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Gender im Elementarbereich

von Mia Schmalenberg (Autor) Silvia Mörs (Autor)

Referat (Ausarbeitung) 2008 26 Seiten

Soziologie - Familie, Frauen, Männer, Sexualität, Geschlechter

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Die geschlechtsbewusste Pädagogik im Elementarbereich
2.1 Die Relevanz der geschlechtsbewussten Pädagogik während der Sozialisation im Kindesalter
2.2 Theorie- und Forschungsansätze zu Gender im Kindergarten

3 Projekte und Forschungen in Kindergärten
3.1 Empirische Untersuchungen
3.2 Geschlechtsbewusste Koedukation im Elementarbereich
3.3 Inhalte des Projektes A
3.3.1 Das Spielverhalten von Mädchen und Jungen
3.3.2 Maßnahmen für eine geschlechtsbewusste Pädagogik
3.3.3 Die Beziehungen zwischen Mädchen und Jungen
3.3.4 Das Verhalten der Erzieherinnen
3.3.5 Die Elternarbeit
3.3.6 Zusammenfassung
3.4 Projekt B

4 Die Handlungsansätze
4.1 Die Möglichkeiten der Pädagogik
4.2 Die Grenzen der Pädagogik
4.3 Das gewünschte und angemessene Verhalten der Pädagogen und Pädagoginnen

5 Die Zusammenfassung der Elemente und Intervenierungsmöglich- keiten in der geschlechtsbewussten Pädagogik
5.1 Die Selbstreflexion und Teamarbeit
5.2 Die Beobachtungen und möglichen Veränderungen im Alltag
5.3 Die Beteiligung der Kinder
5.4 Die Bewältigungsstrategien der Kinder
5.5 Die Elternarbeit, Gemeinwesenorientierung und Öffentlichkeitsarbeit

6 Fazit

7 Literaturliste

8 Anhang
- Hand-out

1 Einleitung

Das Thema dieser Arbeit „Gender im Elementarbereich“ stellt für uns eine besondere Herausforderung dar. Die Herausforderung ist die Bearbeitung des Themas, da Gender generell ein neues Themengebiet für uns ist. Aber der eigentliche Schwierigkeitsgrad ist das Aufzeigen und Verdeutlichen genderbezogener Grundlagen und den damit verbundenen Möglichkeiten der Maßnahmen, da sie sehr situativ eingesetzt werden und aus einer äußeren Betrachtung oftmals gegensätzlich erscheinen.

Das Thema weckt unser Interesse, da eine von uns zwar gelernte Erzieherin ist, aber in ihrer schulischen und praktischen Ausbildung der Gendereinbezug in die pädagogische Arbeit kaum berücksichtigt wurde.

Ein zweiter Interessenspunkt resultiert aus der nebenberuflichen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen im Alter von drei bis achtzehn Jahren. Über die Auseinandersetzung mit dem Thema entsteht für uns eine Möglichkeit zur Überprüfung unserer pädagogischen Arbeit, da aufgrund der Recherche dieses Themas eine Reflexion der eigenen Ansichten über Gender und der pädagogischen Haltung unweigerlich erfolgt.

In Bezug auf Gender sind wir beide kritisch, da, wie bereits erwähnt, oftmals scheinbar Gegensätzliches eingesetzt wird und somit für uns Fragen entstehen.

Diese sind:

a) Besteht wirklich solch enorme Relevanz für den Gendereinsatz?
b) Kann Gender auf eine Weise eingesetzt werden, so dass Pädagogen und Pädagoginnen eine nachvollziehbare Umsetzung gestalten können?

Um diese Fragen zu klären, werden wir eine Literaturrecherche durchführen. Dafür wurden uns verschiedene Bücher und literarische Texte empfohlen, wie „Starke Mädchen, starke Jungs - Leitfaden für eine geschlechtsbewusste Pädagogik“ (Petra Focks) und „Handbuch Gender und Erziehungswissenschaft“ (Edith Glaser u. a.).

Zusätzlich haben wir diverse weitere Literatur betrachtet und uns für eine begrenzte Auswahl entschieden. Hierzu gehören „Brave Mädchen, böse Buben! - Erziehung zur Geschlechtsidentität in Kindergarten und Grundschule“ (Christian Büttner / Marianne Dittmann) und „Erziehung der Geschlechter - Entwicklungen, Konzepte und Genderkompetenz in Sozialpädagogischen Feldern (Margitta Kuhnert-Zier).

Um selbst für dieses Thema möglichst offen zu sein, haben wir bei der Literaturauswahl darauf geachtet, dass die Bücher beide Geschlechter gleichermaßen vorstellen bzw. einbeziehen. Bei Literatur mit speziellem Bezug auf ein Geschlecht haben wir die mögliche Gefahr gesehen, dass sich unsere Betrachtung dann ebenfalls stärker auf ein Geschlecht fokussiert.

Die Abfolge dieser Arbeit ist die unserer entstandenen Fragen sehr ähnlich.

Als erstes werden die Relevanz von Gender im Elementarbereich verdeutlicht, sowie die Theorie- und Forschungsansätze erläutert und anhand vereinzelter Beispiele erklärt. Um die Ansätze und Relevanz zu belegen, werden Forschungen und deren Ergebnisse in diese Arbeit mit einbezogen.

Da sich aus den Forschungsergebnissen die Handlungsansätze dieser Pädagogik entwickelten, werden im darauf folgendem Kapitel die Handlungsformen kurz in ihrer Grundstruktur gezeigt, aber auch u. a. das resultierende, angemessene Verhalten von Pädagoginnen und Pädagogen.

Durch die Einführung und Verdeutlichung der Genderpädagogik im Elementarbereich bleibt die Frage offen, wie eine Umsetzung dieser Pädagogik sinnvoll erfolgen kann. Darauf wird im letzten Kapitel eingegangen, in dem ebenfalls anhand vereinzelter Beispiele Maßnahmen für einen Einsatz geschlechtsbewusster Pädagogik aufgeführt sind.

2 Die geschlechtsbewusste Pädagogik im Elementarbereich

Um diese Pädagogik zu verdeutlichen und an sie heran zu führen, sollen in den folgenden Seiten erst die Relevanz der geschlechtsbewussten Pädagogik im Elementarbereich und dann die Theorie- und Forschungsansätzen beschrieben werden.

2.1 Die Relevanz der geschlechtsbewussten Pädagogik während der Sozialisation im Kindesalter

Eine geschlechtsbewusste Pädagogik im Kindergarten ist notwendig, da bereits in dieser Phase der Sozialisation pädagogische Impulse für den geschlechtlichen Identitätserwerb der Mädchen und Jungen gegeben werden können. Der Prozess der Sozialisation, also die Aneignung und Auseinandersetzung mit der Umwelt, erfolgt zwar ein Leben lang, aber sie ist in diesem Altersabschnitt besonders intensiv. Das bedeutet eine Möglichkeit der Weichenstellung für die Geschlechterrollen und -identitäten je nach den Fähigkeiten und Interessen der Kinder.[1]

Innerhalb der Sozialisation werden unbewusst nur die typisch geschlechtlichen Bereiche angemessen gefördert. Das führt zwar zur Fähigkeiten- und Stärkenentwicklung, aber meist resultiert es ebenso zu einer Überlegenheit in diesen Bereichen gegenüber dem anderen Geschlecht. Die anderen Förderbereiche werden oft nicht erkannt oder das Potential des Kindes nicht wahrgenommen. So wird bei Jungen beispielsweise eine Förderung der sozialen Kompetenzen einschließlich der sozialen Verantwortungsübernahme häufig vernachlässigt. Ebenso trifft es auf das Erlernen des Umgangs mit Trauer, Schmerz und Ängsten zu. Das Umfeld der Jungen signalisiert ihnen, dass sie nicht weinen oder ängstlich sein dürfen. Bei Mädchen wird dagegen der angemessene Umgang mit Aggression, Wut und dem Durchsetzen eigener Interessen vermindert oder gar nicht gefördert. Dadurch richtet sich die Wut der Mädchen oft gegen sich selbst, wodurch sie sich bzw. ihre Person entwerten und einschränken oder sich Schaden zufügen. Ebenso sollen sie nicht toben oder laut sein. Obendrein ist während der Identitätsfindung die geringe Anerkennung des sexuellen Körperbildes für Mädchen erschwerend. Sie setzen sich zwar mit ihrem Körper auseinander, doch Körpererfahrungen werden nicht verbalisiert, wie es bei den Jungen geschieht.[2]

Für die Jungen gibt es ebenfalls Vorteile innerhalb der oben genannten Förderung geschlechterstereotypischer Bereiche. Sie haben stärker als Mädchen Möglichkeiten für aktive und autonome Handlungen, da ihre Grenzen nicht gleichermaßen eng gefasst werden. Die Jungen erlernen dadurch einerseits einen leichteren Umgang im öffentlichen Bereich und können andererseits ihre Belange stärker durchsetzen.[3]

Das Umfeld tätigt Zuschreibungen je nach dem Wissen über das Geschlecht des Kindes und stellt durch bestätigende oder ablehnende Reaktionen unterschiedliche Erwartungen an das Kind. Auf diese Weise können typisch geltende Verhaltensweisen verstärkt werden, denn bei dem Kind geschieht die persönliche Auseinandersetzung mit den Geschlechterrollen aus der Umwelt und dem Bezug zu sich selbst. Dieser Prozess der Auseinandersetzung erfordert von den Pädagogen und Pädagoginnen eine aufmerksame Begleitung, da sich die Kinder ansonsten an den traditionellen Geschlechterrollen orientieren, die das Ungleichverhältnis der Geschlechter unterstützen und negative Einflüsse für die Entwicklung des Kindes sein könnten.[4]

2.2 Theorie- und Forschungsansätze zu Gender im Kindergarten

Die ersten Forschungsansätze zu Gender im Kindergarten wurden erstmals 1977 von Ursula Scheu durchgeführt. Der Gegenstand ihrer Forschung war die geschlechtspezifische Sozialisation. Sie kam zu den Ergebnissen, dass Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen im Kindesalter die Folge einer geschlechtspezifischen Erziehung sind. Dabei werden die Mädchen systematisch benachteiligt und in ihrer Autonomie beschränkt. Für eine theoriegeleitete Genderforschung stellt sich die Frage, welche Erwartungen und Zuschreibungen durch die Erziehungsfachkräfte an das Kind gerichtet werden und welche Einflüsse sie auf das geschlechtliche Selbstbild des Kindes haben.[5]

Nancy Chodorows beleuchtete den Aspekt des gesellschaftlich erzeugten Sozialcharakters.

Um sich zu orientieren ist das Erwachsen werden ein wichtiges Kinderspiel. Die Mädchen und Jungen orientieren sich an Frauen und Männer in ihrer Umgebung und ahmen sie nach. Trotz der gesellschaftlichen Arbeitsteilung sind Frauen die primären Bezugspersonen für den Großteil der Kinder. Somit ist es für die Mädchen leichter reale Frauen als Modelle zu finden, weil das Umfeld von Kindern vom weiblichen Geschlecht dominiert wird. Nancy Chodorows stellt damit die These auf, dass das für männliche und weibliche Kinder unterschiedliche Folgen hat. Die Mädchen erleben ihr weibliches Rollenmodell hautnah und können sich damit identifizieren. Bei den Jungen gestaltet sich die Orientierungsmöglichkeit schwerer, da männliche Pädagogen selten in Betreuungseinrichtungen arbeiten und Väter noch immer den geringeren Anteil in der Erziehungsarbeit haben. Als Folge suchen sich die Jungen ein eigenes psychisches Männerbild und orientieren sich an medialen Männlichkeitsbildern, die wiederum stärker an den traditionellen Geschlechterrollen angeglichen sind.[6]

Laut Carol Gilligan orientieren sich Mädchen bei moralischen Urteilen mehr am Beziehungs-, Interaktion- und Verantwortungsgefüge. Grund hierfür ist die Verbundenheit mit den weiblichen, primären Bezugspersonen.[7]

Trautner geht davon aus, dass im Vordergrund der anthropologischen Entwicklungsaufgaben die Ausbildung der eigenen Geschlechtsidentität und ein flexibles Geschlechtsrollenkonzept stehen. Die soziale Anpassungsleistung ist von den fortschreitenden kognitiven Leistungen des Kindes abhängig. In einem Alter bis zu zwei Jahren hat das Kind kein gleich bleibendes Verständnis des eigenen Geschlechts. Es denkt, dass es sein Geschlecht noch austauschen kann. Zwischen dem dritten und sechsten Lebensjahr befinden sich die kognitiven Entwicklungen des Kindes auf der Stufe eines rigiden Geschlechtsrollenkonzepts. Der Beginn des Konzeptaufbaus findet bei den Kindern ab dem dritten Lebensjahr statt, indem sie die Kategorisierung von Objekten erlernen. Bei der Auseinandersetzung mit der Umwelt werden auch Verhaltensweisen und Eigenschaften kategorisiert und sie fragen sich, wie sie sich nach der Meinung anderer als Junge oder Mädchen verhalten sollen bzw. wie andere sie wahrnehmen. In dieser Zeit merken die Kinder ebenfalls, dass sie ihre eigene Geschlechtszugehörigkeit nicht mehr austauschen können. Um ihre eigene Geschlechtsidentität zu sichern, spielt für Kinder die Orientierungsmöglichkeit an externen Modellen eine bedeutende Rolle. Diese Modelle setzen sie in Bezug zu ihren eigenen Wünschen und Fähigkeiten und lernen dabei eine unreflektierte Vorstellung von sich selbst und wie sie sein möchten oder dürfen. Auf diese Weise gestalten die Kinder eine aktive Bewältigung von Entwicklungsaufgaben, wobei sie auch männliche und weibliche Verhalten-Klischees übernehmen, da sich in dieser Phase die sozialen Einflüsse sehr auf das Verhalten auswirken. Im Grundschulalter wird das rigide Geschlechtsrollenkonzept von einem flexiblen Geschlechtsrollenkonzept abgelöst. Nachdem diese Phase abgeschlossen ist, können Kinder die unterschiedlichen Verhaltensmuster von männlichen und weiblichen Personen unterscheiden, ohne das biologische Geschlecht zu kennen und zu wissen.[8]

[...]


[1] Vgl. Focks, Petra (2002: 55)

[2] Vgl. Focks, Petra (2002: 65 f.)

[3] Vgl. Focks, Petra (2002: 67)

[4] Vgl. Focks, Petra (2002: 62)

[5] Vgl. Glaser, Edith u. a. (2004: 363)

[6] Vgl. Glaser, Edith u. a. (2004: 363 f.) und Focks, Petra (2002: 61)

[7] Vgl. Glaser, Edith u. a. (2004: 364)

[8] Vgl. Glaser, Edith u. a. (2004: 364) und Focks, Petra (2002: 68)

Details

Seiten
26
Jahr
2008
ISBN (eBook)
9783640178797
ISBN (Buch)
9783640178889
Dateigröße
475 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v115991
Institution / Hochschule
HAWK Hochschule für angewandte Wissenschaft und Kunst - Fachhochschule Hildesheim, Holzminden, Göttingen
Note
2,0
Schlagworte
Elementarbereich Soziale Arbeit

Autoren

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Titel: Gender im Elementarbereich