Unterrichtsstunde: Das Kastenwesen im Hinduismus

Inhaltsverzeichnis

1. Lehrplanvorgabe „Lernziele und Lerninhalte“ als religionspädagogischer Bildungsauftrag der Stunde
1.1 „Kennen von Aspekten des Hinduismus und seiner Wirkung auf Spiritualität und Lebensvollzug“
1.2 Konstruktion der Lehrplanvorgabe im Horizont der Schüler (Subjektive Theorie)
1.3 Konstruktion der Lehrplanvorgabe im Horizont der Wissenschaft
1.4 Religionspädagogischer Bildungsauftrag der gesamten Einheit
1.5 Begründung des Bildungsauftrages im didaktischen Konzept

2. Didaktische Strukturierung des religionspädagogischen Bildungsauftrages
2.1 Allgemeine Rahmenbedingungen und unterrichtsrelevante Besonderheiten
2.2 Liste der LP-Ziele/Inhalte und der konkreten Stundenziele der gesamten Unterrichtseinheit
2.3 Analyse des zentralen Lerngegenstandes der PL-Stunde
2.3.1 Didaktische Quellenkritik
2.3.2 Verhalten des Lerngegenstandes zur Konstruktion der Lehrplanvorgabe im Horizont der Schüler
2.3.3 Kategoriale Schneisen
2.4 Entfaltung und Begründung der didaktischen Struktur der Stunde
2.4.1 Zwischenbilanz
2.4.2 Aufschichtung des Stundenzieles (SZ) durch Lehr-Lernschritte beschreibende Teilziele (TZ)
2.4.3 Didaktische Dramaturgie dieser Struktur
2.4.4 Wissen
2.4.5 Exemplarizität
2.4.6 Kategoriale Einsicht
2.4.7 Kompetenzerwerb

3. Methodische Umsetzung der didaktischen Struktur
3.1 Von der didaktischen Struktur (TZ - Formulierung) her begründete Planung der Unterrichtsphasen
3.2 situationsabhängige Varianten zum Normalverlauf der Stunde

Anhang
I. Verlaufsskizze
II. Lerngegenstand
III. Auszug aus dem Indischen Verfassungstext
IV. 1. und 2. Artikel der Menschenrechte
V. Text der Rigveda
VI. Grafiken
VII. Literaturverzeichnis
VIII. Erklärung

1. Lehrplanvorgabe „Lernziele und Lerninhalte“ als religionspädagogischer Bildungsauftrag der Stunde

1.1 „Kennen von Aspekten des Hinduismus und seiner Wirkung auf Spiritualität und Lebensvollzug“

Die verbindliche Lehrplanvorgabe der auszuarbeitenden Unterrichtsstunde für die Klassenstufe 10 des Hildebrand-Gymnasiums befindet sich im Lehrplan (LP) für die 8. Klasse im Lernbereich 1 „Formen des Religiösen“. Dass hier in der 10. Klasse Stoff aus dem neuen LP (2004) der 8. Klasse unterrichtet wird, liegt darin begründet, dass die Schüler bisher nach altem Lehrplan unterrichtet wurden und Hinduismus noch nicht behandelt wurde, da er bisher zum Lehrplanstoff der 10. Klasse gehörte.

Ziel der Lehrplan-Vorgabe ist es, dass die Schüler ausgewählte Fakten zum Hinduismus kennen und darüber hinaus etwas über die Wirkung des Hinduismus auf das geistliche Leben und das Welt-, Gottes-, Menschen- und Gesellschaftsbild erfahren. Das „Kennen von Aspekten“ verweist hierbei schon auf die Tatsache, dass im Grunde nur eine geringe Auswahl der Charakteristika dieser Weltreligion, die auch als „Zusammenstellung indischer Religionen“ bezeichnet werden, thematisiert werden können. Es kann aus meiner Sicht deshalb nur Ziel der Lehrplanvorgabe sein, den Schülern einen Einblick in die fremde Welt des Hinduismus zu gewähren.

Mit der Thematisierung des Kastenwesens setze ich mir hier zum Ziel, das Gesellschaftsbild des Hinduismus in zwangsläufiger Verbindung mit dem Weltbild des Hinduismus zur Sprache zu bringen; somit kann anhand des Kastenwesens als einer der wichtigsten Säulen des Hinduismus und dessen Kontextualisierung nicht nur eine Klärung des Begriffes, sondern auch ein Einblick in Denkweisen des Hinduismus gewonnen werden. Um eine bestmögliche Reflexion auf die eigene Weltsicht zu ermöglichen, können und sollten dabei immer wieder Schnittstellen im eigenen (in der Regel westeuropäisch sozialisierten) Leben gesichtet werden.

1.2 Konstruktion der Lehrplanvorgabe im Horizont der Schüler (Subjektive Theorie)

Im Vergleich zu den großen monotheistischen Weltreligionen ist die Wahrscheinlichkeit relativ gering, dass die Schüler über persönliche Begegnungen oder Kenntnisse von authentischen Vertretern der Religion verfügen. Das Vorwissen in Bezug auf Hinduismus ist wahrscheinlich diffus, möglicherweise auch nicht frei von klischeehaftem Denken. Möglich sind Vorurteile wie „In Indien verhungern die Menschen, weil die ihre Kühe nicht schlachten“ etc., die zwar immer einen Teil Wahrheit enthalten, aber zum besseren Verständnis in Ordnung gebracht werden müssen.

Bekannt sind evtl. Rituale wie Yoga, Meditation etc., die in unserem Kontext jedoch kaum mehr mit Religion im engeren Sinn in Verbindung gebracht werden.

Das Kastenwesen ist vermutlich für Viele ein Begriff mit mehr oder weniger diffuser Definition, evtl. sind die Anzahl und eine Hierarchie der Kasten bekannt. Informierten Schülern könnte etwas über die Diskriminierung der Kastenlosen bekannt sein sowie über diverse Kastenvorschriften (z.B. nicht heiraten, essen, verkehren mit Personen außerhalb der eigenen Kaste)

Der Gedanke der ewigen Ordnung, über den zum Zeitpunkt der hier erarbeiteten Einheit schon gesprochen sein wird, erkennen die meisten Schülern voraussichtlich konträr zur westlichen Idee der Selbstverwirklichung. Eine Karriere „vom Tellerwäscher zum Millionär“ ist im Rahmen des Kastenwesens schlicht unmöglich. Die hinduistische Annahme von Samsara und Karma widerspricht ohnehin jedem mitteleuropäischen Konzept der Eigenverantwortlichkeit. (Insofern liegt mitteleuropäischem Denken die Idee des Buddhismus sowohl mit seiner

„Gottlosigkeit“ als auch Selbstverantwortung viel näher.)

In diesen Punkten wird der Hinduismus auch nach näherer Auseinandersetzung relativ weit entfernt und fremd erscheinen.

Interessant und nachvollziehbarer könnte für die Schüler hier (evtl. wiederholt) das Lohn-Strafe-Denken werden, welches auch für die Zugehörigkeit zu einer Kaste ausschlaggebend ist und welches meines Erachtens – trotz seiner Unerbittlichkeit – leichter annehmbar und vor allem nach menschlichem Ermessen nachvollziehbarer ist als z.B. der christliche Glaube „sola gratia“ - allein aus Gnade.

1.3 Konstruktion der Lehrplanvorgabe im Horizont der Wissenschaft

Das Kastenwesen als eine Art „religiös“ determiniertes soziales Phänomen stellt eine der Besonderheiten in der indischen Gesellschaftsordnung dar, jedoch finden sich dazu, wie zu fast allen Fakten des Hinduismus sehr verschiedene Perspektiven und Aussagen. So spielt es trotz des verfassungsgemäßen Verbotes von 1951 auch heute noch eine zentrale Rolle im Leben der Hinduisten, wenn auch die regionalen Unterschiede bei der Handhabung und Umsetzung zum Teil erheblich sind.

Einerseits handelt es sich mit den 4 Kasten weitgehend um eine Einteilung nach ritueller Reinheit und verschieden Aufgabenbereichen, ursprünglich jedoch nicht unbedingt um „Oberschicht“ oder Unterschicht“, die sich primär nach finanziellen Kriterien richten würde, sondern um ein System der nicht nur negativ zu beurteilenden Arbeitsteilung. Andererseits hat sich eine Hierarchie der Kasten manifestiert, die sich wie folgt gliedert: 1. Kaste: Brahmanen (Priester); 2. Kaste: Kshattryas - Krieger, 3. Kaste: Vayshas – Kaufleute, Händler und Finanziers; 4. Kaste: Shudras - Bauern und Handwerker.

Diesen auch Varnas genannten Kasten untergeordnet sind die Avarnas, die Kastenlosen (auch Chandalas, Harijans, Parias), welchen der Tradition nach keinerlei Zugeständnisse gemacht werden und welche die niedrigsten Tätigkeiten ausführen dürfen. Ganz außerhalb des Kastenwesens befinden sich die Nicht- Hindus. Je nach Gewichtung der Vor- und Nachteile des Kastenwesens gibt es unterschiedliche Erklärungsansätze für die Entstehung der Kasten.

Diskriminierungen und institutionalisierte Intoleranzen quer durch alle Kasten widersprechen den Menschenrechten eindeutig. Dadurch wird das System heute weltweit verurteilt, und letztlich auch per Verfassung verboten.

Von Seiten der Hindus erfährt der Glaube an das Kastenwesen eine Absicherung durch den Glauben an die Wiedergeburt, nach welchem eine Verkettung von Schicksalsfügungen im vorhergehenden Leben die Disposition für das gerade gelebte Leben liefert.

Nach westlichem Verständnis bedeutet Kastenwesen fast nur Diskriminierung, ausgeblendet werden meist die ursprünglichen Schutzfunktionen der Kasten untereinander

Als eindeutige Diskriminierung gilt auf jeden Fall der Umgang mit den Kastenlosen, den „dalits“ bzw. „parias“. Hierzu haben selbst namhafte Hindus (z.B. M. Gandhi, der diese „Harijans“ - Gotteskinder nannte) sehr kritisch Stellung bezogen.

Aus meiner Sicht ist das Kastensystem und der Glaube daran abgesehen von einer Beurteilung eine durchaus nachvollziehbare Idee, wie die Ungleichheiten innerhalb einer Gesellschaft erklärt und für die Betroffenen ertragen werden können; darüber hinaus wird das System aufgrund der Verknüpfung mit dem Samsara - Denken für alle Kastenzugehörigen akzeptabel; schließlich würde schon die Revolution gegen das System zu schlechtem Karma und damit zur Wiedergeburt in einer niederen Kaste führen!

1.4 Religionspädagogischer Bildungsauftrag der gesamten Einheit

Aus der Zusammenschau von 1.2 und 1.3 konstatiere ich zunächst, dass eine Neuaneignung von Wissen über ausgewählte Aspekte des Hinduismus und des Kastenwesens aufgrund seiner weltweiten Bedeutsamkeit sinnvoll und notwendig ist, um die Andersartigkeit dieser Weltreligion zu verstehen. Gleichzeitig stelle ich fest, dass ein Vergleich zu eigenem (religiösem) Denken anhand ausgewählter

„Denkmuster“ aber ebenso gewinnbringend sein kann. Ich formuliere daher folgenden Bildungsauftrag:

Es muss mir gelingen, den Schülern eine greifbare Begegnung mit dem Hinduismus und den Hinduisten zu ermöglichen, bei der sie die fremde Religion nicht nur kennen lernen, sondern anhand von Reflexionen in Bezug auf eigene Weltsichten Einblick in die Denk- und Handlungsweisen der Hinduisten erlangen und sich kritisch mit diesen auseinandersetzen.

Als Ausschnitt dessen sollen die Schüler das hinduistische Kastenwesen als gewachsene Gesellschaftsordnung mit Vor- und Nachteilen, Chancen und Grenzen kennen lernen.

1.5 Begründung des Bildungsauftrages im didaktischen Konzept

Nach Hartmut von Hentig bildet sich der Mensch an der ihn umgebenden Welt. Wenn in diesem Sinne Schule organisierte Weltdarbietung ist, so sehe ich mich als Lehrer vor der Aufgabe, die Aspekte meiner eigenen Religion und meines eigenen Lebenskonzeptes (somit einem Ausschnitt aus der Vielfalt westeuropäischen Denkens), welche mit anderen Religionen zumindest vergleichbar sein müssen, darzustellen und den Schülern einen Einblick in andere, teils fremde Denkweisen zu geben. Im Erkennen der Problematik der religiösen Pluralität werden zwar neue Fragehorizonte eröffnet, damit für die Schüler aber auch Sachen geklärt und (zu)geordnet. Anhand verschiedener Vorstellungen können sich die Schüler schließlich auch mit ihren eigenen Vorstellungen auseinandersetzen. Letztendlich werden die Schüler dadurch in die Lage versetzt, sich ihre eigene Meinung zu bilden. Auch in dieser Auseinandersetzung (die nicht zwangsläufig in der 45- minütigen Unterrichtsstunde selbst stattfindet), werden „Personen gestärkt“. Im Verhältnis aus „Stärkung der Person“ und „Klärung von Sachen“ (Hentig), bzw. der

„Einheit aus formalem und materialem Lernen (Klafki) ergibt sich die Bildung des Schülers.

2. Didaktische Strukturierung des religionspädagogischen Bildungsauftrages

2.1 Allgemeine Rahmenbedingungen und unterrichtsrelevante Besonderheiten

Es handelt sich um eine 10. Klasse am Gymnasium mit musischem Profil, der RU umfasst eine Stunde pro Woche, in diesem Fall eine Mittelstunde am Montag.

Die Klasse besteht aus 11 Jungen und 8 Mädchen und ist aus insgesamt 4 Klassen zusammengestellt, so dass der „natürliche Geräuschpegel“ stets etwas höher ist als in einer geschlossenen Klasse.

Um für einen binnendifferenzierten Unterricht aufschlussreiche Schlussfolgerungen aus dem Verhalten einzelner Schüler zu ziehen, war die bisher verbrachte Zeit mit der Klasse zu kurz. Generell sind die Schüler aber auch bei lebensnahen Themen wie zuletzt „Antisemitismus“ nur mittelmäßig interessiert. Nur ein Teil der Schüler hat sich offensichtlich bewusst für Religion entschieden, andere scheinen die Zeit abzusitzen und sind häufig anderweitig beschäftigt.

Meinem Erleben nach sind es die Schüler nicht gewohnt im Unterricht miteinander zu reden und zu diskutieren, sondern sehen in der Regel die Lehrkraft als Gegenüber des Gesprächs.

Straffe Arbeit ist der Disziplin in der Regel förderlich, Gruppenarbeit fördert die Unruhe und Ablenkung, Partnerarbeit hat sich in einigen Fällen bewährt.

2.2 Liste der LP-Ziele/Inhalte und der konkreten Stundenziele der gesamten Unterrichtseinheit

1. Einführung: Erstbegegnung mit dem Begriff „Reinkarnation“ als Zentrum der indischen Religion. Hinduismus als Volksreligion. Indien - das Umfeld des Hinduismus. Einführung mittels des Filmes „Benares“

SZ.: Die Schüler sollen die fremde indische Kultur (insbes. Varanasi/Benares) als soziales, politisches und religiöses Umfeld des Hinduismus kennen lernen, um hinduistische Denk- und Handlungsweisen auf dem Hintergrund dessen besser einordnen zu können.

2. Suche nach Erlösung/Moksha: Wege zur Erlösung

SZ: Die Schüler sollen eine Auswahl der hinduistischen „Erlösungsideen“ kennen lernen, sich dabei eigener Erlösungsvorstellungen bewusst werden und sich kritisch mit beiden auseinandersetzen.

3. Kastenwesen als Besonderheit des ewigen Kreislaufes.

SZ: Die Schüler sollen untersuchen, inwiefern das Kastenwesen ein besonderes Phänomen des Hinduismus ist und sich davon ausgehend ihres eigenen Weltbildes bewusst werden, um sich kritisch zum hinduistischen Weltbild positionieren zu können.

4. Gottesbilder – Die Vielfalt der hinduistischen Götterwelt

SZ: Die Schüler sollen anhand einiger Beispiele Einblick in die Vielfalt der hinduistischen Götterwelt gewinnen, um sich anhand dieser Kenntnisse einen Zugang zum toleranten Denken der Hinduisten verschaffen zu können.

5. Authentische Personen – Mahatma Gandhi

SZ: Die Schüler sollen anhand der Person Gandhis die religiöse Toleranz im Hinduismus kennen lernen und diese kritisch würdigen, um sich eigener Einstellungen in Bezug auf andere Religionen bewusst werden zu können.

2.3 Analyse des zentralen Lerngegenstandes der PL-Stunde

2.3.1 Didaktische Quellenkritik

Als Lerngegenstand für diese Stunde habe ich einen Text aus einer Arbeitshilfe mit dem Titel „Der Bastard – Leila findet keinen Mann“¹ gewählt, den ich geringfügig verändert und gekürzt habe.

In diesem Report über das Leben des indischen Mädchens Leila und ihrer aktuellen Situation bekommt der Leser anhand eines konkreten Problems und eingebettet in eine authentische Biographie einige Informationen über das Kastenwesen. Aber auch die Verwurzelung der Menschen in einem System, von dem die Menschen manchmal nicht wissen, ob sie es lieben oder hassen sollen, wird deutlich.

Die Erzählweise des Textes wechselt dabei immer wieder zwischen der Perspektive Leilas, die aus ihrem Leben berichtet und der eines kritischen Kommentators, der als Vermittler zwischen dem Leser und Leila fungiert und erschließende Rückfragen stellt.

Der Text setzt mit einem kurzen Bericht Leilas ein, in dem sie sich selbst vorstellt und zunächst ihre Arbeitslosigkeit trotz fundierter Ausbildung als Problem benennt. Hierbei scheint die Schwierigkeit zunächst in der Ungleichheit zwischen Männern und Frauen zu liegen. Die Heirat als „Ausflucht“ aus dieser Misere wird angesprochen.

Dass Leila keine Arbeit hat, hat für den Kommentator keine Bedeutung, dass sie noch nicht verheiratet ist, verwundert ihn allerdings. (Die Aufnahme einer Arbeit als alternative Problemlösung spielt demzufolge zunächst keine Rolle). Insofern bietet der Text seinen eigenen Problemaufriss: Warum findet Leila keinen Mann? Ein immanentes Ziel des Lerngegenstandes besteht also vor allem darin, die durch das Kastenwesen verursachten sozialen Schwierigkeiten darzustellen.

Anhand des konkreten Problems schildert Leila nun die zu Grunde liegenden Umstände und benennt einige Merkmale des Kastenwesens sowie die 4 klassischen Kasten. Auch die offizielle Abschaffung des Kastenwesens seit der Unabhängigkeit verschweigt sie nicht.

An dieser Stelle erhält der Leser zunächst allgemeine, später spezielle Informationen über das Kastenwesen, die Antworten auf Fragen sein könnten, die im Einstieg der Stunde vorkommen können.

Vom Kommentator erfahren wir, dass Leilas Vater der Kriegerkaste, der zweithöchsten Kaste also, angehört und ein hoher Beamter in Kerala ist (einem südindischen Bundesstaat, im dem das Kastenwesen noch verhältnismäßig streng gehandhabt wird).

Von Leila erfährt der Leser auch genaueres über die Einstufung in die Kasten und dass sie als Kind von Eltern unterschiedlicher Kastenzugehörigkeit automatisch der niedrigeren Kaste, in diesem Fall sogar den Kastenlosen zugeordnet wird.

Der Kommentator erläutert nun einige Charakteristika der Kastenlosen, der „Unberührbaren“ und wie diese in den Augen der Hinduisten gesehen werden.

[...]

¹ Rupp et. al., 2003, 45