatssozialistischen Länder, die USA führte das westliche Bündnis. Ein massiver Ost-West-Konflikt entstand. Die anwachsenden Spannungen des sich entwickelnden Kalten Krieges hatten Konsequenzen für die Nachkriegsgeschichte Deutschlands. Die Staatlichkeit Deutschlands wurde zwar wiederhergestellt, aber in Form der Gründung zweier Nachkriegsstaaten.

Die Sowjetunion nutze ihre Einflussmacht und reorganisierte mit der Kommunistischen Partei Deutschlands (KPD) bzw. der Sozialistischen Einheitspartei Deutschlands (SED) den neuen ostdeutschen Staat. Dieser sollte keine Bedrohung für die Sowjetunion darstellen, sondern eine Bereicherung für das östliche Bündnis werden. Von den westlichen Alliierten wurde eine Politik der Entnazifizierung, Dekartellisierung, Entmilitarisierung und Demokratisierung bestimmt - von der sowjetischen Besatzungsmacht wurde diese Politik im Gebiet der späteren DDR mit ihren Sicherheits- und ideologischen Interessen vermischt.

„Entnazifizierung bedeutete in diesem Kontext nicht allein die ,bloße’ Entfernung von ehedem aktiven Nazis aus Justiz, Verwaltung und Bildungswesen, sondern vor allem ihren Ersatz durch ,antifaschistische Kader’, insbesondere solche, die ihre Zuverlässigkeit dadurch zum Ausdruck bringen konnten, Mitglied oder Sympathisant der Partei zu sein, die tatsächlich darauf verweisen konnte, als erste Opfer der Nazis geworden zu sein, und viele Repräsentanten aus Widerstand und Exil in den dreißiger Jahren als Mitglieder hatte: die KPD“ (Judt. 1997a, 13).

Am 7. Oktober 1949 wurde in Berlin die DDR ausgerufen. Diese bedurfte nach Judt zwar des Schutzes durch die Sowjetunion, wurde aber letztlich von deutschen KommunistInnen getragen. Sie artikulierten den Anspruch, im „Geburtsland der beiden wichtigsten Theoretiker des Kommunismus, Karl Marx und Friedrich Engels, an den Aufbau der scheinbar so erfolgreichen staatssozialistischen Ordnung zu gehen“ (Judt 1997a, 12). Marx forderte alle Verhältnisse, in denen der Mensch als ein erniedrigtes, geknechtetes, verlassenes, verächtliches Wesen definiert wird, umzuwerfen (Marx 1973).

1.2.1 Die Sozialistische Einheitspartei Deutschlands (SED) und ihre Herrschaftssicherung

In der „Volksdemokratie“ erlangten die KPD (Kommunistische Partei Deutschlands) bzw. SED (Sozialistische Einheitspartei Deutschlands) und so genannte Massenorganisationen politische Entscheidungsrechte. Diese Massenorganisationen sollten Vertreterinnen berufsständischer und gesellschaftlicher Gruppen sein, die die Parteien in ihren Interessen stärken sollten. Über die VertreterInnen der Massenorganisationen wurden in der Volkskammer weitere parteitreue Mitglieder gesetzt, „die der SED zu jedem Zeitpunkt die Stimmajorität auch dann sichern sollten, wenn Kampfabstimmungen entlang der Parteilinien zu befürchten waren“ (Judt 1997a, 13).

Horst Möller, Professor für Neuere und Neueste Geschichte an der Ludwig-MaximilliansUniversität München und ehemals Mitglied der Enquete Kommission „Aufarbeitung von Geschichte und Folgen der SED Diktatur in Deutschland“ des Deutschen Bundestages 1992-1994, beschreibt in Drechsler u. a. (1997, 56), dass diese Massenorganisationen hierarchisch durchgegliedert waren. Ihre Aufgabe war nach Möller die Herrschaftsausübung von oben nach unten. Judt beschreibt die Funktion der Massenorganisationen in ähnlicher Weise, nämlich dahingehend, dass sie die Herrschaft der SED absichern sollten. Judt (1997a, 13) erläutert weiter, dass die Herrschaft der SED zusätzlich durch ihre Führungsspitze gesichert sein sollte, indem die Parteimitgliedschaft diszipliniert, andere Parteien und Interessensverbände unterdrückt werden mussten.

„Die Disziplinierung wurde mittels der Durchsetzung des Konzepts von der ,Partei neuen Typus’ ab 1948 erreicht, das eine straffe Zentralisierung aller Entscheidungsprozesse in der Partei selbst und - über die Mitglieder - in Staat und Gesellschaft beinhaltete“ (Judt 1997a, 13).

Das Abdrängen anderer Parteien und Organisationen wurde dadurch erreicht, dass die Einheitslistenwahl institutionalisiert wurde. Beginnend mit der Volkskammerwahl 1950 bis zu den Kommunalwahlen im Mai 1989 wurde durch Druck, den WahlhelferInnen ausübten, dem sicheren Erfolg der SED nachgeholfen. Wahlunwillige BürgerInnen wurden immer wieder zur Stimmabgabe für die SED aufgefordert. Parallel zur Wahlmanipulation entstand 1950 das Ministerium für Staatssicherheit (MfS), ein Apparat, der „verdächtige Parteiopponenten“ überwachen sollte. Hermann Weber^[5] (1997, 131) erläutert, dass diese Überwachung durch das MfS - ebenso wie die Massenorganisationen (vgl. Judt und Möller) - der Erhaltung der Macht der SED diente.

„Der kaum vorstellbare Umfang der schriftlichen Hinterlassenschaft des MfS von 180 laufenden Kilometern Schriftgut spiegelt in erster Linie das tiefe Mißtrauen der herrschenden Partei gegenüber der Mehrheit der Bevölkerung der DDR wider“ (Weber 1997, 131).

Die Aussagen von Judt, Möller und Weber beschreiben in ähnlicher Weise den Zweck des Überwachungsapparates der SED, der sich in den Massenorganisationen und dem MfS manifestierte; es sollte die Herrschaft von oben nach unten gesichert werden. Weiterführend wird von der Autorin der Diplomarbeit z. B. auf Klaus Behnke und Jürgen Fuchs (1995a) verwiesen.

1.2.2 Der Streik der Ost-Berliner Bauarbeiter am 17. Juni 1953 und seine Folgen

Weiter den Beschreibungen von Judt (1997a, 15 ff) folgend, kam es am 17. Juni 1953 zu einem Streik der Ost-Berliner Bauarbeiter, weil im Mai von der Regierung, die sich als „Arbeiterregierung“ proklamierte, eine Normerhöhung verordnet wurde (im System der Planwirtschaft waren ArbeiterInnen, Bauern und Bäuerinnen dazu verpflichtet, eine gewisse Norm an Arbeitsleistung zu erbringen). Die SED sicherte sich ihre diktatorische Macht, indem sie in den Streik mit Hilfe der in der DDR stationierten sowjetischen Truppen eingriff; er ist „mit Panzern niedergewalzt worden“ (Möller in Drechsler 1997, 21 f.).^[6] Diese gewaltvolle Niederschlagung des Streiks im Jahre 1953 hatte nach Judt (1997a, 16) eine traumatische Auswirkung auf die DDR-BürgerInnen, die ab diesem Zeitpunkt Zurückhaltung zeigten. Die SED-Spitze argumentierte, dass Diskussionen über Fehler der Regierung nicht am Platz wären. „,Keine Fehlerdiskussion, Probleme werden im Vorwärtsschreiten gelöst’“ (Judt 1997a, 16), war eine Propagandalosung der 1960er und 1970er Jahre.

„Die Nachwirkungen des 17. Juni 1953 ermöglichten der SED Spitze auch, in den Jahren 1956 bis 1958 innerparteiliche Opponenten der Ulbricht-Führung unter den Vorwand, ihre Kritik (ihre Fehlerdiskussion) leiste dem ,Feind’ Vorschub, zu entmachten. Damit konnten sie die Krise, die aus dem Bekanntwerden einiger der Verbrechen Stalins entstanden war, zu ihren Gunsten beenden“ (Judt 1997, 16).^[7]

1.2.3 Der Mauerbau 1961

Die offene Grenze der DDR nach Westen (Judt 1997, 16 f.) führte zu massiver Republikflucht. Von 1949 bis 1961 verließen ca. 2,7 Millionen Menschen die DDR. Zahlreiche AntikommnistInnen verließen das Land.^[8] In der Folge wurde ab 1961 die Grenze zum Westen geschlossen. Der Bau der Berliner Mauer wurde am 13. August 1961 begonnen und von da an zügig vorangetrieben.

„Das Abriegeln der DDR-Grenzen zu Berlin (West) sowie die Verstärkung der Grenzsicherung nach Westdeutschland markierten den Abschluss der ersten Phase der DDR-Entwicklung, in der in Ostdeutschland der Aufbau des staatssozialistischen Systems unter den Bedingungen der offenen Grenze zum Westen begonnen worden war“ (Judt 1997, 16).

Karl Dietrich Bracher^[9] äußert in Drechsler (1997, 60), dass durch die Niederschlagung des Streiks von 1953 und den Mauerbau 1961 die Aussicht auf erfolgreiche Opposition schwand. Es erfolgte nach Bracher in der neueren deutschen Geschichte (im Anschluss an das Naziregime) „eine weitere Erfahrung der Probleme menschlichen Verhaltens zwischen Resistance, Anpassung und Kollaboration in modernen Diktaturen.“

1.2.4 Ulbricht wird von Honecker abgelöst

Erich Honecker übernahm 1971 den Parteivorsitz der SED (Judt 1997a, 18) und löste Walter Ulbricht ab. Dies brachte viele (sozial-)politische und wirtschaftliche Neuerungen. Der Name Honecker wird nach Judt mit dem Höhepunkt der auswärtigen Anerkennung der DDR verbunden, denn es erfolgte ein Austausch mit Botschaftern der westlichen Industrieländer und es kam zu den deutsch-deutschen Verhandlungen. So kam der Grundlagenvertrag zwischen BRD und DDR zustande, der wiederum zur offiziellen Anerkennung der DDR durch die Bundesrepublik Deutschland führte. Honecker kurbelte die Sozial- und Konsumpolitik an und förderte intensiv den Wohnungsbau, nachdem nach wie vor in vielen ostdeutschen Städten massive Kriegszerstörungen zu erkennen waren. Dies machte ihn zunächst populär. Jedoch wandte sich Honecker in der Wirtschaftspolitik von den Modernisierungsbestrebungen Ulbrichts in Bezug auf die Industrie ab, besonders was die Entwicklung internationaler Märkte betraf.^[10]

1.2.5 Michail Gorbatschow und die Umgestaltung der Sowjetischen Gesellschaft

Ein weiteres prägendes Ereignis der DDR Geschichte (Judt 1997, 19) steht in Zusammenhang mit dem letzten Generalsekretär der Kommunistischen Partei der Sowjetunion (KPdSU) Michail Gorbatschow. Er plädierte ab 1985 für eine Umgestaltung und Demokratisierung der Sowjetischen Gesellschaft. Außerdem setzte sich Gorbatschow für innere Souveränitätsrechte der als sowjetische Satelliten bezeichneten ost- und mitteleuropäischen Länder ein. Die DDR-Regierung allerdings nutzte diese Bestrebungen nicht: Am IX. Parteitag der SED wurde verkündet, dass der bisherige Kurs fortgeführt werden sollte. Die Auswirkungen folgten.

„Der Verzicht der SED-Führung auf die Reform des eigenen Systems hat die Abkehr der eigenen Bürger von der anfangs von ihr nicht prinzipiell abgelehnten staatsozialistischen Idee beschleunigt und die wesentliche Ursache für die Fluchtwelle von 1989 geliefert“ (Judt 1997a, 19).

1.2.6 Öffnung der Mauer 1989

Am 9. Oktober 1989 (Judt 1997a, 23 f.) versammelten sich in Leipzig DemonstrantInnen zur wiederkehrenden Montagsdemonstration. Über den Leipziger Stadtfunk wurde ein „Appell an die Leipziger Bürger“ gerichtet, der davon kündete, dass sechs Bürger - ein Pfarrer, ein Kabarettist, ein Dirigent, sowie drei Sekretäre der Leipziger SEDBezirksleitung - eine gewaltvolle Eskalation verhindern würden. Die Machthaber schritten nicht ein, aber der Versuch, Erich Honecker zu entmachten und eine „Reformbewegung“ an die Parteispitze zu setzten, scheiterte. Am 11. September 1989 wurde der Kollaps der SED jedoch endgültig ausgelöst, denn die ungarische Regierung annullierte die Bestimmungen aus dem bilateralen Abkommen mit der DDR, welches die Ausreise von DDR BürgerInnen gen Westen, über Ungarn, verhindern sollte. Hetzartikel gegen Ungarn und die Absperrung der DDR-Grenzen brachten auch fluchtunwillige DDR-BürgerInnen auf die Straße. Unmittelbar nach der Grenzöffnung durch Ungarn riefen neu begründete BürgerInneninitiativen die DDR-BürgerInnen dazu auf, sich in ihre eigenen Angelegenheiten einzumischen. Binnen weniger Wochen wurden 200.000 Unterschriften gesammelt (Judt 1997a, 24).

Horst Möller erwähnt in Drechsler (1997, 25) den Besuch Honeckers bei Gorbatschow^[11] im Oktober 1989, bei dem Honecker erklärte „, Die Mauer wird noch in hundert Jahren stehen’“. Dies ist für Möller ein deutliches Indiz für Realitätsverlust. Anfang Oktober 1989 (Judt 1997a, 24) wurde nach einer Erklärung des SED-Politbüros Honecker abgesetzt. Am 4. November folgte die größte Demonstration in der DDR-Geschichte, bei der sich 700.000 TeilnehmerInnen auf dem Ost-Berliner Alexanderplatz versammelten. Die Berliner Mauer fiel am 9. November 1989. Nach der Maueröffnung überschlugen sich förmlich die Ereignisse. Der Wahlbetrug von 1989 wurde öffentlich^[12], die SED verherrlichte das Einschreiten sowjetischer Truppen in China. Die Jubelfeiern des 40jährigen Bestehens der DDR wurden unbeirrt fortgesetzt. Möller - in Drechsler (1997, 21) - sieht im Gegensatz zu Judt den Zusammenbruch der DDR nicht nur als Resultat der Massenopposition innerhalb der DDR von 1989:

„So erfreulich es für uns Deutsche ist, daß es diese breite Oppositionsbewegung, diese massenhafte Opposition am Ende der DDR gegeben hat und auch früher oppositionelle Ansätze existierten, der Machtverfall der DDR, ihre ökonomischen, politischen, ideologischen Probleme, ihr vollkommener Bankrott wäre durch die Massenopposition allein nicht herbeizuführen gewesen: Er ist zunächst einmal, so wichtig diese Massenopposition gewesen ist und so hoch wir sie halten sollten, eine Folge des Zusammenbruchs der Sowjetunion gewesen. Indem sozusagen der Anker all dieser Satellitenstaaten, also ihre ursprüngliche Verursachung wegfiel, sind alle anderen osteuropäischen Diktaturen und auch die DDR fragilisiert worden, und zwar in einer Weise, daß ihr Ende absehbar war. Die oppositionelle Massenbewegung hat dieses Ende beschleunigt, sie ist aber nicht ihre Ursache gewesen.“

In Bezug auf den Zusammenbruch der DDR sind unterschiedliche Sichtweisen in den Quellen auszumachen. Judt erläutert, dass er durch die Massenopposition herbeigeführt wurde, während Möller hinzufügt, dass auch der Zusammenbruch der Sowjetunion damit in Zusammenhang steht. Die Quellen werden in diesem Fall von der Autorin als einander ergänzend betrachtet.

Nach dem Zusammenbruch der DDR verließen innerhalb eines halben Jahres 1989/90 85% der SED-Mitglieder die „Partei der Arbeiterklasse“. Die DDR-BürgerInnen erlebten daraufhin einen Schnelldurchlauf an Demokratisierung. Die SED verwaltete das Land, hatte aber keine Macht mehr. Schließlich fanden am 18. März 1990 freie Volkskammerwahlen statt und die „Allianz für Deutschland“ - bestehend aus der DDR-CDU (Christlich Demokratische Union), DSU (Deutsche Soziale Union) und dem Demokratischen Aufbruch bildeten zusammen mit Liberalen und Sozialdemokraten der DDR eine große Koalitionsregierung. Am 1. Juni 1990 wurden die Währungsunion und der Einigungsvertrag mit der BRD beschlossen. Am 2. und 3. Oktober 1990 vollzog die DDR den Beitritt zum Grundgesetz des westlichen Nachbarstaates. „Die deutsche Zweistaatlichkeit, Thema und Gegenstand des Ost-West Konfliktes seit vierzig Jahren, hatte ein Ende gefunden, das noch ein, zwei Jahre zuvor niemand vermutet hätte“ (Judt 1997a, 24).

Es begann der Prozess der Aufarbeitung des SED-Regimes, der sich unter anderem in der Bildung der Enquete Kommission „Aufarbeitung von Geschichte und Folgen der SED Diktatur in Deutschland“ des Deutschen Bundestages 1992-1994 spiegelte - Mitglieder dieser Kommission wurden bereits zitiert. Der Philosoph Jürgen Habermas, der ebenfalls ihr Mitglied war, verweist auf das Prekäre dieses Aufarbeitungs-Unterfangens:

„Nur wenn wir uns die asymmetrischen Erbschaftsverhältnisse in Ost und West eingestehen, wenn wir den Aufarbeitungsprozess nicht als ein bruchlos gesamtdeutsches Unternehmen definieren,

machen wir uns keine Illusionen über die Hindernisse, die auf diesem Weg zu überwinden (sind; Anm. d. V.)“ (Habermas in Drechsler u. a. 1997, 71).

Zusammenfassend soll dieser kurze Abriss der DDR-Geschichte verdeutlichen, wie stark politische Strömungen gesellschaftliche Veränderungen herbeiführen können. Die ideologische Ausrichtung wissenschaftlicher Institutionen kann nicht abgekoppelt von solchen Einflüssen betrachtet werden. Hieraus ergibt sich, welche Stellung die Psychoanalyse und die Psychoanalytische Pädagogik zu DDR-Zeiten hatten.

1.3 Psychoanalyse und Psychoanalytische Pädagogik in der DDR

Die anfängliche Diskussion um Psychoanalyse und Pädagogik in Berlin vor dem zweiten Weltkrieg gestaltete sich viel versprechend; ein Ende wurde dem durch die Machtergreifung der Nationalsozialisten gesetzt. Viele Mitglieder der Psychoanalytischen Vereinigung waren Juden, von denen viele, die nicht emigrieren konnten, in Konzentrationslagern ermordet wurden. Die Folgen erstrecken sich bis in die heutige Zeit (z. B. Ahrbeck 2000, 162 ff).

In der BRD gab es nach dem zweiten Weltkrieg Bemühungen, die 1910 gegründete Deutsche Psychoanalytische Gesellschaft (DPG) und das alte Berliner Psychoanalytische Institut wiederaufzubauen (Brecht u. a. 1985, 174). Im Jahr 1950

„ …fasste eine kleine Gruppe um (den Psychoanalytiker; Anm. d. V.) Müller-Braunschweig den Entschluß, eine neue Vereinigung mit dem Ziel einer unabhängigen, ausschließlich psychoanalytischen Ausbildung zu gründen“ (Brecht u. a. 1985, 188).

Diese neue Vereinigung erhielt den Namen „Deutsche Psychoanalytische Vereinigung (DPV)“.^[13] Sie wuchs rasch an. Brecht u. a. (1984, 210) schreiben:

„Das rasche Wachstum der Vereinigung geschieht auf dem Hintergrund eines sich verändernden politischen und kulturellen Klimas in den 60er Jahren. Das Interesse an der Psychoanalyse nimmt zu. Die Psychoanalyse findet in begrenztem Umfang Eingang in die Universitäten. Analytische Psychotherapie wird als Krankenbehandlung von den Krankenkassen (1967/1976) anerkannt. Es gelingt … die Position der Psychoanalyse zu verankern … Diese rasche Entwicklung läßt strukturelle Probleme hervortreten, die Folge der Psychoanalyse in Deutschland sind. Als direkte Folge der Nazizeit fehlt eine ganze Generation von Psychoanalytikern mit ihrer Erfahrung und ihrem Wissen.“

In der DDR hingegen war, wie Herbert Loos (1995) und Klaus Behnke (1995) feststellen, die Psychoanalyse ein verpönter Ansatz in Medizin, Psychologie und Pädagogik. Wodurch war die Erziehung in der DDR charakterisiert? In der sowjetischen Besatzungszone wurden gemeinsam von der KPD und der SPD im Oktober 1945 Grundsätze für die Erneuerung der deutschen Schule entwickelt. Die darin enthaltenen Forderungen gingen in das „Gesetz zur Demokratisierung der deutschen Schule“ ein. Die Schulreform von 1946 fand darin seine Grundlage. Die Werte Einheitlichkeit, Staatlichkeit und Weltlichkeit waren zentrale Anliegen (Teichmann 2002, 10).

Jürgen Kocka^[14], ebenfalls Mitglied der im vorhergehenden Kapitel erwähnten Enquete Kommission, postuliert, dass beide Herrschaftssysteme, das der Nazis und das der SED, auf „die Umgestaltung der Gesellschaft und die Erziehung eines neuen Menschentyps, wenngleich mit sehr verschiedenen Inhalten und mit unterschiedlicher Konsequenz“ (Kocka in Drechsler u. a. 1997, 27) abzielten.

Beide Quellen zeigen, dass das Erziehungssystem organisatorisch und inhaltlich umgestaltet wurde. Erziehung und Bildung waren insgesamt stark durch die Ideologie von Marx und Engels geprägt. Das Bildungswesen der DDR hatte, dem Programm der Sozialistischen Einheitspartei Deutschland folgend, die Aufgabe zu erfüllen, „ … junge Menschen zu erziehen und auszubilden, die, mit solidem Wissen und Können ausgerüstet, zu schöpferischem Denken und selbständigen Handeln befähigt sind, deren marxistischleninistisch fundiertes Weltbild die persönlichen Überzeugungen und Verhaltensweisen durchdringt, die als Patrioten ihres sozialistischen Vaterlandes und proletarische Internationalisten fühlen, denken und handeln. Das Bildungswesen dient der Erziehung und Ausbildung allseitig entwickelter Persönlichkeiten, die ihre Fähigkeiten und Begabungen zum Wohle der sozialistischen Gesellschaft entfalten, sich durch Arbeitsliebe und Verteidigungsbereitschaft, durch Gemeinschaftsgeist und das Streben nach hohen kommunistischen Idealen auszeichnen“ (Programm der Sozialistischen Einheitspartei Deutschlands 1976, 48 f.).

Weiterführend wird an dieser Stelle z. B. auf Hans-Jürgen Fuchs und Eberhard Petermann (1991) verwiesen, die sich detailliert mit der Bildungspolitik in der DDR durch die Analyse von offiziellen Dokumenten befassten. Auf dieses Thema kann in dieser Arbeit nicht vertiefend eingegangen werden, weil der hier gesetzte Rahmen seiner Komplexität nicht entsprechen würde.

Bezüglich Psychoanalytischer Pädagogik in der DDR ist es angezeigt festzuhalten, dass es methodisch in der Medizin, der Psychologie und der Pädagogik eine besondere Hinwendung zu Theoretikern der klassischen Konditionierung wie I. P. Pawlow (Fuchs 1995), also zu lerntheoretischen und verhaltenstherapeutischen Ansätzen gab. Heike Bernhardt (2000, 172) schreibt auf diesen Kontext bezogen:

„Am 15. und 16. Januar 1953 fand in Leipzig eine vom Ministerium für Gesundheitswesen und dem Staatssekretariat für Hochschulfragen veranstaltete Tagung über Pawlow mit 1800 Teilnehmern, vorwiegend Ärzten, statt … Außer für die Medizin wurde die Anwendung der ,Pawlowschen Lehre’ für die Biologie, Veterinär-Medizin, Psychologie, Pädagogik, Sprachwissenschaft und Philosophie gefordert. Das bedeutete eine ideologische Festschreibung vieler Wissenschaftsgebiete einschließlich der Psychotherapie auf die ,Lehre Pawlows’, was die Verdammung der Psychoanalyse einschloss.“

Innerhalb des universitären Rahmens lassen sich am IRW der HUB zu DDR-Zeiten keine Spuren Psychoanalytischer Pädagogik als Ansatz in der (Heil-)Pädagogik finden.^[15] Außerhalb des universitären Rahmens - im klinischen Bereich der Kinder- und Jugendlichenpsychiatrie und -psychotherapie - lassen sich hingegen einige wenige Ausnahmen ausmachen. Gerda Jun (2000, 241 ff.) nennt beispielsweise Irene Blumenthal (1913-2005), die als Chefärztin für Kinder- und Jugendlichenpsychiatrie im Städtischen Krankenhaus für Neurologie und Psychiatrie Lichtenberg (das heutige Evangelische Krankenhaus Königin Elisabeth Herzberge) wirkte. Christiane Ludwig-Körner (2000, 228 ff.) schreibt über Edelgard Koeppe (1915-2000), die ab 1965 in demselben Krankenhaus arbeitete. LudwigKörner bezeichnet sie als einzige Psychagogin der DDR, wobei die Berufsbezeichnung Psychagogin heute der Bezeichnung „Analytische Kinder- und JugendlichenPsychotherapeutin“ (Jun 2000, 246) entspricht. Koeppe hatte zuvor 13 Jahre lang im „Haus der Gesundheit“ am Alexanderplatz in Berlin als Psychagogin gearbeitet.

Blumenthal und Koeppe waren in ihrer Arbeit mit Kindern und Jugendlichen von psychoanalytischen und tiefenpsychologischen Theorien angeleitet und hatten dementsprechende Ausbildungen absolviert. Weiterführend wird an dieser Stelle auf Bernhardt und Lockot (2000) verwiesen, die ausführlich über die Geschichte der Psychoanalyse in Ostdeutschland berichten.

Ergänzend kann auf die Quellen von Agathe Israel (1991, 31 f.; 2001) hingewiesen werden. Israel ist Ärztin, Psychotherapeutin und Dozentin/Supervisorin an einem Weiterbildungsinstitut in Analytischer Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie in Berlin. Sie ist ehemalige DDR-Bürgerin. Sie berichtet von den Anfängen ihrer therapeutischen Tätigkeit und bemerkt über die Psychoanalyse in der DDR, dass ein Teil der Studierendenbewegung der 1968er Jahre in die DDR „herüberschwappte“. Psychoanalytische Literatur war verboten und dennoch wurden eingeschmuggelte Bücher gelesen.^[16] In der StudentInnengemeinde wurden Seminare gehalten und Studierende versuchten sich mühsam in die psychoanalytische Terminologie und Anthropologie einzuarbeiten, es gab diesbezüglich keine LehrerInnen.

Dennoch war Bernfelds Wirken von 1925-1932 in Berlin erfolgreich. „Diese sieben Jahre seines Wirkens … zeichneten sich durch intensive Lehr- und Forschungstätigkeiten aus, und können, gemessen an der Zahl seiner gesamten Publikationen aus der Intensität seiner Vortragstätigkeit, als die produktivste Periode seines Schaffens angesehen werden“ (Erich 1992, 163). 1932 kehrte er für knappe drei Jahre nach Wien zurück (ebd. 1992, 180).

Die offizielle psychotherapeutische Landschaft in der DDR war, wie bereits erwähnt, durch Verhaltensanalyse im Hier und Jetzt beherrscht. Die Bedeutung der ersten Lebensjahre für spätere psychische Strukturen, die Einzigartigkeit jeder Person, die Existenz des Unbewussten, von Abwehrmechanismen und Trieben wurden geleugnet. Israel führt das darauf zurück, dass das Menschenbild der Psychoanalyse nicht in eine Ideologie passte, die den Standpunkt eines gesunden Volkes vertrat. „Dieser Mensch konnte ja, wenn er nur wollte, sich absolut kontrollieren und somit absolut kontrollierbar sein“ (Israel 1991, 32).

In einer anderen Quelle aus dem Jahr 2001, die ein Artikel über einen Fachvortrag ist, den sie 1997 hielt, schreibt sie (2001, 2):

„In der DDR herrschten mindestens bis 1956 totalitäre Verhältnisse. Der Psychoanalytiker Ernst Federn meint, die Verteufelung der Psychoanalyse in Ostdeutschland ginge direkt von Stalin aus. Weil Trotzki mit der Psychoanalyse sympathisierte, sei Stalin dagegen gewesen. Die kurze Blütezeit der Psychoanalyse und ihre Auswirkungen auf die Pädagogik der Kindergärten in der nachrevolutionären Sowjetunion war schon 1929 vorüber, wie der Psychoanalytiker und Kommunist Wil- helm Reich an Ort und Stelle in Moskau feststellen musste. Hier sei auf die Arbeiten von Sabina Spielrein und Vera Schmidt über die psychoanalytische Erziehung in Sowjetrußland verwiesen. Die Vermutung liegt nahe, dass nicht nur die Respektierung der kindlichen Sexualität, sondern auch die Anerkennung des Unbewußten, Unkontrollierbaren die Praxis der wertfreien Beobachtung von Kindern, die Anerkennung einer individuellen inneren Welt keinen Platz in der Diktatur hatten.“

Es kann also - nach dem Studium der Quellen über Psychoanalyse und Psychoanalytische Pädagogik in der DDR - festgehalten werden, dass offiziell Psychoanalyse und Psychoanalytische Pädagogik zu DDR-Zeiten weder im universitären, noch im klinischen Rahmen als anerkannter Ansatz in Pädagogik und Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie betrachtet wurde.

Wie kam es dazu, dass sich Psychoanalytische Pädagogik am IRW in Forschung und Lehre niedergeschlagen konnte? Die Entwicklungsgeschichte dieser Institution hat ihren Ursprung in der Gründung der Abteilung für Sonderschulwesen im Jahr 1947/48 an der Humboldt Universität zu Berlin, sie soll zur Darstellung kommen, weil es sich für spätere Ausführungen als nützlich erweisen wird, nachvollziehen zu können, dass eine Veränderung der institutionelle Rahmenbedingungen gleichzeitig die Inhalte der Lehre modifiziert. Das wird sich bezüglich der psychoanalytisch-pädagogischen Lehre als relevant erweisen.

1.4 Die Entwicklung des heutigen IRW von 1947/48 bis 1989/90

1.4.1 Die Abteilung für Sonderschulwesen

Im Folgenden wird in erster Linie auf Quellen von:

- Sieglind Ellger-Rüttgardt, Professorin für Allgemeine Rehabilitationspädagogik und Lernbehindertenpädagogik am IRW seit 1995,
- Klaus Peter Becker, Leiter des IRW von 1966-1990 und
- Helfried Teichmann, Leiter des IRW von 1990-1999

rekurriert. Sie alle sprechen von der mehr als fünfzigjährigen Geschichte des Instituts. Ellger-Rüttgardt bezieht sich dabei besonders auf die Tradition der Heilpädagogik vor dem zweiten Weltkrieg, an die danach wieder angeknüpft wurde. Becker berichtet über das Institut in der DDR. Teichmann gibt einen Gesamtüberblick von der Gründung des IRW bis heute. Die Quellen werden ergänzend und vergleichend verwendet.

Nach Ellger-Rüttgardt (2002, 3) wurden nach dem Ende des zweiten Weltkriegs große Anstrengungen unternommen, einen neuen Grundstein für die Ausbildung von SonderpädagogInnen bzw. RehabilitationspädagogInnen zu legen. In Berlin knüpfte man an die Traditionen der Vorkriegszeit an. Während der Weimarer Republik war Berlin die Stadt, in der „die so oft zitierte Blüte der Heilpädagogik in concreto zu finden war“ (EllgerRüttgardt 2002, 3). Seit 1925 existierte in Berlin/Brandenburg das einzige Heilpädagogi- sche Seminar in Deutschland, das in einem Studiengang über vier Semester HilfsschullehrerInnen, sowie Schwerhörigen-, Sehschwachen- und SprachheillehrerInnen ausbildete. Der wissenschaftliche Teil der Ausbildung erfolgte durch den Besuch von Vorlesungen an der Berliner Universität. Schon damals fand die Heilpädagogik im schulischen und außerschulischen Bereich ihre Anwendung. Im Mai 1927 veranstaltete der Magistrat der Stadt Berlin eine Heilpädagogische Woche, über 1000 BesucherInnen kamen nach Berlin.^[17]

Die menschenverachtende Behindertenpolitik der Nazis setzte diesen konstruktiven Bestrebungen ein Ende. In der Tiergartenstraße 4^[18] in Berlin wurde die Tötung von Menschen mit Behinderungen organisiert.

In der Zeit zwischen 1933 und 1945 nahm nach Teichmann (2002, 9) die Anzahl der Sonderschulen und anderer Einrichtungen für Menschen mit Behinderung stetig ab. Dieser Entwicklung stand die steigende Anzahl von Kindern mit kriegsbedingten Behinderungen entgegen. Nach dem Ende des zweiten Weltkriegs wurde in der Folge in den vier Besatzungszonen an die Traditionen und Reformbewegungen vor 1933 angeknüpft. Heil- und sonderpädagogische Einrichtungen wurden allmählich wieder aufgebaut.^[19]

Die erste zeitliche Einteilung, die Teichmann (2002, 9ff.) in seiner Darstellung der Geschichte des IRW vornimmt, bezieht sich auf die Zeit zwischen 1945 und 1949. Der Wiederaufbau des Sonderschulwesens in der Sowjetischen Besatzungszone wurde von den Aktivitäten Reinhold Dahlmanns und Max Staubesands geprägt. Dahlmann trat 1923 der SPD bei, war von 1933 bis 1945 Lehrer für Hör- und Sehgeschädigte in Berlin und wurde 1945 Direktor seiner Schule. Staubesand war seit 1918 Hilfsschullehrer, trat 1920 der KPD bei. Ab 1945 wurde er in Berlin Stadtschulrat und war nebenamtlich als Dezernent für das Sonderschulwesen tätig. Im Wintersemester 1947/48 wurde am Institut für Praktische Pädagogik der HUB eine neue Abteilung für Sonderschulwesen unter der Leitung von Dahl- mann eröffnet. Das Studium war damals als einjähriges Zusatzstudium für LehrerInnen konzipiert.

1.4.2 Das Institut für Sonderschulwesen

Teichmann (2002, 11 ff.) fährt fort mit der Darstellung das IRW betreffend und nimmt eine weitere Einteilung von 1950 bis zum Bau der Berliner Mauer 1961 vor. Aus der „Abteilung für Sonderschulwesen“ ging am 1. April 1950 das „Institut für Sonderschulwesen“ hervor.

Klaus Peter Becker gibt an (Becker, K.-P. 1994, 43), dass Dahlmann ab diesem Zeitpunkt die Schriftenreihe „Beiträge zum Sonderschulwesen“ herausgab, die später durch den Zusatz „und zur Rehabilitationspädagogik“ erweitert wurde. Zeitgleich entstanden kooperative Beziehungen zu den wissenschaftlichen Partnereinrichtungen in den anderen sozialistischen Ländern, vornehmlich in Prag, Budapest und Moskau.

Als bedeutvolle Entwicklungsschritte beschreibt wiederum Teichmann (2002, 12 f.), dass 1951 das Ambulatorium für Stimm- und Sprachstörungen der Charité (eine nach wie vor renommierte Universitätsklinik in Berlin) in Verbindung mit dem Laboratorium für angewandte Phonetik in das Institut für Sonderschulwesen eingegliedert wurde. Damit entstand eine wichtige Kommunikationsplattform mit medizinischen Disziplinen. Zudem kam es zum Aufbau der Vorschulerziehung, die von den Fachreferenten im Ministerium für Volksbildung Klaus-Peter Becker und Lothar Hammer für den ersten Fünfjahresplan von 1951 bis 1955 vorangetrieben wurde. 1958 wurde das zuerst einjährige Erweiterungsstudium auf zwei Jahre verlängert.

Nach Teichmann (2002, 13) ist von Bedeutung, dass 1954 die empirischen Untersuchungen von Gerhard Göllnitz unter dem Titel „Die Bedeutung der frühkindlichen Hinschädigung“ im Verlagshaus Thieme in Leipzig publiziert wurden und er 1958 den Ruf an die Universität Rostock auf den ersten Lehrstuhl für Kinderneuropsychiatrie im deutschen Sprachraum erhielt. In den folgenden zwanzig Jahren leitete er das staatliche Forschungsprojekt „Defektes Kind“.

„Nunmehr hatte man ein Ursachenmodell, das ideologisch passte und erklären konnte, weshalb die Allmacht der sozialen Beeinflussung und damit die Pädagogen hier an Grenzen stieß … Göllnitz beschrieb in seinem hirnorganischen Achsensyndrom auch Verhaltensstörungen als zählebiges Residualsymptom nach leichten frühkindlichen Hirnschädigungen. So war es möglich, bildungspolitischen Entscheidungsträgern plausibel zu machen, dass auch soziale Verhaltensstörungen im Kindesalter nicht die Folge des Versagens von Staat und Staatsdienern sein müssen“ (Teichmann 2002, 13).

Es folgten einschlägige Untersuchungen am Institut für Sonderschulwesen, die von Grossmann/Schmitz geleitet wurden. Sie trugen dazu bei, dass später die Fachrichtung Verhaltensgestörtenpädagogik etabliert werden konnte.^[20]

Dahlmann emeritierte 1961, also im Jahr, als begonnen wurde die Berliner Mauer zu bauen. Sein Nachfolger wurde Peter Voigt, der bereits 1960 nach dem 8. Weltkongress der Internationalen Gesellschaft für Rehabilitation in die Kommission „special education“ aufgenommen wurde. Diese Personalentscheidung erwies sich als gewinnbringend für das Institut für Sonderschulwesen, denn aufgrund des Mauerbaus waren dessen Fachleute vom Westen abgeschnitten und internationale Kontakte zu pflegen nur erschwert möglich (ebd. 2002, 14).

Auch Becker (1994) beschreibt, dass der wissenschaftliche Erfahrungsaustausch unter dem „Einfluß der Auseinandersetzung um die Hallstein-Doktrin^[21], im Strudel des ,Kalten Krieges’ und angesichts der geschlossenen Grenze nach Westen“ (Becker, K.-P. 1994, 44) litt und dass es den Angehörigen des Instituts, die Mitglieder in internationalen Gesellschaften und Interessensvertretungen von Menschen mit Behinderungen waren, zu verdanken ist, dass die „Kontakte im Vergleich zu anderen wissenschaftlichen Institutionen nicht abrissen, sogar noch erweitert werden konnten“ (ebd. 1994, 44 f.).

Klaus-Peter Becker übernahm schließlich 1966, nachdem Voigt emeritiert war, die Leitung des Instituts^[22]. Seine Frau Ruth Becker trat die erfolgreiche Nachfolge des Ambulatoriums an. Zur Zeit der 68er-Studentenbewegung in Westberlin wurde 1969 in der DDR die 3. Hochschulreform eingeleitet. Die Humboldt Universität wurde reorganisiert und aus dem Institut für Sonderschulwesen ging die „Sektion Rehabilitationspädagogik und Kommunikationswissenschaft“ hervor (Teichmann 2002, 14).

1.4.3 Die Sektion für Rehabilitationspädagogik und Kommunikationswissenschaft

Als wichtiges Ereignis schildert Teichmann (2002, 15), dass 1972 trotz der Vorbehalte des Volksbildungsministeriums an der Sektion eine Fachrichtung Rehabilitationspädagogik für die „schulbildungsunfähigen förderungsfähigen Intelligenzgeschädigten“ (so lautete die Definition für Menschen mit geistiger Behinderung zu DDR-Zeiten) eröffnet werden konnte. Besonders erwähnenswert ist das Einführen dieser Fachrichtung deshalb, weil es in der DDR in der Regel „zur Isolierung und Ausgrenzung leistungsunfähiger Behinderter durch die Unterbringung in Altenheimen und Einrichtungen der Psychiatrie“ (Ellger-Rüttgardt 2002, 3) kam. Dieser Umstand stellt nach Ellger-Rüttgardt eine „Pervertierung sozialistischer Ideale“ (ebd. 2002, 3) dar.

Teichmann (2002, 15) gibt an:

„Die Zahl geistig behinderter Kinder, die in Tagesstätten lebenspraktisch gefördert werden konnten, wuchs rasch an. Die Sektion bildete Diplom-Rehabilitationspädagogen für die Förderung in Tagesstätten und Heimen aus. Die Sektion entwickelte sich mehr und mehr zu einem Zentralinstitut für Pädagogische Rehabilitation.“

In Bezug auf „physisch-psychisch Geschädigte“^[23] verfügte die SED in ihrem Programm Folgendes:

„Die Eingliederung physisch-psychisch geschädigter Bürger in das gesellschaftliche Leben wird vor allem durch geeignete Bildungs- und Arbeitsmöglichkeiten, komplexe Maßnahmen der Rehabilitation sowie durch medizinische Betreuung gefördert. Die Sozialistische Einheitspartei Deutschlands tritt für die ständige Vervollkommnung des Gesundheitsschutzes ein, für die Schaffung günstiger Voraussetzungen, um die Errungenschaften der modernen Medizin anzuwenden und die Qualität der medizinischen Arbeit zu verbessern“ (Programm der Sozialistischen Einheitspartei Deutschlands 1976, 25 f.).

Becker (1987, 312) hält fest, dass zwischen 1977 und 1979 an der Sektion für Rehabilitationspädagogik und Kommunikationswissenschaft Studienpläne in Kraft traten, die die Ausbildung von DiplomlehrerInnen für Sehgeschädigte, Hörgeschädigte, Sprachgestörte, Köperbehinderte und Verhaltensgestörte vorsahen.

Im Folgenden wird kurz der Aufbau der Sektion Rehabilitationspädagogik und Kommunikationswissenschaft hinsichtlich seiner Wissenschafts- und Studienorganisation beschrieben. Dies ist notwendig, weil sich die Fachrichtungen Verhaltensgestörtenpädagogik und Geistigbehindertenpädagogik, in denen sich nach der Wende Psychoanalytische Pädagogik in Lehre und Forschung verankerte, zu DDR-Zeiten konstituierten und nach der Wende erhalten blieben. Zur Terminologie ist festzustellen, dass sich in der DDR für Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung ab 1983 die Bezeichnungen „schwer intelligenzgeschädigt“ (oder schwer intellektuell geschädigt) oder aber „schulbildungsunfähige förderungsfähige Intelligenzgeschädigte“ durchsetzten (Bleidick 1990, 567).

Die folgende Tabelle gibt Aufschluss über die Wissenschafts- und Studienorganisation gemäß der seinerzeitigen DDR-Terminologie. Klaus-Peter Becker (1987, 155) erklärt die Struktur folgendermaßen:

- die Struktur ist zweidimensional;
- in der Horizontalen befinden sich die so genannten Wissenschaftsbereiche;
- in der Vertikalen befindenden so genannten Fachrichtungen.

Es war das Ziel (Becker, K.-P. 1994, 47f.), jeden Schnittpunkt von Spalten und Zeilen, jedes Feld des Schachbretts, mit einem/einer qualifizierten WissenschaftlerIn zu besetzen, sofern es die Wissenschaftssystematik erforderte. Das Niveau und die Weiterentwicklung der einzelnen Disziplinen sowie die Interdisziplinarität sollten dadurch gesichert werden.

Die Schnittpunkte von Spalten und Zeilen, die grau ausgefüllt sind, symbolisieren die Fachrichtungen und Wissenschaftsbereiche, die besetzt sein sollten; die weißen die, wo es aus wissenschaftssystematischen Gründen nicht erforderlich war.

Tabelle 1: Wissenschaftsstruktur der Sektion Rehabilitationspädagogik und Kommunikationswissenschaft (Quelle: Becker, K.-P. 1987, 155)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

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^[1] Das Wort „Experteninterview“ wird aus Gründen der Lesbarkeit in der männlichen Form verwendet.

^[2] Interview mit Karl-Ernst Ackermann, 4.7.2005 in Berlin

^[3] Von nun an wird für Humboldt Universität zu Berlin das Kürzel HUB verwendet.

^[4] Von nun an wird diese Abkürzung für „Institut für Rehabilitationswissenschaften“ verwendet.

^[5] Emeritierter Professor des Historischen Seminars der Johannes Gutenberg Universität Mainz, ehemaliges Mitglied der Enquete Kommission „Aufarbeitung von Geschichte und Folgen der SED Diktatur in Deutschland“ des Deutschen Bundestages 1992-1994

^[6] Ähnliches ereignete sich (Judt 1997a, 16) durch den Einmarsch sowjetischer Truppen in anderen sozialistischen Ländern: 1956 in Ungarn, um den von ungarischen Kommunisten angeführten Unabhängigkeitsprozess zu stoppen; 1968 in der Tschechoslowakei, um die Reformbewegung „Prager Frühling“ niederzuschlagen; 1979 in Afghanistan, um ein verlässlicheres Regime zu etablieren. 1981 bestand die ernsthaft in Erwägung gezogene Möglichkeit des Einmarsches in Polen, der durch die Verhängung des Kriegsrechtes verhindert wurde. 1989 unterstützte die DDR-Propaganda die Niederschlagung der Demokratiebewegung in China. In der DDR sollte bis zum Jahr 1989 die repressive Politik andauern, die vor militärischen Eingriffen mit Hilfe von Sowjettrupps nicht zurückschreckte. Als bei einer Großdemonstration von DDR-BürgerInnen 1989 keine Truppen anrückten, war der Weg geebnet, um der DDR von Innen ein Ende zu setzen.

^[7] Walter Ulbricht, erster Parteivorsitzender der SED.

^[8] Darunter befanden sich viele BürgerInnen mit höheren Bildungsabschlüssen (Judt 1997a, 17), nachdem sich berufliche Karrieren für Qualifizierte nur unmittelbar in Zusammenhang mit der Zustimmung zur SED Regierung bewerkstelligen ließen. So sahen viele AkademikerInnen in der DDR keine Perspektive. In anderen sozialistischen Ländern blieben übrigens bürgerliche, antikommunistische Elemente in größerem Ausmaß erhalten. Diese Bemühungen gab es auch in der DDR. So forderte die evangelische Kirche BürgerInnen auf, in der DDR zu bleiben, weil sie nur so alternatives Denken in der DDR erhalten wollten.

^[9] Emeritierter Professor für Politikwissenschaft Universität Bonn, ehemals Mitglied der Enquete Kommission „Aufarbeitung von Geschichte und Folgen der SED Diktatur in Deutschland“ des Deutschen Bundestages 1992-1994

^[10] Zum Beispiel reagierte die Regierung Honecker auf die Erhöhung der Ölpreise, die sich auf die DDR erst später auswirkten, weil sie in das östliche Wirtschaftssystem eingebunden waren, so, dass sie die Modernisierungspolitik von Ulbricht nicht wieder aufnahm. Er setzte auf Autarkie, der einheimische Braunkohleabbau wurde verstärkt und es kam nicht zu möglichen Energieeinsparungen (Judt 1997a, 18).

^[11] Klaus Hornung, emeritierter Professor für Politikwissenschaft der Universität Hohenheim, ehemals Mitglied der Enquete Kommission „Aufarbeitung von Geschichte und Folgen der SED Diktatur in Deutschland“ des Deutschen Bundestages 1992-1994, berichtet, dass Michael Gorbatschow in seiner Abschiedsrede als Generalsekretär der KPdSU 1991 am 25. Dezember 1991 „die Sowjetunion ohne Umstand ein totalitäres System“ (Hornung in Drechsler 1997, 44) nannte.

^[12] Die Kontrolle der Wahlergebnisse im Jahr 1989 ergab, dass sie gefälscht wurden.

^[13] Die ersten Zweiginstitute der DPV entstanden in Berlin, Frankfurt/Heidelberg und Hamburg. In weiterer Folge bildeten sich weitere Ausbildungsstätten in Gießen, Freiburg, Tübingen, Ulm, Köln/Düsseldorf, Kassel, München, Bremen und Heidelberg/Karlsruhe nach den Richtlinien der Internationalen Psychoanalytischen Vereinigung (IPV). 1960 wurde das Jahrbuch für Psychoanalyse gegründet; 1970 feierte das Berliner Psychoanalytische Institut sein 50jähriges Bestehen und wurde in Erinnerung an einen Dozenten des alten Berliner Psychoanalytischen Instituts in Karl-Abraham-Institut umbenannt.

^[14] Prof. Dr. Jürgen Kocka ist Historiker und Präsident des Wissenschaftszentrums Berlin für Sozialforschung

^[15] Vor dem zweiten Weltkrieg versuchte Siegfried Bernfeld (1892-1953), einer der Pioniere Psychoanalytischer Pädagogik, zwischen 1930 und 1932 an der Berliner Universität Fuß zu fassen. Er wurde für einen Lehrauftrag an der Philosophischen Fakultät vorgeschlagen und dabei von Beamten des Preussischen Kultusministeriums, sowie von Rudolf Olden, Ernst Simmel und Sigmund Freud unterstützt. Dieses Vorhaben scheiterte jedoch am Widerstand der Fakultät und an einem Gutachten des Münchner Professors Oswald Bumke (Erich 1992, 180).
Der preussische Kultusministeriums C. H. Becker selbst hatte Bernfeld besonders unterstützt, der Lehrauftrag scheiterte von Seiten der Fakultät insbesondere am Widerstand Eduard Sprangers, dessen Pubertätsverständnis von Bernfeld scharf wissenschaftlich kritisiert worden war (Becker St. 2007).

^[16] Außerdem konnten ausgewählte Werke Freuds in der von Dietrich Simon (1988) herausgegebenen dreibändigen Ausgabe: „Essays/Sigmund Freud“ als Literatur, der Poesie gleich, studiert werden. Diese editorische List wurde von den Zensoren nicht angetastet (Simon 1988).

^[17] Diese Idee wurde im Zuge der Reichschulkonferenz 1920 angestoßen (Reichsschulkonferenz 1921).

^[18] Die Euthanasie-Aktion der Nazis startete 1939 und die weitere Organisation des Vernichtungsmechanismus wurde der „Reichsarbeitsgemeinschaft für Heil- und Pflegeanstalten“ übertragen, die von Victor Brack geleitet wurde. Die Zentrale befand sich in der Tiergartenstraße 4 in Berlin, aus Gründen der Geheimhaltung wurde von der „T4 Aktion“ gesprochen (Antor und Bleidick 2000, 68).

^[19] Die Gesamtanzahl der Kriegsopfer wurde auf ein Fünftel der Bevölkerung geschätzt. In den Westzonen einschließlich Westberlin auf 1,5 Millionen. Die Anzahl der Schwerbeschädigten mit einer Erwerbsminderung von mind. 50% einschließlich schwerbeschädigter Arbeitsopfer, Zivilblinder und schwerbehinderter politisch Verfolgter betrug 900.000. Als Hauptproblemgruppen bei den Schwerbeschädigten waren Kriegsblinde, Amputierte, Ohnhänder (Kriegsopfer, denen beide Hände amputiert wurden), Hirnverletzte, Querschnittsgelähmte und Gelähmte anzusehen. Es wurden unterschiedliche Konzepte und Profile zur beruflichen Wiedereingliederung entwickelt. Neben den körperlichen Verletzungen bzw. Behinderungen waren die psychischen Probleme gravierend. Tuberkulose-Erkrankte stellten eine weitere Problemgruppe der Kriegsopfer dar (Jochheim, Schliehe, Teichmann 2001, 572).

^[20] Die Ausbildung in der Fachrichtung Verhaltensgestörtenpädagogik wurde 1964 einführt (Hübner 2000, 197).

^[21] Die Hallstein-Doktrin ist ein 1955 aufgestelltes, nach Walter Hallstein, Staatssekretär im Auswärtigen Amt von 1951 bis 1958, benanntes Programm für die Außenpolitik der BRD. Die Hallstein Doktrin besagte, dass die BRD als einzige Rechtsnachfolgerin des Deutschen Reiches allein berechtigt sei, diplomatische Vertretungen im Ausland zu unterhalten (Alleinvertretungsanspruch). Außer bei der Sowjetunion sollte es die BRD als unfreundlichen Akt auffassen, wenn ein Staat diplomatische Beziehungen zur DDR aufnähme. Sie wurde 1967 allmählich abgebaut, 1970 endgültig aufgegeben (Bertelsmann Lexikothek 1988, 262).

^[22] An dieser Stelle möchte ich mich ausdrücklich bei Prof. Dr. Klaus-Peter Becker bedanken, der mir als ehemaliger Leiter der Sektion Rehabilitationspädagogik und Kommunikationswissenschaft zu DDR-Zeiten in einem offenen Interview wertvolle Hinweise zu Literatur in Bezug auf das IRW gegeben hat.

^[23] Während sich seit den 1960er Jahren in der Bundesrepublik Deutschland der Oberbegriff Behinderung durchgesetzt hatte (Bleidick 1984), setzte sich insbesondere in der Berliner Schule der Rehabilitationspädagogik physisch-psychische Schädigung als Oberbegriff durch (Becker 1979).