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Geschichtsunterricht aus verschiedenen Perspektiven

Dargestellt an einzelnen Aspekten der Unterrichtseinheit "Nationalsozialismus - "Führer befiel..."" in einer 9. Realschulklasse

Examensarbeit 2008 57 Seiten

Didaktik - Geschichte

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Multiperspektivischer Geschichtsunterricht ‑ Fachdidaktische Überlegungen
2.1 Der Begriff Multiperspektivität – Definition und Abgrenzung
2.2 Begründungen für einen multiperspektivischen Geschichtsunterricht
2.2.1 Gesellschaftsrelevante und allgemeindidaktische Begründungen
2.2.2 Geschichtsdidaktische Begründungen
2.3 Methodische Verfahren eines multiperspektivischen Geschichtsunterrichts
2.4 Schwierigkeiten und Probleme des multiperspektivischen Geschichtsunterrichts

3 Planung der Unterrichtseinheit
3.1 Bemerkungen zur Lerngruppe
3.2 Sachanalyse zur Unterrichtseinheit
3.3 Didaktische Überlegungen zur Unterrichtseinheit
3.4 Methodische Überlegungen zur Unterrichtseinheit
3.5 Groblernziele der Unterrichtseinheit

4 Darstellung der Unterrichtseinheit
4.1 Erste Stunde: Der 30. Januar 1933 ‑ Tag der Machtergreifung?
4.1.1 Ziele der Stunde
4.1.2 Geplanter Stundenverlauf
4.1.3 Reflexion
4.2 Zweite und Dritte Stunde (Doppelstunde): Das Ermächtigungsgesetz – zustimmen oder ablehnen?
4.2.1 Ziele der Stunde
4.2.2 Geplanter Stundenverlauf
4.2.3 Reflexion
4.3 Vierte Stunde: Jugend im Nationalsozialismus: HJ und BDM ‑ wärst du eingetreten?
4.3.1 Ziele der Stunde
4.3.2 Sachanalyse
4.3.3 Didaktische Analyse
4.3.4 Methodische Analyse
4.3.5 Geplanter Stundenverlauf
4.3.6 Reflexion
4.4 Fünfte Stunde: Widerstand im Dritten Reich: Die Attentäter des 20. Juli 1944 ‑ deutsche Helden?
4.4.1 Ziele der Stunde
4.4.2 Sachanalyse
4.4.3 Didaktische Analyse
4.4.4 Methodische Analyse
4.4.5 Geplanter Stundenverlauf
4.4.6 Reflexion
4.5 Sechste Stunde: Das Dritte Reich ‑ ein Reich der „Ordnung und Sauberkeit“, der „Werte und Gemeinschaft“?
4.5.1 Ziele der Stunde
4.5.2 Geplanter Stundenverlauf
4.5.3 Reflexion

5 Gesamtreflexion der Unterrichtseinheit

6 Literaturverzeichnis

7 Quellen- und Materialangaben

1 Einleitung

In aller Regel war und ist der traditionelle Geschichtsunterricht an unseren Schulen monoperspektivisch angelegt. Mit anderen Worten: Der Lehrer erzählt oder das Schulbuch „berichtet“ über ein historisches Ereignis, welches auf einem einzigen „point of view“[1] basiert, in sich stimmig und geschlossen ist und vor allem keinen Zweifel daran lässt, dass es sich genau so und nicht anders zugetragen hat.[2] Dem Schüler[3] bleibt dabei nur die Aufgabe, dem scheinbar allwissenden Lehrer zuzuhören (und zu glauben) oder sich den Schulbuchtext durchzulesen, Fragen hierzu zu beantworten und sich den historischen Sachverhalt einzuprägen. Vom Schüler gegebene Antworten können in einem solchen Unterricht nur falsch oder richtig sein und sind damit selten verhandelbar.[4] Gelernt wird also trotz handlungs- und problemorientierter Ansätze im Geschichtsunterricht häufig immer noch rezeptiv. Folglich verwundert es nicht, dass viele Schüler den Geschichtsunterricht mit Attributen wie „langweilig“, „lebensfern“ oder „sinnlos“ versehen. Und es überrascht auch nicht, dass die Schüler oft ein völlig falsches Verständnis von Geschichte haben. Infolge eines auf vorgefertigtem narrativem Wissen basierenden Geschichtsunterrichts, sehen Schüler die Geschichte als eine feststehende historische Wahrheit an, oder wie BERGMANN es formuliert, als „die objektive Spiegelung einer vergangenen Wirklichkeit“.[5] Die Quellen, die uns aus der Vergangenheit vorliegen, sind jedoch nicht die vergangene Wirklichkeit, sondern perspektivische Zeugnisse ganz unterschiedlicher Art, geschrieben von Menschen, die diese Zeit ganz unterschiedlich erlebt haben.[6] „Die Geschichte als eine mit absolutem Wahrheitsanspruch auftretende Rekonstruktion der Vergangenheit gibt es nicht und kann es nicht geben.“[7] Geschichte ist, entgegen vieler Schülermeinungen, mehr als die objektive Darstellung von Ereignissen, Daten und Fakten der Vergangenheit.

Mit der Unterrichtseinheit zum Thema Nationalsozialismus mit dem methodischen Schwerpunkt der Multiperspektivität möchte ich dieses falsche Verständnis von Geschichte bei den Schülern aufbrechen und die Erkenntnis ermöglichen, dass es „die Geschichte“ nicht gibt[8], da Quellen perspektivisch und subjektiv sind und daher kritisch hinterfragt werden müssen. Zudem soll den Schülern durch die Behandlung von Kontroversen bewusst werden, dass unterschiedliche Meinungen über die Geschichte zulässig sind und es bei der Beurteilung historischer Sachverhalte nicht nur „richtig“ oder „falsch“ bzw. nicht nur „schwarz“ oder „weiß“ gibt.

Ferner bietet die multiperspektivische Betrachtungsweise einen empathischen Zugang zum Thema Nationalsozialismus. Nur durch Empathie und Perspektivenwechsel, zwei Grundpfeiler des multiperspektivischen Geschichtsunterrichts, erhalten Schüler die Möglichkeit, Motive, Ängste, Interessen und Wahrnehmungen der Menschen in dieser Zeit ansatzweise nachvollziehen und hinterfragen zu können.

Gegliedert ist die vorliegende Arbeit in einen fachdidaktischen und einen praktischen Teil. Der fachdidaktische Teil beginnt mit der Klärung des Terminus Multiperspektivität (vgl. Kapitel 2.1). Es folgt die Darstellung von Begründungen (vgl. Kapitel 2.2) und methodischer Verfahren eines multiperspektivischen Geschichtsunterrichts (vgl. Kapitel 2.3). Anschließend werden in Kapitel 2.4 mögliche Schwierigkeiten und Probleme eines solchen Unterrichts präsentiert.

Der praktischen Teil (Kapitel 3 und 4) behandelt die konkrete Planung und Darstellung der Unterrichtseinheit. Die Arbeit endet in einer Gesamtreflexion (vgl. Kapitel 5), in welcher eine kritische Betrachtung der Unterrichtseinheit in ihrer Gesamtheit erfolgt und Rückbezug auf die Zielsetzung der Unterrichtseinheit genommen wird.

Abschließend ist darauf hinzuweisen, dass die Unterrichtseinheit aus platz- und zeitökonomischen Gründen nur einzelne Aspekte der Einheit „Nationalsozialismus ‑ „Führer befiel““ enthält. Die ausgewählten Themen können daher nur einen Ausschnitt der gesamten Thematik liefern. Der Zweite Weltkrieg wird gesondert behandelt (in diesem Zusammenhang wird auch die nationalsozialistische Ideologie miteinbezogen). Die Teileinheit „Weimarer Republik“, welche ebenfalls zur Unterrichtseinheit „Nationalsozialismus ‑ „Führer befiel…““ gehört, ist bereits behandelt worden und wird daher in dieser Arbeit nicht mehr thematisiert.

2 Multiperspektivischer Geschichtsunterricht ‑ Fachdidaktische Überlegungen

2.1 Der Begriff Multiperspektivität – Definition und Abgrenzung

In der Geschichtsdidaktik wird der Begriff der Multiperspektivität dominiert und geprägt von Klaus BERGMANN. Dies zeigt sich auch daran, dass sich, wenn es um eine Definition des Terminus geht, andere Geschichtsdidaktiker auf ihn berufen oder sehr ähnliche Definitionen präsentieren.[9] Im Gegensatz zu anderen Begriffen, ist dieser Terminus in der Geschichtsdidaktik daher nicht strittig, sondern über seine Definition herrscht ein grundsätzlicher Konsens, der sich an der Definition BERGMANNS orientiert. Nach BERGMANN ist Multiperspektivität „ein Prinzip historischen Lernens, bei dem historische Sachverhalte aus den Perspektiven verschiedener beteiligter und betroffener Menschen dargestellt und betrachtet werden“.[10] Gleichzeitig kann man den Terminus auch als eine Form der Präsentation von historischen Materialien definieren, die als Quellen unterschiedliche Sichtweisen, Wahrnehmungen und Wertvorstellungen von Menschen aus der Vergangenheit enthalten.[11] Dieses Prinzip bzw. diese Präsentationsform basiert auf der grundlegenden Überlegung, dass die Menschen ihre Zeit unterschiedlich wahrgenommen sowie unterschiedliche Interessen und Wertvorstellungen vertreten haben. Die Zeugnisse, die sie uns aus der Vergangenheit hinterlassen, sind deshalb nie objektiv, sondern immer perspektivisch und damit subjektiv.[12] Erst die Zusammenstellung, Analyse und Interpretation unterschiedlicher Quellen ermöglicht eine eigenständige Rekonstruktion[13] und Deutung vergangener Ereignisse.

Doch nicht nur die Quellen von Zeitzeugen sind perspektivisch, sondern auch die Deutung der Quellen durch Nachgeborene, meist Historiker, die sich mit diesen Quellen befassen. Hinzu kommt noch die Perspektivität derjenigen, die sich wiederum mit den Deutungen der Historiker auseinandersetzen. Um den weiten Begriff der Multiperspektivität einzugrenzen und Begriffsverwirrungen zu vermeiden, hat VON BORRIES vorgeschlagen, selbigen einzugrenzen und eine Begriffstrennung auf drei Ebenen vorzunehmen. Danach soll Multiperspektivität „auf der Ebene der beteiligten Parteien und der hinterlassenen Quellen“[14] anzusiedeln sein, während man die Ebene der späteren Betrachter und Forscher (vor allem Historiker) und ihrer Darstellungen über einen historischen Sachverhalt als Kontroversität bezeichnen solle.[15] Die unterschiedlichen Ansichten und Urteile über einen historischen Sachverhalt, die sich in der Auseinandersetzung von Schülern mit multiperspektivischen Zeugnissen und kontroversen Darstellungen äußern, sollen wiederum als Pluralität bezeichnet werden (Ebene der sich heute Orientierenden).[16]

In der Unterrichtspraxis ist eine solche strikte Trennung jedoch nicht notwendig, so dass der Begriff Multiperspektivität hier weiter gefasst werden kann. Somit sind in dieser Arbeit auch Kontroversen und pluralistische Ansichten über diese Kontroversen unter den Begriff Multiperspektivität zu subsumieren. Die von der Verfasserin konzipierte Definition, die für diese Arbeit gelten soll, lautet daher wie folgt: Multiperspektivischer Geschichtsunterricht umfasst neben der die Auseinandersetzung mit perspektivischen (Primär-)Zeugnissen auch Kontroversen sowie die Pluralität von heutigen Sichtweisen auf historische Sachverhalte.

2.2 Begründungen für einen multiperspektivischen Geschichtsunterricht

Für einen multiperspektivischen Geschichtsunterricht sprechen nicht nur geschichtsdidaktische, sondern auch gesellschaftsrelevante und allgemeindidaktische Gründe, die für den multiperspektivischen Unterricht im Allgemeinen gelten können und daher zunächst erörtert werden sollen. Einige Begründungen gelten selbstverständlich für beide Bereiche, so dass Überschneidungen möglich sind und die nachfolgende Gliederung nicht als strikte Trennung zu verstehen sein soll.

2.2.1 Gesellschaftsrelevante und allgemeindidaktische Begründungen

Im Hinblick auf die Tatsache, dass viele Schüler das geschichtliche „Fakten-Wissen“ nicht lange behalten, sind auf andere Lebensbereiche übertragbare Methoden und Kompetenzen, die insbesondere auf das Leben außerhalb und nach der Schule vorbereiten, umso wichtiger geworden. Hierzu gehören u.a. soziales Handeln, Kommunikations- und Diskursfähigkeit sowie kritisches, reflexives Denken. Ein multiperspektivischer Geschichtsunterricht leistet hierzu einen wertvollen Beitrag, denn „über eine mehrperspektivische Betrachtung wird es möglich, mehrere Blicke von verschiedenen Seiten auf die Gegenstände zu richten und dabei zu erkennen, dass das Bild, das dabei entsteht, abhängig ist vom Standpunkt, der jeweils eingenommen wird.“[17] Die Perspektivenübernahme ermöglicht die wichtige Einsicht, dass unsere Sichtweise auf die Welt nicht die einzige und vor allem nicht die einzig „richtige“ ist, sondern dass es andere, vielleicht sogar besser begründete Ansichten auf ein und dieselbe Situation geben kann.[18] Diese Perspektivenübernahme bzw. der Perspektivenwechsel im multiperspektivischen Unterricht ist Voraussetzung für die soziale Fähigkeit, die man in alltäglichen Kommunikationssituationen benötigt: Empathie, d.h. die Fähigkeit sich in Menschen hineinzuversetzen, auch wenn einem deren Gedankenwelt völlig fremd ist, und diese Gedanken nachvollziehen zu können. Dies kann wiederum positive Konsequenzen nach sich ziehen: die Ausbildung von Toleranz gegenüber anderen Einstellungen, das Aufbrechen von Stereotypen und das kritische Überdenken eigener Wertvorstellungen und Einstellungen und letztendlich die Erweiterung des eigenen Horizonts durch das Kennenlernen verschiedener Einstellungen und Sichtweisen.[19] Folglich kann multiperspektivischer Unterricht einen wichtigen Beitrag zum Lösen und Vermeiden von Konflikten leisten. Im Umkehrschluss zeigt VON BORRIES auf, was passiert, wenn dieses „Fremdverstehen“ nicht gelernt wird: „Wer nicht weiß, nicht […] akzeptiert, dass er […] als Nazischerge ein Massenmörder hätte sein können, wird gegen neue Zumutungen und Verführungen wenig sensibel sein.“[20]

Desweiteren fördert multiperspektivischer Unterricht auch die Identitätsbildung, wenn durch die Auseinandersetzung mit verschiedenen Perspektiven eine Relativierung und Reflexion der eigenen Perspektive gelingen kann.[21] Im Idealfall können sich Schüler dabei ihrer eigenen Perspektivität und Standortgebundenheit bewusst werden.

Indem unterschiedliche Deutungen in Gesprächen oder Diskussionen verhandelt werden, wird auch die Diskursfähigkeit der Schüler gefördert.[22] Dadurch erleben Schüler auch was demokratische Kultur bedeutet: die Pluralität von Ansichten und Deutungen, die eine gleichwertige Anerkennung und Wertschätzung erfahren. Ein demokratischer Staat, der den Anspruch erhebt, seine Schüler zu sozialen und demokratischen Persönlichkeiten zu erziehen, muss ihnen auch die Möglichkeit zu eigener Meinungsbildung geben. Ein multiperspektivischer (Geschichts-)unterricht trägt diesem Anspruch Rechnung und leistet damit einen bedeutenden Beitrag zur Einlösung des Bildungsauftrages.[23]

2.2.2 Geschichtsdidaktische Begründungen

Es ist häufig zu beobachten, dass Schüler alles glauben, was sie sehen und lesen und diesen Informationen blind und unkritisch vertrauen. Dies wird an Äußerungen deutlich, die ich schon häufig von Schülern gehört habe: „Das stand so bei Wikipedia“ oder „Das habe ich aber so gelesen“. Die Auseinandersetzung mit widersprüchlichen Aussagen zum selben historischen Sachverhalt bringt Schüler zum kritischen Nachdenken über Quellen, ihren Wahrheitsgehalt und mögliche Motive ihrer Verfasser. Ein kritisches Umgehen mit Quellen wird so geschult. Schüler lernen dabei auch, dass nicht immer alles stimmen muss, was jemand (aus früheren Zeiten) geschrieben oder gesagt hat. Die – wie BERGMANN es formuliert ‑ „naive Wissenschaftsgläubigkeit wird abgebaut“.[24]

Ferner entspricht ein multiperspektivischer Geschichtsunterricht den Ansprüchen eines modernen Geschichtsunterrichts und der aktuellen Geschichtsdidaktik, denn ein solcher Unterricht, der sich dem Grundsatz „Geschichte selber denken“ verpflichtet hat, greift auf die Erkenntnis zurück, dass das Lernen durch das Machen eigener Erfahrungen ungleich produktiver und nachhaltiger ist, als das rezeptive Lernen des traditionellen Belehrungsunterrichts. Nur was Schüler sich selber erarbeiten, wird auch gespeichert. „Es macht den Reiz des perspektivisch und multiperspektivisch angelegten Geschichtsunterrichts aus, dass Wissen nicht oder nur in geringem Maße durch die Lehrenden vermittelt werden muss, sondern, dass historisches Wissen in der Auseinandersetzung mit den Zeugnissen der Zeit entsteht“.[25] LUCAS spricht von „geschichtsbildende[m] Denken im Doppelsinne“[26]: „Die Lernenden bilden aus Zeugnissen Geschichte und bilden sich an Geschichte.“[27]

Zunehmend werden Schüler auch außerhalb der Schule mit Geschichte konfrontiert und bilden daran ihr Geschichtsbewusstsein[28] aus.[29] Dies begründet die Forderung, sie schon in der Schulzeit auf den Umgang mit außerschulischer Geschichtskultur vorzubereiten und ihnen einen kritischen Blick auf geschichtliche Quellen, aber beispielsweise auch auf aktuelle Debatten, die etwas mit der Geschichte zu tun haben, zu vermitteln. Dazu ist es jedoch notwendig, die in der Geschichtskultur gegebene Multiperspektivität in Aussagen und Deutungen zum Thema des Geschichtsunterrichts zu machen.

Wie in der Einleitung bereits angerissen wurde (vgl. Kapitel 1), ist Geschichte nicht die „objektive Spiegelung einer vergangenen Wirklichkeit“[30], sondern eine auf perspektivischen Quellen basierende Rekonstruktion derselbigen. Daraus ergibt sich das geschichtsdidaktische Gebot „beim Lernen von Geschichte den Schein einer interessenlosen Objektivität des historischen Wissens nicht aufkommen zu lassen.“[31] Multiperspektivischer Geschichtsunterricht, der verschiedene Sichtweisen eines Sachverhaltes präsentiert und Quellen kritisch hinterfragt, erleichtert dieses Verstehen der Konstruktivität von Geschichte, ermöglicht eine eigenständige Rekonstruktion der Geschichte und ist damit ein bedeutender Schritt in Richtung historischen Denkens und Lernens.

Insgesamt sollte deutlich geworden sein, dass ein multiperspektivischer Geschichtsunterricht den Schülern Vorteile und Chancen bietet, die in ihren Wirkungsbereich weit über den Geschichtsunterricht und die Schule hinaus gehen.

2.3 Methodische Verfahren eines multiperspektivischen Geschichtsunterrichts

Bei einem multiperspektivischen Geschichtsunterricht nehmen die Schüler geschichtliches Wissen nicht ungefragt und unreflektiert aus dem Schulbuch oder dem scheinbar allwissenden Lehrer entgegen, sondern erarbeiten sich Geschichte selbst.[32] Dieses hört sich zunächst positiv an, es bedarf aber einiger methodischer Voraussetzungen, um dieses Ziel erreichen zu können.

Ausgangspunkt für multiperspektivisches Lernen sollten zunächst offene Fragen sein, welche Schüler im Idealfall selber formulieren, im Normalfall aber vom Lehrer vorgegeben werden. Diese Fragen müssen so ausgestaltet sein, dass sie von vornherein unterschiedlich beantwortet werden können bzw. dass unterschiedliche Ansichten zulässig sind.[33] Den Schülern muss dabei klar sein, dass es keine bzw. nicht nur eine richtige Antwort auf die Frage gibt, sondern dass unterschiedliche Deutungen zulässig und erwünscht sind. Geschichtsdidaktische Fragen dieser Art können eingesetzt werden als Tafeltext, stummer Impuls, als mündliche vom Lehrer gestellte Frage oder auch als Überschrift zu kontroversen Aussagen von Historikern oder zu Sammlungen multiperspektivischer Zeugnisse.[34] Die Fragen werden von den Schülern mit Hilfe von mindestens zwei unterschiedliche Perspektiven enthaltende Primärzeugnissen ‑ in der Regel sprachliche Quellen oder Bilder ‑ erarbeitet.[35] Dabei sind wichtige Hintergrundinformationen, die sog. „Hintergrundnarration“[36], vonnöten, die die unterschiedlichen Voraussetzungen und Lebensbedingungen der Menschen offenlegt. Alternativ kann den Schülern auch die Möglichkeit gegeben werden, sich diese Hintergrundinformationen selbst zu erarbeiten. Erst dieser historische Bezugsrahmen ermöglicht den Schülern, die unterschiedlichen Zeugnisse in eine historische Konstellation einzuordnen und aus ihr heraus verstehen zu können.[37] Damit ist die Hintergrundnarration eine Voraussetzung dafür, dass Schüler überhaupt erst historisch denken und zu historisch begründeten Deutungen gelangen können. Was passiert, wenn Primärzeugnisse ohne jeglichen Kontext (Hintergrundnarration) vorliegen, bezeichnet BERGMANN als „Fehlform des multiperspektivischen Unterrichts“[38]. Wenn unterschiedliche Quellen den Schülern ohne Zusatzinformationen präsentiert werden, kann bei den Schülern der Eindruck entstehen, die Quellen würden alle gleichberechtigt auf einer Ebene liegen. Dies könnte der Illusion Vorschub leisten, die Perspektiven seien voreinander gleich und ihre Verfasser hätten die gleichen Chancen gehabt, sich in ihrer Zeit zu artikulieren und ihre Interessen durchzusetzen. In einem multiperspektivischen Geschichtsunterricht sollte der Aspekt der gesellschaftlichen Ungleichheit von Artikulations- und Partizipationschancen jedoch mit bedacht werden.[39] An dieser Stelle sei das Stichwort „stumme Gruppen“ erwähnt, welche aufgrund ihrer unterlegenen Position kaum eine oder keine Möglichkeit zur Artikulation hatten, so dass sie kaum bzw. keine historische Zeugnisse hinterlassen haben.[40]

Als methodisches Vorgehen schlägt PANDEL vor, Multiperspektivität als „Sicht-Wechsel“ in einem Dreischritt einzuüben.[41] Dieser soll mit dem Erkennen von Perspektivität beginnen. Dazu kann beispielsweise eine einzige Quelle, die sich durch eine provozierend einseitige Sicht auszeichnet, in den Blick genommen und in Frage gestellt werden. Hierbei bietet es sich an, Schüler einen Gegentext aus einer anderen Sichtweise verfassen zu lassen.

Der nächste Schritt im multiperspektivischen Verfahren erfolgt durch die Gegenüberstellung einer Doppelperspektive (zwei Quellen zum gleichen Sachverhalt mit unterschiedlichen Perspektiven). Nach Einübung der Doppelperspektive können schließlich mehrere Perspektiven zu einem Sachverhalt präsentiert und mit ihnen gearbeitet werden.

Zu betonen ist, dass multiperspektivischer Geschichtsunterricht nicht zwingend immer mehrere Perspektiven enthalten muss. Gelegentlich kann Geschichte durchaus monoperspektivisch – beispielsweise nur aus Sicht der Opfer oder Täter ‑ dargestellt werden, um über die provozierende Einseitigkeit bei den Schülern die Frage nach der anderen Perspektive hervorzurufen. Diese andere Seite kann zunächst spekulativ, später anhand von nachgereichten Quellen erschlossen werden.[42]

Zur Erschließung multiperspektivischer Quellen bieten sich verschiedene methodische Verfahren an. Für den kritischen Umgang mit Quellen ist der „klassische Weg“ die Anwendung der sog. „W-Fragen“: Wer hat was, warum, in welcher Absicht und aus welchem Interesse wann und an wen gerichtet gesagt? Eine weitere Möglichkeit liegt im Erstellen von Gegenpositionen zu einer vorliegenden Quelle.[43] Dies bietet sich insbesondere an, wenn nur eine perspektivische Quelle zur Verfügung steht. Um die andere Seite trotzdem zu beleuchten, kann man Schüler z.B. fiktive Briefe, Tagebucheinträge, Zeitungskommentare oder Leserbriefe erstellen lassen. Hierbei ist es wichtig, damit die Perspektivenübernahme gelingen kann, dass die Schüler in der Ich- Form schreiben.

Auch handlungsorientierte Formen eignen sich gut zur Perspektivenübernahme und zum einfühlenden Denken im multiperspektivischen Unterricht. Hierzu zählen insbesondere Rollenspiele und ähnliche Darstellungsspiele in Form von Gerichtsverhandlungen, Tribunalen, Parlamentsdebatten, Streitgesprächen, Podiumsdiskussionen oder Expertenrunden.[44] Dieses „Spiel mit der Fiktionalität“[45] steht zwar immer unter der Frage, ob die gespielte Situation auch wirklich so gewesen sein könnte oder ob die Situation verfehlt wurde; die Chance, die Situation mit den Augen eines anderen zu sehen, überwiegt jedoch meines Erachtens diese Bedenken.

Abschließend bleibt noch festzuhalten, dass Schüler nicht über ein umfangreiches (Basis-)wissen zu einem Thema verfügen müssen, um sich multiperspektivisch damit auseinanderzusetzen. In der Literatur wird, ganz im Gegenteil, der Reiz und die Motivation mit der Auseinandersetzung von sich widersprechenden Zeugnissen zu einem neuen Thema betont, da dies bei den Schülern Neugier weckt und Fragen nach den Hintergründen und Zusammenhängen provoziert.[46]

2.4 Schwierigkeiten und Probleme des multiperspektivischen Geschichtsunterrichts

Bei all den Chancen und Vorteilen, die der multiperspektivische Geschichtsunterricht bietet (vgl. Kapitel 2.2), gibt es auch Schwierigkeiten und Probleme, die für die Planung eines solchen Unterrichts bedacht werden müssen. In der größten Chance, die dieses Konzept bietet, liegt auch seine größte Schwierigkeit: Der multiperspektivische Geschichtsunterricht und die damit verbundene Präsentation multiperspektivischer Quellen trifft bei den Schülern auf ein Geschichtsverständnis, das geprägt ist von einem einzigen, scheinbar objektiven und richtigen historischen Sachverhalt, der als gültiges Urteil ausgegeben wird und zu lernen ist. Ein Geschichtsunterricht, der jedoch plötzlich mehrere, sich widersprechende Zeugnisse der Vergangenheit präsentiert, stellt eine Herausforderung und gleichzeitig eine Verunsicherung für viele Schüler dar, die es gewohnt sind, dass Geschichte als feststehende historische Wahrheit präsentiert wird. Die Möglichkeit, zu unterschiedlichen Aussagen und Deutungen über dasselbe historische Ereignis zu kommen, verunsichert viele Schüler und widerspricht ihrem Bedürfnis, genau wissen zu wollen wie es „wirklich“ war.[47]

Eine weitere Schwierigkeit im multiperspektivischen Geschichtsunterricht bereitet den Schülern die oft verlangte Perspektivenübernahme.[48] Schüler haben häufig Schwierigkeiten, sich in Menschen aus früheren Zeiten hineinzuversetzen und ihre Interessen, Wahrnehmungen und Wertvorstellungen in Ansätzen nachzuvollziehen, denn dies verlangt Empathie, welche wiederum ein Bewusstwerden und eine Distanzierung von Stereotypen und verfestigten Sichtweisen abverlangt. Diese oft nicht vorhandene Fähigkeit, sich in einen anderen Menschen hineinzuversetzen, führt leicht zu einer Abwertung der Lebens- und Verhaltensweisen der Menschen früherer Zeiten. Das Zitat eines Schülers macht diese Unfähigkeit deutlich: „Wie blöd sind die Leute gewesen, die den Schreihals Hitler gewählt und ihm zugejubelt haben?“[49]

Zudem haben Schüler oft Probleme, sich in eine andere Zeit einzufühlen, da Standpunkte häufig aus heutiger Sicht beurteilt werden und somit die historische Perspektive vernachlässigt wird.

Ein weites, die Perspektivenübernahme betreffendes Problem geht in die entgegengesetzte Richtung: Wenn Schüler erst einmal gelernt gaben, Menschen vergangener Zeiten zu verstehen und sich in sie hineinzuversetzen, können sie Gefahr laufen, sich aus der Rolle nicht wieder „herausversetzen“ zu können, um ein kritisches Urteil zu fällen. Zudem besteht die Gefahr, dass sie dazu neigen alles zu verzeihen. BERGMANN nennt in diesem Zusammenhang das Sprichwort „Alles verstehen, heißt alles verzeihen“[50]. Dieses „Verzeihen“ würde den Zielsetzungen eines multiperspektivischen Unterrichts jedoch zuwiderlaufen, insbesondere wenn es zu einer „Entschuldigung“ oder Relativierung des Holocaust und anderen Verbrechen führt.[51]

Ein letztes Problem multiperspektivischen Lernens, welches abschließend noch angerissen werden soll, betrifft die unterrichtlichen Rahmenbedingungen und die praktische Umsetzung. Das Prinzip der Multiperspektivität ist durch die Quellenlange oft begrenzt, da viele historische Sachverhalte nur aus einer Sicht überliefert wurden und sich auch nicht alle Themen für eine multiperspektivische Betrachtung eignen.

Die Ziele, die mit dem multiperspektivischen Unterricht erreicht werden sollen, lassen sich zudem nicht in einer oder zwei Unterrichtsstunden erreichen. Multiperspektivisches Lernen braucht Zeit. Schüler brauchen Zeit, sich unterschiedliche Quellen zu erschließen, sie zu vergleichen und zu einem eigenständigen Urteil zu kommen.[52] Viele Lehrer geben an, diese Zeit nicht zu haben, da „…der Lernstoff geschafft werden müsse“. Diese Argumentation ist angesichts der geringen Stundenzahl im Fach Geschichte durchaus nachzuvollziehen. Trotzdem ist multiperspektivisches Lernen meines Erachtens sinnvoll, da der lange Lernprozess meist auch langfristig wirksam ist und dann auch in anderen Fächern und ‑ dies ist meiner Ansicht nach das bedeutendste Argument ‑ auch im alltäglichen Leben angewandt werden kann.

3 Planung der Unterrichtseinheit

3.1 Bemerkungen zur Lerngruppe

Seit Beginn des Schuljahres 2007/2008 unterrichte ich die Klasse eigenverantwortlich mit einer Wochenstunde im Fach Geschichte. Die Lerngruppe setzt sich aus 17 Mädchen und 13 Jungen im Alter von durchschnittlich 15 Jahren zusammen. Das Schüler-Lehrer-Verhältnis sowie das Verhältnis der Schüler untereinander sind durch einen offenen, freundlichen und respektvollen Umgang gekennzeichnet, wodurch eine fördernde und angenehme Lernatmosphäre entsteht. Unterrichts- und Sozialverhaltensstörungen treten in dieser Lerngruppe eher selten auf. Jedoch ist die Klasse als lebhaft zu bezeichnen und einige Schüler fallen des Öfteren durch Seitengespräche auf.

Hinsichtlich des Leistungsstandes zeigt sich die insgesamt leistungsstarke Klasse heterogen. Insbesondere im Bereich der mündlichen Mitarbeit teilt sie sich in zwei Lager. Eine aktive Mitarbeit mit guten bis sehr guten Beiträgen im Unterricht ist im Allgemeinen von A., M. und B. zu erwarten. Auch T., S., N., B. und N. liefern häufig gute Beiträge, die den Unterricht voranbringen. Die andere Hälfte der Lerngruppe beteiligt sich mündlich wenig bzw. überhaupt nicht an Unterrichtsgesprächen, bringt sich jedoch in Gruppenarbeiten meist positiv ein. Durch einen methodisch abwechslungsreichen und wenig lehrerzentrierten Unterricht versuche ich, auch diese Schüler an die Unterrichtsinhalte heranzuführen.

Auffällig im Geschichtsunterricht ist die deutliche Dominanz der Jungen. Besonders hervorzuheben ist hierbei A., der sich auch außerhalb des Unterrichts mit geschichtlichen Themen befasst und infolgedessen den Unterricht teilweise dominiert.

Die Schüler der Klasse sind mit verschiedenen Methoden, Medien und Sozialformen vertraut. Empathisch-nachempfindende Arbeitsaufträge (Rollenspiele, kreative Schreibanlässe) sind den Schülern teils aus meinem Unterricht, teil aus anderem Fachunterricht vertraut. Hinsichtlich der Sozialformen favorisiert die Lerngruppe insbesondere Gruppen- und Partnerarbeiten, die mit einer Präsentation enden.

Die Schüler wurden vor dieser Einheit schon vereinzelt an das Prinzip der Multiperspektivität herangeführt. Eine multiperspektivische Betrachtung von historischen Sachverhalten wurde am Beispiel der Kriegsschuld-Kontroverse und des Versailler Vertrages vorgenommen.

Innerhalb der Teileinheit „Weimarer Republik“ haben die Schüler die zentralen Schwächen und Probleme der ersten deutschen Demokratie kennen gelernt (Versailler Vertrag, Weimarer Verfassung, Parteien, Krisenjahr 1923, Weltwirtschaftskrise etc.) und haben Vorkenntnisse über die politische Situation vor der sog. „Machtergreifung“. Die Ursachen bzw. Voraussetzungen für den Nationalsozialismus sind somit bereits behandelt worden. Auf diesen Kenntnissen baut diese Unterrichtseinheit auf.

Die Motivation und das Interesse für das Thema Nationalsozialismus in der Klasse sind hoch. Viele Schüler verfügen bereits über Kenntnisse zu diesem Thema, in die sich jedoch auch viele Halbwahrheiten, Pauschalisierungen und undifferenzierte Urteile mischen, die es in dieser Unterrichtseinheit aufzuarbeiten gilt.

3.2 Sachanalyse zur Unterrichtseinheit

Die in dieser Arbeit vorgestellte Unterrichtseinheit behandelt, aus bereits erwähnten Gründen, lediglich einzelne Aspekte des Themas Nationalsozialismus, so dass auch hier nur diese Aspekte thematisiert werden. An einigen Stellen wird, um Wiederholungen zu vermeiden, auf die Sachanalysen der ausführlich dargestellten Unterrichtsstunden verwiesen.

Die Zeit des Nationalsozialismus umfasst die zwölfjährige deutsche Diktatur unter Adolf Hitler von 1933 bis 1945, die mit dem Anfangsdatum des 30. Januar 1933 häufig unter dem Stichwort „Machtergreifung“ angegeben wird. An diesem Tag wurde Hitler vom Reichspräsidenten Hindenburg zum Reichskanzler ernannt.[53] Der Begriff „Machtergreifung“ ist jedoch umstritten. In Literatur und Öffentlichkeit werden die Begriffe „Machtergreifung“ und „Machtübertragung“ häufig synonym gebraucht.[54] Der Begriff „Machtergreifung“ legt nahe, Hitler hätte die politische Macht in einem revolutionären Akt an diesem Tag aktiv „ergriffen“, was nicht den Tatsachen entspricht.[55] Die tatsächliche „Machtergreifung“ Hitlers vollzog sich erst innerhalb der nächsten Monate in einzelnen Stufen.[56] Zu einem der ersten entscheidenden Stufen zählte der Reichstagsbrand vom 27.02.1933, den die Nationalsozialisten zum Anlass nahmen, um mit der „Verordnung zum Schutz von Volk und Staat“ die Grundrechte außer Kraft zu setzen, um politische Konkurrenten vor dem Wahlkampf im März 1933 durch Terror und Verfolgungen zu behindern. In den Märzwahlen erhielten die Nationalsozialisten allerdings nicht die erhoffte Mehrheit, so dass Hitler durch den Erlass eines Ermächtigungsgesetzes anstrebte, das Parlament dauerhaft „auszuschalten“.[57]

Das Ermächtigungsgesetz vom 23.03.1933 stellte das entscheidende Gesetz zur Errichtung der nationalsozialistischen Diktatur dar. Es befähigte die Regierung für die nächsten vier Jahre, Gesetze ohne Mitwirkung des Reichtages zu erlassen, wodurch die Gewaltenteilung aufgehoben und die Demokratie beseitigt wurde. Um dieses „Gesetz zur Behebung der Not von Volk und Reich“[58] zu erlassen, war jedoch eine Zwei-Drittel-Mehrheit im Reichstag notwendig. Diese kam zustande, da die NSDAP (43,9%) zusammen mit der DNVP (8%) durch falsche Versprechungen und Drohungen die Stimmen der bürgerlichen Parteien „erkauften“.[59] Allein die SPD unter Otto Wels, der in seiner Rede ein letztes Plädoyer für die Demokratie hielt, stimmte gegen das Ermächtigungsgesetz.[60] Das Ermächtigungsgesetz schaffe die formal-legale Grundlage für die Errichtung der Diktatur und lieferte hierfür den Anschein der Legalität.

Nach dem Ermächtigungsgesetz kam es zu einer Gleichschaltung auf allen Ebenen und damit zur Errichtung der nationalsozialistischen Diktatur. Auch die Jugend wurde durch die nationalsozialistischen Jugendorganisationen HJ und BDM von dieser Gleichschaltung erfasst, indem die Hitler-Jugend ab 1933 zur alleinigen Staatsjugend erklärt wurde (vgl. ergänzend: Sachanalyse in Kapitel 4.3.2).

Neben einer breiten Zustimmung in der Bevölkerung gab es jedoch auch offenen Widerstand gegen das nationalsozialistische System. Im Bereich des militärischen Widerstandes gehört das „Attentat des 20. Juli 1944“, bei welchem ein Mordanschlag auf Hitler verübt wurde, zu den bekanntesten und bedeutendsten Widerstandsaktionen des Dritten Reiches, welches jedoch noch heute in seiner Beurteilung umstritten ist (vgl. ergänzend: Sachanalyse in Kapitel 4.4.2).

Noch heute gibt es Stimmen, die das Dritte Reich verklärend als „Reich der Sauberkeit und Ordnung“ oder als „Reich der Werte und Gemeinschaft“ darstellen.[61] Erst vor kurzem betonte die ehemalige Nachrichtensprecherin Eva Herman die positiven Werte hinsichtlich der Familienpolitik, der Mütter und des Zusammenhalts im Dritten Reich.[62] Diese „Werte“ und die schon damals propagierte Volksgemeinschaft bedeuteten jedoch zugleich den Zwang zur Anpassung, die Unterdrückung jeglicher Individualität und freier Meinungsäußerung sowie die Ausgrenzung, Verfolgung und Ermordung Andersdenkender.

[...]


[1] Der Begriff kommt aus dem Englischen und bedeutet Perspektive/ Standpunkt.

[2] Vgl. Bergmann, Klaus: Multiperspektivität. Geschichte selber denken, Schwalbach/ Ts 2000, S. 76

[3] Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird im weiteren Verlauf der Arbeit ausschließlich die männliche Form verwendet, welche die weibliche Form immer miteinschließt.

[4] Vgl. Bergmann, 2000: a.a.O., S. 17

[5] Ebd., S. 26

[6] Vgl. Sauer, Michael: Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik, 1. Auflage, Seelze-Velber 2001,

S. 69

[7] Bergmann, Klaus: Geschichtsdidaktik. Beiträge zu einer Theorie historischen Lernens, Schwalbach/ Ts 1998, S. 171

[8] Auch SAUER ist der Ansicht, dass die Einsicht, dass es „die Geschichte an sich“ nicht gibt, eine elementare ist, die den Schülern im Geschichtsunterricht vermittelt werden muss (vgl. Sauer: a.a.O., S. 69)

[9] Vgl. Günther-Arndt, Hilke: Geschichtsdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II, Berlin 2003, S. 168; vgl. Sauer: a.a.O., S. 69

[10] Bergmann, Klaus: Multiperspektivität. In: Mayer, Ulrich/ Pandel, Hans-Jürgen/ Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, Schwalbach/ Ts 2004, S. 65

[11] Vgl. Bergmann,1998: a.a.O., S. 164

[12] Vgl. Bergmann,1998: a.a.O., S. 168

[13] „Die Rekonstruktion eines historischen Sachverhalts erfolgt dadurch, daß die Zeugnisse in bestimmten Hinsichten befragt, ideologisch interpretiert und miteinander in Beziehung gesetzt werden, um daraus eine für gegenwärtig lebende Menschen sinnvolle Geschichte zu machen“ (Bergmann, Klaus: Multiperspektivität. In: Bergmann, Klaus/ Fröhlich, Klaus/ Kuhn, Annette/Rüsen, Jörn/ Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik, 5. Auflage, Seelze-Velber 1997, S. 301)

[14] Borries, Bodo von: Geschichte lernen - mit heutigen Schulbüchern? In: GWU 34 (1983), S. 569

[15] Vgl. ebd.; Zur umstrittenen Definition des Begriffs „Kontroverse“ vgl. Kißener, Michael: Das Dritte Reich. Kontroversen um die Geschichte, Darmstadt 2005, S. 8 f.

[16] Vgl. Bergmann, 2004: a.a.O., S. 66

[17] Duncker, Ludwig: Professionalität des Zeigens. Mehrperspektivität als Prinzip der Allgemeinen Didaktik. In: Duncker, Ludwig/ Sander, Wolfgang/ Surkamp, Carola (Hrsg.): Perspektivenvielfalt im Unterricht, Stuttgart 2005, S. 10

[18] Vgl. Bergmann,1998: a.a.O., S. 175

[19] Vgl. ebd.

[20] Borries, Bodo von: Kindlich-jugendliche Geschichtsverarbeitung in West- und Ostdeutschland, 1990. Ein empirischer Vergleich, Pfaffenweiler 1992, S. 20 f.

[21] Vgl. Günther-Arndt: a.a.O., S. 169

[22] Vgl. Ebd.

[23] Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium: Niedersächsisches Schulgesetz, Hannover 2007, S. 9 f.

[24] Bergmann, 2000: a.a.O., S. 41

[25] Ebd., S. 68

[26] Lucas, Friedrich J.: Geschichte als engagierte Wissenschaft. Zur Theorie einer Geschichtsdidaktik, Stuttgart 1985, S. 296

[27] Ebd.

[28] Zur Definition und weiteren Ausführungen zum Geschichtsbewusstsein vgl. Reeken, Dietmar von: Historisches Lernen im Sachunterricht, Baltmannsweiler 2004, S. 4-15

[29] Vgl. Bergmann, 2000: a.a.O., S. 47

[30] Bergmann, 2000: a.a.O., S. 26

[31] Rüsen, Jörn: Geschichte und Öffentlichkeit, In: Geschichtsdidaktik 3, 1978, S. 108

[32] Vgl. Bergmann, 1998: a.a.O., S. 175

[33] Vgl. Bergmann, 2004: a.a.O., S. 67

[34] Vgl. Bergmann, 2000: a.a.O., S. 70 f.

[35] Vgl. Bergmann, 1997: a.a.O., S. 301

[36] Pandel, Hans-Jürgen: Entwicklung der didaktischen Darstellung: Katechese-Erzählung-narrative Rekonstruktionen. In: Jeismann, Karl-Ernst/ Quandt, Siegfried (Hrsg.): Geschichtsdarstellung, Göttingen 1982, S. 41

[37] Vgl. Bergmann, 1997: a.a.O., S. 302; vgl. Bergmann, 2000: a.a.O., S. 57 f.

[38] Bergmann, 2000: a.a.O., S. 56

[39] Vgl. Bergmann, 2000: a.a.O., S. 57; vgl. Bergmann, 1998: a.a.O., S. 165

[40] Vgl. Bergmann, 1997: a.a.O., S. 302

[41] Vgl. Pandel, Hans-Jürgen: Quelleninterpretation. Die schriftliche Quelle im Geschichtsunterricht, 2. Auflage, Schwalbach/Ts 2003, S. 104

[42] Vgl. Bergmann, 2000: a.a.O., S. 73; vgl. Bergmann, 1998: a.a.O., S. 176

[43] Vgl. Bergmann, 2004: a.a.O., S. 71

[44] Vgl. Ebd.

[45] Bergmann, 2000: a.a.O., S. 83

[46] Vgl. Bergmann, 2004: a.a.O., S. 67

[47] Vgl. Bergmann, 2004: a.a.O., S. 165; vgl. Bergmann, 2000: a.a.O., S. 43, 60

[48] Vgl. Günther-Arndt: a.a.O., S. 167

[49] Vgl. Bergmann, 2000: a.a.O., S. 61

[50] Ebd., S. 62

[51] Vgl. Dreßler, Jens: „Audiatur et altera pars“. Das didaktische Prinzip des Perspektivenwechsels im Geschichtsunterricht. In: Duncker, Ludwig/ Sander, Wolfgang/ Surkamp, Carola (Hrsg): Perspektivenvielfalt im Unterricht, Stuttgart 2005, S. 119

[52] Vgl. Bergmann, 2000: a.a.O., S. 66 f.

[53] Vgl. Hildebrand, Klaus: Das Dritte Reich, 2. Auflage, München, Wien 1980, S. 3

[54] Vgl. Frei, Norbert: Anmerkungen zu einem historischen Begriff. In: Vierteljahrshefte für Zeitgeschichte, Heft 31 (1983), S. 144: Historiker, die den Begriff „Machtergreifung“ präferieren, wollen damit die politisch-moralische Illegitimität der Machenschaften, […] die Hitler in das Amt des Reichskanzlers gelangen ließen betonen, während andere diesen Terminus ablehnen, da sie die formal-legale Übertragung der Reichskanzlerschaft in den Mittelpunkt stellen. Neben den Begriffen „Machtergreifung“ und „Machtübertragung“ werden noch weitere Begriffe verwendet.

[55] Vgl. Platen, Heinz-Peter von: „Der Tag von Potsdam“. In: Geschichte lernen, Heft 57 (1999), S. 36

[56] Vgl. Haffner, Sebastian: Von Bismarck zu Hitler, München 2001, S. 234

[57] Vgl. Hildebrand: a.a.O., S. 4 ff.

[58] Offiziell hieß das sog. Ermächtigungsgesetz „Gesetz zur Behebung der Not von Volk und Reich“.

[59] Vgl. Haffner: a.a.O., 235 f.

[60] Vgl. Brüggemann, Thomas: Otto Wels und Adolf Hitler zum Ermächtigungsgesetz. Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft in unversöhnlichen Perspektiven. In: Geschichte lernen, Heft 85 (2002), S. 38

[61] Vgl. Bergmann, 2000: a.a.O., S. 147 f.

[62] Vgl. Vetter, Bernhard: Herman nimmt nichts zurück: http://jbk.zdf.de/ZDFde/inhalt/12/0,1872,7103532,00.html?dr=1

Details

Seiten
57
Jahr
2008
ISBN (eBook)
9783640176069
ISBN (Buch)
9783640179510
Dateigröße
663 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v115441
Note
1,0
Schlagworte
Multiperspektivischer Geschichtsunterricht

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Titel: Geschichtsunterricht aus verschiedenen Perspektiven