Lade Inhalt...

Mündliche Fehlerkorrekturen im Englischunterricht

Hausarbeit (Hauptseminar) 2007 28 Seiten

Didaktik - Englisch - Pädagogik, Sprachwissenschaft

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Fehlerdefinitionen

3. Fehlerursachen und der Stellenwert des Fehlers im Sprachlernprozess

4. Formen der Reaktion auf Fehler

5. Korrekturtypen

6. Korrekturverhalten in Abhängigkeit von Lernstand, Unterrichtsphasen und anderen

Bedingungen

7. Mündliche Fehlerkorrekturen in Schulstunden während meines Praktikums

8. Schlusswort

9. Bibliographie

1. Einleitung

Lange Zeit herrschte bei Fachdidaktikern und Lehrern die Meinung, dass Fehler etwas Negatives und somit durch ständiges Verbessern auszumerzen seien. Dies stimmt aus heutiger Sicht jedoch nicht mehr. In der fachdidaktischen Literatur besteht weitgehend Einigkeit darüber, dass Fehler zum Lernprozess gehören und zeigen, dass Schüler Hypothesen über die zu lernende Sprache bilden, weshalb sie nicht nur als Defizite betrachtet werden dürfen. Dennoch bedeutet dies nicht, dass auf Korrekturen gänzlich verzichtet werden soll. Den zu Recht häufig gestellten und für einen Lehrer wichtigen Fragen, weshalb Fehler entstehen und wie eine erfolgreiche und effiziente Korrektur im Schulalltag aussehen sollte, gehen viele Wissenschaftler schon seit Jahren nach. Dazu zählt auch Karin Kleppin, die als Professorin für Sprachlehrforschung an der Ruhruniversität Bochum eine der führenden Personen auf dem Gebiet der Fehlerforschung und –korrektur ist. Auf ihre Ergebnisse und die ihrer Kollegen werde ich in der folgenden Arbeit, die sich mit der Fehlerkorrektur im Englischunterricht befasst, häufiger eingehen.

Zunächst möchte ich, da der Begriff ‚Fehler’ in der Forschungsliteratur unterschiedlich aufgefasst wird, einen Überblick über die verschiedenen Definitionen und Fehlerarten geben. Wann immer es in der vorliegenden Arbeit möglich ist, soll die Theorie an Beispielen erklärt werden, sei es, dass es sich dabei um Beispiele aus eigenen Erfahrungen oder aus der angegebenen Literatur handelt. Danach werde ich mögliche Fehlerursachen besprechen und zeigen, dass die Schüler bei der Produktion von Fehlern nach bestimmten Lern- und Kommunikationsstrategien handeln, und werde kurz auf den heutigen Stellenwert von Fehlern im Sprachlernprozess eingehen. Anschließend sollen die verschiedenen Reaktionsformen auf Fehler betrachtet werden, zu denen Korrektur, Reparatur, Reformulation, Ignorieren, Missbilligen und Helfen gehören. Als nächstes werden die unterschiedlichen Korrekturtypen, wie die selbstinitiierte Selbst-/Fremdkorrektur oder fremdinitiierte Selbst-/Fremdkorrektur, direkte bzw. indirekte Korrektur etc. erklärt und deren Vor- und Nachteile näher beleuchtet. Im folgenden Abschnitt folgt eine genauere Betrachtung des Korrekturverhaltens in Abhängigkeit verschiedener Faktoren. Dabei wird sich unter anderem zeigen, welches Verhalten in bestimmten Unterrichtsphasen oder bei bestimmten Fehlerarten und Niveaus am praktikabelsten und effektivsten ist. Abrunden soll diese Arbeit eine Auswahl der Erfahrungen, die ich während meines fünfwöchigen Fachpraktikums an einer Gesamtschule gesammelt habe. Anhand von einigen ausgewählten, erlebten Unterrichtssituationen, auf die die zuvor erklärte Theorie situationsangemessen angewendet wird, soll gezeigt werden, wie Korrekturen tatsächlich im Schulalltag durchgeführt werden. Abschließend werden dabei meine Beobachtungen mit denen von Kleppin und Königs verglichen.

2. Fehlerdefinitionen

Es herrscht keine einheitliche Meinung darüber, wie eine angemessene Fehlerdefinition lauten könne. Kleppin (1998: 20 – 22) stellt verschiedene Kriterien auf, unter denen jeweils eine Fehlerdefinition betrachtet werden kann: Ihrer Ansicht nach können Fehler unter den Gesichtspunkten Korrektheit, Verständlichkeit, Situationsangemessenheit, unterrichtsabhängige Faktoren, Flexibilität und Lernerbezogenheit untersucht werden. Legt man einem Fehler das Kriterium Korrektheit zugrunde, so handelt es sich entweder um eine Abweichung vom Sprachsystem (Definition A) oder um eine Abweichung von den geltenden linguistischen Normen (Definition B). Bei Definition A handelt es sich um einen reinen Regelverstoß einer Sprache (z.B. * He go to school), bei Definition B hingegen wäre ein Satz wie * I eated an apple vom Wortbildungssystem zwar möglich, jedoch würde er von einer geltenden linguistischen Norm abweichen. Des Weiteren kann ein Fehler auch ein Verstoß dagegen sein, wie man innerhalb einer Sprachgemeinschaft spricht und handelt (Definition C). Die Sprachwirklichkeit, d.h. wie man in englischsprachigen Ländern spricht, wird als Bezugsgröße angenommen. Dabei ergibt sich jedoch das Problem, was als Bezugsgröße angesehen werden soll (ein Dialekt, die Sprache einer bestimmten sozialen Schicht etc.). Eine solche deskriptive Norm als Vergleichsgröße ist im Unterricht aber nicht handhabbar.

Wird ein Fehler unter dem Gesichtspunkt Verständlichkeit betrachtet, so ist ein Fehler entweder das, was ein Kommunikationspartner (Definition D) oder ein native speaker (Definition E) nicht versteht. Hierbei ist das Kriterium, ob ein Fehler die Kommunikation behindert oder nicht. Alles, was verstanden wird, obgleich Abweichungen von einer grammatischen Regel feststellbar sind, gilt nicht als Fehler. So könnte beispielsweise der Kommunikationspartner ein Mitlernender[1] sein, der eine fehlerhafte Äußerung versteht, die ein Muttersprachler nicht mehr versteht. Darüber hinaus korrigieren Muttersprachler viel toleranter, da sie sich an der Gebrauchsnorm und nicht an bloßen Regeln orientieren.

Ein Fehler hinsichtlich der Situationsangemessenheit ist das, was ein Muttersprachler in einer bestimmten Sprache nicht sagen oder tun würde (Definition H). Hierbei handelt es sich um einen Verstoß gegen eine pragmatische Norm, d.h. gegen eine verbale oder non-verbale Interaktion, die in einem bestimmten gesellschaftlichen Kontext nicht als üblich, angemessen oder höflich gilt und zu Missverständnissen oder zum Abbruch der Kommunikation führen kann.

Daneben gibt es auch unterrichtsabhängige Kriterien, die festlegen, was als Fehler eingestuft werden soll. So wird häufig das, was gegen Regeln in Lehrwerken und Grammatiken verstößt (Definition F) oder was ein Lehrer als Fehler bezeichnet (Definition G), als Fehler angesehen. Eine bestimmte Norm, die ein Lehrer im Kopf hat, wird als Bewertungsmaßstab angesetzt. Wie Kleppin feststellt, scheint eine solche Norm in der Unterrichtswirklichkeit Realität zu sein. Jedoch stellt sich bei diesem Kriterium die Frage, wer eine solche innere Norm kontrollieren kann.

Dies führt zum letzten Kriterium, unter dem eine Fehlerdefinition betrachtet werden kann. Dieses Kriterium mit dem Oberbegriff Flexibilität und Lernerbezogenheit besagt, dass Fehler relativ und nicht objektiv feststellbar sind. Was in einer Lerngruppe in einer bestimmten Unterrichtsphase als Fehler gilt, wird bei einer anderen, in einer anderen Phase, toleriert (Definition I). Wie Gnutzmann and Raabe bereits in den 1980er Jahren festgestellt haben, scheint diese Definition im Schulalltag für den Lehrer am praktikabelsten zu sein.

Neben diesen kontextbezogenen Fehlerdefinitionen von Kleppin werden in der Literatur seit Pit Corder (Kleppin 2001: 988) Fehler auch typisiert und klassifiziert und somit in Performanz- und Kompetenzfehler aufgeteilt. Kompetenzfehler (errors) werden hierbei als grundsätzliche Unsicherheit und Wissenslücke verstanden und bezeichnen Verstöße, die „außerhalb der Beurteilungskompetenz eines Lerners liegen, sei es, dass er z.B. die betreffende Struktur noch nicht gelernt oder sie falsch verstanden hat“ (Kleppin 2001: 988). Performanzfehler (mistak es) hingegen sind falsche Kollokationen oder auf Flüchtigkeit oder Unkonzentriertheit beruhende Fehler, die der Lernende häufig selbst erkennt und spontan verbessern kann (Gehring 1999: 190). Timm wiederum benutzt die Begriffe mistake und error, um eine Unterscheidung zwischen Schriftsprache und Mündlichkeit vorzunehmen. Seiner Ansicht nach bezeichnen errors Fehler in der Schriftsprache, mistakes hingegen seien mündliche Fehler (Timm 2003: 201).

Edge geht noch weiter und unterteilt Fehler nach ihrem Ort im Lern- und Unterrichtsprozess. Er unterscheidet zwischen Ausrutschern (slips), d.h., Fehler, die ein Lerner selbst korrigieren kann, wenn darauf aufmerksam gemacht wird, dass er einen Fehler begangen hat, und Irrtümern (errors), d.h., Fehler, die ein Lerner eigentlich nicht machen sollte, da das entsprechende, sprachliche Phänomen im Unterricht schon behandelt wurde. Der Lernende hat es z. B. nicht verstanden oder vergessen. Einen solchen Fehler kann er selbst nicht korrigieren. Als dritte Gruppe nennt Edge noch die Versuche (attempts), d.h. Fehler in Bereichen, die der Lerner eigentlich noch nicht kennt und die er deshalb auch kaum korrekt ausdrücken kann (Kleppin 2001: 988). Diese Darstellung der verschiedenen Fehlerdefinitionen, Typisierungen und Klassifizierungen zeigt, dass die Wissenschaftler sich keinesfalls darüber einig sind, was als Fehler bezeichnet werden soll. Dennoch ist es für einen Lehrer wichtig, diese verschiedenen möglichen Definitionen bei der Fehleridentifizierung im Kopf zu haben, um sich im nächsten Schritt eventueller Fehlerursachen bewusst zu werden, die im Folgenden näher betrachtet werden.

3. Fehlerursachen und der Stellenwert des Fehlers im Sprachlernprozess

Bis in die 1960er Jahre hielt man den negativen Transfer aus der Muttersprache, d.h. die falsche Übertragung aus der Ausgangssprache auf die Zielsprache, als Hauptursache für Fehlleistungen in der L2 (Zweitsprache). „Dies führte zu einer Blütezeit der Kontrastiven Linguistik, deren Ziel die Prognose solcher interferenzbedingter Fehler sowie eine entsprechende Fehlerprophylaxe war“ (Timm 2003: 203). Seit den 1970er Jahren löst man sich von einer nur negativ gesehen Rolle der Muttersprache und gründet „Fehleranalysen auf der Analyse konkreter Äußerungen, Texte und Dialogsequenzen im Kontext ihres sozialen Umfelds“ (203), weshalb nun „der einzelne Fehler einen Stellenwert im Rahmen des Gesamtsystems des aktuellen Sprachstandes des jeweiligen Schülers“ (203) erhält. Fehler gelten heute als Hinweise auf das vom Lernenden erreichte Zwischenstadium der Sprachbeherrschung, die sogenannten Interimssprache. Selinker betrachtete eine solche Interimssprache als „a separate linguistic system based on the observable output which results from a learner’s attempted production of a TL norm” (Macht 1992: 22). Daher glaubt man heute, dass „Fehler auf Fehlleistungen bzw. Interferenzen bestimmter mentaler Prozesse und Strategien beim Lernen oder beim Sprachgebrauch zurückgehen“ (203). Hecht/Green unterscheiden dabei zwischen langfristigen Lern- bzw. Erwerbs -, mittelfristigen Gebrauchs- und momentanen Kommunikationsstrategien von Lernenden. Knapp-Potthoff/Knapp und Hüllen hingegen sehen die Ursache von Fehlern in unbewussten und damit von den Lernenden nicht beeinflussbaren Lernprozessen oder in teils automatisierten, teils bewusst einsetzbaren und damit lehr- und lernbaren Lernstrategien. Im Folgenden werden die wichtigsten Prozesse und Strategien dargestellt, die Fehler verursachen können. Dennoch ist oft im konkreten Einzelfall eine Zuordnung der Fehler, auch bei Schülerrücksprache, kaum möglich.

Bei den folgenden Lernprozessen und Lernstrategien handelt es sich häufig um intralinguale Interferenzen, d.h. Fehler, die aufgrund der Übertragung von sprachlichen Phänomenen innerhalb der Zielsprache entstehen (Gehring 1999: 191). Sie sind typisch für den Zweit-, aber auch Erstsprachenerwerb und können als entwicklungsspezifische Fehler angesehen werden, die meistens längerfristig wirksam sind. Zu diesen unbewussten Lernprozessen oder möglicherweise bewussten Lernstrategien zählt auch die strukturelle Vereinfachung (Timm 2003: 204). Dabei wird durch Reduktion bestimmter grammatischer Merkmale eine grammatische Struktur vereinfacht, wie in dem Satz * Susan play the guitar. Anstatt plays / played zu benutzen wird auf Grund der Vereinfachung auf eine Zeitenmarkierung verzichtet. Daneben existiert auch das Gegenteil, nämlich die strukturelle Komplizierung (204). Der Satz * Did the food will be eaten at once? kompliziert das Phänomen der Fragestellung im Passiv durch die unterschiedliche Zeitenmarkierung. Eine weitere häufige Fehlerursache ist die doppelte Markierung bestimmter Konzepte, wie das past tense (* He did played the guitar). Daneben gibt es noch verschiedene Arten der Übergeneralisierung (overgeneralisation), d.h. der Ausweitung einer Strukturregel durch Analogiebildung auf Bereiche, in denen sie nicht gültig ist. (Gehring 1999: 191). So gibt es zum einen die Übergeneralisierung von Regularitäten der Fremdsprache auf Fälle, für die eine spezielle Regel gilt, z.B. * All the mans are sitting outside (s-Plural für alle Pluralformen), zum anderen die Übergeneralisierung von Regularitäten auf Fälle, für die eine andere Regel gilt, z. B. *Football is playing in all European countries (Übergeneralisierung der ing -Form nach be) (Timm 2003: 204). Begünstigt wird der Vorgang der Übergeneralisierung häufig durch das overlearning, die übermäßig intensive Einübung eines Phänomens . Der letzte Punkt der Lernprozesse oder Lernstrategien ist die interlinguale Interferenz, d.h. der Rückgriff auf Regularitäten der Muttersprache. Dieser Rückgriff kann sich darin äußern, dass gelernte fremdsprachliche Entsprechungen von muttersprachlichen Wörtern ohne Rücksicht auf deren Gebrauchsrestriktionen verwendet, dass syntaktische Strukturen nach gewohnten Strukturen der Muttersprache gebildet und dass ausgangssprachliche Redewendungen (Kollokationen, Standard-Phrasen und Idiome) durch wörtliche Übersetzung in die beabsichtigte fremdsprachliche Äußerung importiert werden (Timm 1998: 360) z. B. * The thief will arrested (dt. wird verhaftet), *I have my key lost (Spreizstellung des Verbalkomplexes), * What means ‚usually’? (Nichtbeachtung der ‚do’-Umschreibung).

Zu den Kommunikationsstrategien (achievement strategies), d.h. zu den Verfahren, die der Lernende benutzt, um eine kommunikative, in der Regel, spontane Aufgabe trotz fehlender sprachlicher Mittel zu bewältigen und zielsprachlich handeln zu können (Kleppin 1998: 134), zählen die folgenden: Unter dem Druck, eine bestimmte Äußerung mitteilen zu können, verringern die Lernenden das normgerechte Sprachverhalten durch foreignizing (Gehring 1999: 192). Hierbei wird ein Wort der Muttersprache mit den kontextbedingten, sprachlichen Merkmalen der Zielsprache versehen, wie z.B. in dem Satz * Susan nims an apple. Dem Lerner fällt die Bedeutung für ‚nehmen’ nicht ein. Daher benutzt er einen Teil der flektierten Form von ‚nehmen’, die die Muttersprache in diesem Kontext verlangt, und hängt das im diesem Kontext benötigte Suffix – s der Zielsprache an. Dieses Beispiel zeigt, dass foreignizing eine interlinguale Kommunikationsstrategie ist.

Eine andere Kommunikationsstrategie ist das language switching. Hierbei wechselt der Lerner in seine Muttersprache, um ihm in der Zielsprache unbekannte einzelne Wörter oder Phrasen dennoch mitteilen zu können, z.B. * Can you for our group … a Reservierung annehmen? (Timm 2003: 205). Daneben wird häufig als Strategie calque eingesetzt. Dies ist eine wortwörtliche Übersetzung eines L1 (Muttersprachs-) Items in die L2 (Zielsprache), z.B. * house champion für ‚Hausmeister’ oder *They have made the same experience für ‚dieselbe Erfahrung machen’ (Gehring 1999: 192). Wie man sieht, sind diese Strategien stark von der Muttersprache beeinflusst.

[...]


[1] Im Folgenden werde ich bei Begriffen wie Lehrer, Lehrender, Lerner, Lernender, Schüler etc. auf Grund von Platzgründen auf die geschlechtsspezifische Unterscheidung verzichten.

Details

Seiten
28
Jahr
2007
ISBN (eBook)
9783640171309
ISBN (Buch)
9783640173129
Dateigröße
478 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v115860
Institution / Hochschule
Universität zu Köln
Note
1,0
Schlagworte
Mündliche Fehlerkorrekturen Englischunterricht Vor- Nachbereitung Schulpraktikums

Autor

Zurück

Titel: Mündliche Fehlerkorrekturen im Englischunterricht