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Handlungs- und produktionsorientierter Unterricht: Eine schülerzentrierte Alternative

Seminararbeit 2003 25 Seiten

Didaktik - Deutsch - Pädagogik, Sprachwissenschaft

Leseprobe

Was ist eigentlich unter handlungs- und produktionsorientiertem Unterricht zu verstehen? Um uns diesem relativ jungen Konzept der Didaktik aus den 80er Jahren zu nähern, wollen wir seine beiden wesentlichen Komponenten heranziehen. Die Idee des Handelns impliziert aktives Tätigsein im Hinblick auf ein bestimmtes Ziel. Dazu kommt die zweite Komponente, nämlich die Produktion. Das bezieht sich darauf, dass die Schüler nicht nur nachvollziehen und nachbilden, sondern gleichzeitig eigene Texte schaffen und selbst kreativ gestalten. In den Worten von Gerhard Haas: „Hauptziel ist immer zuerst die Herstellung eines engen, intensiven Kontakts mit dem Text durch handelndes Reagieren auf ihn und produktives Agieren mit ihm.“[1] In der Produktion von neuen, mehr oder weniger literarischen, auf jeden Fall aber eigenen Texten können die Schüler erfahren, wie und mit welcher Wirkung sie selbst literarische Formen verwenden können. Besonders wichtig ist, dass mit Hilfe von handlungs- und produktionsorientierten Verfahren die traditionelle Kluft zwischen Theorie und Praxis überwunden wird, so dass der Schwerpunkt nicht mehr nur auf der Kopfarbeit liegt, sondern alle Sinne mit eingebunden werden und auch „Handarbeit“ geleistet wird. Diese Art des „learning by doing“ entspricht auch den Erkenntnissen der Lernpsychologie. Außerdem verspricht man sich, auf diese Weise die Schule ein wenig näher an das wirkliche Leben heran zu führen. Denn natürliches Lesen ist immer auch ein aktives Mitgestalten der Sinnzusammenhänge eines Textes. Eine handlungs- und produktionsorientierte Unterrichtsgestaltung zielt also auf eine ganzheitliche schüleraktive Form der Wissensvermittlung ab. Sie stellt den Anspruch, nicht bloßes Wissen zu vermitteln, sondern dieses Wissen „Erfahrung“ werden zu lassen. Die Schüler sollen also Literatur und deren Besonderheit nicht nur kognitiv-analytisch lernen, sondern auch sinnlich erfahren und verstehen können. Man will zurückkehren zu dem ursprünglichen Zweck von Literatur und die Schülern wieder Lesegenuss lehren. Denn traditionelle Methoden, wie die der Textanalyse, liegen weit entfernt von einem natürlichen Lesen und von wirklichem Spaß an Literatur.

Wir wollen nun etwas genauer darauf eingehen, aus welchem Grund gerade der Lerngegenstand „Literatur“ die Forderung nach einem produktiven Umgang mit ihm nahe legt. Dabei legen wir besonderes Augenmerk auf den literarischen Text in seiner Eigenschaft als etwas bewusst „Gestaltetes“. Als zweiten Punkt werden wir darauf eingehen, warum folglich auch das „literarische Verstehen“[2] am sinnvollsten über produktive und handlungsorientierte Verfahren eingeleitet werden kann. Ich folge hier im wesentlichen der Zusammenfassung rezeptionsästhetischer Grundlagen von Günter Waldmann. Die Idee des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts fußt nämlich auf der Auffassung, wie sie von Hans Robert Jauß vertreten wird, „dass ein Kunstwerk sich erst im Akt der Rezeption vollendet. Gleich einer Partitur bedarf der einzelne Text der Inszenierung durch die Phantasie des Lesers, um wirklich zu werden.“[3] Damit wird die Bedeutung des individuellen Leseaktes betont.

Zuerst jedoch wenden wir uns dem Basis des Literaturunterrichts zu: dem literarischen Text. Was macht einen Text zu einem literarischen Text? Ein wesentliches Merkmal des literarischen Textes ist seine „Produziertheit“[4], in dem Sinne, dass der literarische Text von einem Autor bewusst gestaltet wird. Jeder Autor wählt bewusst bestimmte Ausschnitte aus der ihm bekannten Wirklichkeit aus, um aus ihnen eine Erzählung, ein Drama oder ein Gedicht zu machen. Er bildet diese Ausschnitte jedoch nicht einfach nur ab, sondern kombiniert sie neu, formt sie um, verändert sie, und schmückt sie mit seiner eigenen Phantasie aus. Er greift also gestaltend in diese Versatzstücke der Wirklichkeit ein. Die Produktion eines literarischen Werkes ist jedoch kein „willkürliches Jonglieren mit Wirklichkeits- und Phantasieteilen“[5]. Ganz im Gegenteil, der Autor richtet sich nach literarischen Regularitäten und wendet ganz bestimmte Techniken an: er verwendet Stilmittel; er benutzt eine literarische Sprache; er setzt den Inhalt seines Werkes in eine entsprechende literarische Form und erzielt auf diese Weise eine bestimmte Wirkung; er wählt eine bestimmte Erzählhaltung aus; er entscheidet sich für eine oder mehrere Perspektiven, etc. Die Gestalt und der Inhalt des Textes sind demnach immer das Produkt einer vom Autor getroffenen Auswahl aus einer Reihe von alternativen Möglichkeiten; „aus seinem literarischen Repertoire, aus dem gegenwärtigen oder traditionellen literarischen Fundus; aus literarischen Vorbildern der Vergangenheit und der Gegenwart; aus früheren eigenen Versuchen, aus Früh- und Vorformen des jetzt zu schreibenden Textes“[6]. Wenn ich ihn also literarisch verstehen will, dann muss ich mir erstens bewusst werden, „ dass er produziert worden ist“[7], und zweitens erkennen, „als was er produziert worden ist“[8], das heißt: Ich muss erkennen, was diesen Text so besonders macht und weshalb der Autor aus all den Möglichkeiten gerade diese Formen, Strukturen und literarischen Merkmale ausgewählt hat. Erst indem ich die darin begründete Differenz zu anderen Texten, aber auch Ähnlichkeiten zu ihnen feststelle, kann ich das Werk in einem literarischen Kontext verstehen. Unzweifelhaft haben handlungs- und produktionsorientierte Verfahren gerade in Bezug auf diesen Aspekt des literarischen Verstehens einen unschätzbaren Wert. Denn wie kann ein Schüler diesen Prozess des Schaffens besser nachvollziehen und erspüren als durch selbständiges Produzieren von eigenen Texten, durch Verändern, Umgestalten und durch Experimentieren mit dem zu betrachtenden literarischen Text? Wie kann er es besser verstehen, als wenn er selbst Autor sein darf?

Ein zweites Merkmal des literarischen Textes ist seine Intertextualität. Darunter versteht man, dass ein Text immer auch andere Texte enthält. In seiner spezifischen Gestaltung und seinem spezifischen Thema nimmt er stets Bezug auf andere Werke, sei es auf Werke der Gegenwart oder auf solche der Vergangenheit. Waldmann zitiert in Bezug darauf Kristeva: „Jeder Text baut sich als Mosaik von Zitaten auf, jeder Text ist Absorption und Transformation eines anderen Textes.“[9] Er spricht daher von einem dialogischem Charakter eines literarischen Textes. Das aber muss nicht unbedingt offensichtlich sein. Ein Text kann zwar weiterhin in einer bereits vorhandenen Tradition stehen und deren typische stilistische Merkmale übernehmen, weit interessanter ist es jedoch dort, wo er sich in einer Gegenbewegung davon absetzt. Gerade die Einzigartigkeit und die Besonderheit ist es ja, die einen literarisch hochwertigen Text auszeichnet. Um diese Besonderheiten und Andersartigkeiten erkennen zu können, ist nicht nur ein umfangreiches Wissen über literarische Formen und Gestaltungsmöglichkeiten nötig. Die Schüler müssen auch ein Gespür dafür entwickeln, wo die Unterschiede zu suchen sind, und dafür, welche Formen welche Wirkungen erzielen. Eben diese Art der Wahrnehmungssensibilisierung und das Verständnis von Intertextualität kann mit Hilfe von produktiven Verfahren besonders gut geschult werden (Etwa das Schreiben von Parallelgedichten, oder das Umschreiben in andere literarische Formen, etc.).

Betrachten wir nun ein drittes wesentliches Merkmal von literarischen Texten, das diese von Alltagstexten unterscheidet: Das Verhältnis zwischen Text und Wirklichkeit. Ein Gebrauchstext referiert immer auf die tatsächliche Wirklichkeit und ist deshalb durch sie bestimmt. Das heißt, Kriterien für einen Gebrauchstext sind seine Sachlichkeit, seine Informativität, seine Angemessenheit. In einem Zeitungstext ist die Abfolge der Ereignisse durch das tatsächliche Geschen vorgegeben und der Journalist hat nicht die Möglichkeit, etwas hinzu zu erfinden. Wenn er auch nur einen kleinen Ausschnitt von dem Geschehenen beschreibt, so ist das nicht Genannte dennoch genau so, wie es ist. Die Lücken im Text können also mit einem Verweis auf die Wirklichkeit bestimmt werden. Es gibt keine alternativen Möglichkeiten.

In einem literarischen Text hingegen wird eine Wirklichkeit nur dargestellt. Der Status eines literarischen Textes ist nicht dadurch festgelegt, dass oder in welchem Maße er auf „reale Wirklichkeit“ referiert, sondern dadurch, dass er selbstbezüglich (autoreferentiell) heißt. Deshalb sind die Kriterien für seine Literarizität sein Aufbau und seine Struktur, die innere Kohäsion und Kohärenz (Stimmigkeit). Literarische Wirklichkeiten sind zwar meistens analog zur realen Welt gebildet, damit wir als Leser uns die Personen und Handlungen, Ereignisse und Räume bildlich vorstellen, uns in diese fiktive Welt hineinversetzen und die Geschehnisse miterleben können. Jedoch bleiben sie fiktive Wirklichkeiten, die von einem Autor gemacht sind. Auch der Autor stellt in seinem Werk nur Ausschnitte aus seiner fiktiven Wirklichkeit dar. Wenn er allerdings nur bestimmte Personen, Handlungen, Ereignisse, etc. wählt, um sie zu erzählen, dann bleiben immer Lücken. Er beschreibt Personen nur mit einigen wenigen Merkmalen aus einer unendlichen Anzahl. Anders als bei einem Gebrauchstext, der auf eine tatsächliche Wirklichkeit referiert, können diese Lücken nicht durch den Verweis auf die Wirklichkeit gefüllt werden, sondern bleiben als sogenannte „Unbestimmtheitsstellen“[10] stehen. Es gibt unendlich viele Möglichkeiten, wie diese Lücken gefüllt werden können.

Hier ist dann die Phantasie des „literarischen Lesers“[11] gefragt. Seine Aufgabe ist es, „die vielfach unbestimmten, gleichsam nur schematischen Anzeigen und Entwürfe von Wirklichkeiten, die sie [die literarischen Wirklichkeiten] bieten, zu mehr oder weniger kompletten Wirklichkeiten auszufüllen“[12]. Und erst eine phantasievoll belebte, „komplette“ Wirklichkeit, so wie sie in mir als Leser entsteht macht Literatur interessant. Der Leser wird so zum Koproduzent des literarischen Textes. Die Art und Weise, wie diese Freiräume ausgemalt und gestaltet werden liegt einzig und allein beim Leser. Die Füllungen sind keineswegs vom Autor gesteuert oder vom Text vorprogrammiert, sondern werden von der sozialen und persönlichen Erfahrungswelt und der individuellen Phantasie des Lesers hervorgebracht. Der Leser muss sich also aktiv an der Entstehung eines literarischen Werkes beteiligen, sein Zutun spielt eine wesentliche Rolle bei der Sinnbildung. Erst durch den Leseakt und das produktive Einbringen der Vorstellungskraft des Lesenden erhält der literarische Text seine volle Bedeutung. Leider trifft man als Lehrer immer wieder auf das Problem, dass die Bereitschaft sich selbst in den Lesevorgang einzubringen nicht mehr oder nicht in ausreichendem Maße vorhanden ist; das gleiche gilt oft auch für das Vermögen der Schüler ihre Phantasie aktiv einzusetzen. Gerade in der heutigen Zeit einer medienbedingten Reizüberflutung durch Video, Fernsehen und Computerspiele ist das nicht verwunderlich. Die Kinder und Jugendlichen sind daran gewöhnt, dass ihnen die Informationen bereits in visueller Form geboten werden. Sie spielen nur noch eine rezeptive Rolle, passives Verhalten wird gefördert. Sich etwas vorstellen dagegen ist ein produktiver Akt, der wesentlich mehr Anstrengung verlangt als sich von einem Fernseher berieseln zu lassen. Oft können Schüler gelesene Texte nicht in Wirklichkeiten oder innere Bilder umsetzen, weil sie so sehr daran gewöhnt sind alles in Bildform dargeboten zu bekommen. Deshalb ist es wichtig, dass Vorstellungskraft und Phantasie geübt werden und ihren Platz im Literaturunterricht finden. Deshalb wird der produktionsorientierte Unterricht hier zu einer wichtigen Alternative zu den herkömmlichen, traditionellen Unterrichtsmodellen.

Auch das Erkennen der formalen Besonderheiten eines Textes hängt von dem individuellen Erfahrungshorizont des jeweiligen Lesers ab. Nur ein Mensch, der über ein gewisses Maß an literarischer Erfahrung verfügt, ist auch in der Lage, ein literarisches Werk als solches zu schätzen und dessen Besonderheiten in einem literaturwissenschaftlichen Kontext zu verstehen. Ein Vorwissen muss gegeben sein, „wenn er [der Leser] die Klangform nicht als zufälliges Wortgeklingel, die Reimform nicht als komisches Lautecho, das Metrum nicht als seltsame Betonungshäufung, die Versform nicht als Papierverschwendung, die Bildform nicht als abartigen Wortgebrauch, die Satzform nicht als mutwillige Verständniserschwerung lesen soll“[13] Literarische Erfahrung meint hier nicht zwangsläufig Wissen im Sinne von erlernter, analytischer Texterschließungskompetenz, sondern in erster Linie Erfahrung im Umgang mit Literatur und eine Zugehörigkeit zu einer bestimmten Kultur und deren Tradition. Sie meint Leseerfahrung. Und Erfahrung muss man „machen“: aktiv und produktiv. In dieser Hinsicht sollten die Schüler möglichst viele Gelegenheiten dazu bekommen diese Art der Erfahrung auch im Unterricht zu „machen“. Das Fazit, das Günter Waldmann zieht, lautet also: „Lesen und Verstehen literarischer Texte sind produktive Vorgänge“[14]. Daher kann die Frage nicht sein, weshalb man produktive Verfahren in den Literaturunterricht einbauen sollte, sondern sollte heißen, weshalb man dies nicht schon längst getan hat und weshalb sich die Deutschlehrer in vielen Fällen noch immer den Raum dafür im Lehrplan erkämpfen müssen.

Ein paar der wichtigsten Konzepte des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts sollen an dieser Stelle in ihren unterschiedlichen Schwerpunkten kurz erläutert werden. Gerhard Haas beispielsweise sieht als wichtigstes Moment produktiver Verfahren die integrative Wirkung in Bezug auf analytisch weniger begabte, und deshalb allgemein oft als leistungsschwächer eingestufte Schüler. Jene erhalten nämlich die Möglichkeit, Literatur durch eine sinnlich- individuelle Annäherung besser und anders zu verstehen. Sie erhalten außerdem die Zeit, die sie individuell benötigen, um Kontakt zu dem Text zu finden. Bei dem herkömmlichen fragend-entwickelndem Interpretationsgespräch werden die Schüler zu einem vorher festgelegten Ergebnis gedrängt, das oft nicht intensiv nachvollzogen werden kann und deshalb etwas Fremdes bleibt. Meist kommen nur die leistungsstarken Schüler zum Zuge; diejenigen, die die Fragen des Lehrer am schnellsten erfassen und beantworten können, während andere noch nicht einmal darüber nachdenken konnten. Der produktionsorientierte Unterricht hingegen lässt ihnen den Raum, ihre eigenen Ideen zu entfalten, sich dem Text in ihrer persönlichen Geschwindigkeit und auf ihre Weise zu nähern und sich intensiv mit ihm auseinander zu setzen. Auf diese Weise erhalten auch diese Schüler eine Chance, so dass verhindert wird, dass sie resignieren, weil sie die vom Lehrer gestellten Aufgaben nicht erfüllen können. Nach Haas ist die Aufgabe von handlungs- und produktionsorientierten Verfahren in erster Linie die „Herstellung eines intensiven Kontakts mit dem Text durch handelndes Reagieren auf ihn und produktives Agieren mit ihm – nicht aber primär eine bestimmte Erkenntnis oder Einsicht“[15]. Sie müssen also nicht unbedingt zu einem „richtigen“ Ergebnis führen, wenn es so etwas überhaupt gibt, sondern sollen neugierig machen und die Basis schaffen dafür, dass die Schüler den Text verstehen wollen und dass sie sich für ihn öffnen können. Mit Hilfe einer solchen Hinführung zum Text, einem visuellen, bildnerischen oder musikalischen Umgang mit Literatur, kann dann ein „lebenslanges, positiv getöntes Leseinteresse“[16] aufgebaut werden und der „Herausbildung eines engagierten, auch auf seine Kosten kommenden Lesers“[17] dienen. Die Schüler sollen zuerst die Lust am Lesen be- oder erhalten, und dann eine literarische Kompetenz erlangen, die es ihnen erlaubt, selbständig und ohne die Hilfestellungen eines Lehrers „literarisch“ zu lesen.

[...]


[1] Waldmann, Günter: Produktiver Umgang mit Literatur im Unterricht: Grundriss einer produktiven Hermeneutik. 1998. In: Deutschdidaktik aktuell. Hrsg. von Günter Lange, Karl Schuster, Werner Ziesenis. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren. S. 53

[2] Begriff nach Waldmann, Günter: Produktiver Umgang mit Literatur . In: Taschenbuch des Deutschunterrichts: Grundfragen und Praxis der Sprach- und Literaturdidaktik; 1994 5 hrsg. von Günter Lange. (S. 466) Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren. S. 466

[3] Waldmann, Günter: Produktiver Umgang mit Literatur im Unterricht: Grundriss einer produktiven Hermeneutik. 1998. In: Deutschdidaktik aktuell. Hrsg. von Günter Lange, Karl Schuster, Werner Ziesenis. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren. S. 53

[4] Waldmann, Günter: Produktiver Umgang mit Literatur . In: Taschenbuch des Deutschunterrichts: Grundfragen und Praxis der Sprach- und Literaturdidaktik; 1994 5 hrsg. von Günter Lange. (S. 466) Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren. S. 468

[5] Waldmann, Günter: Produktiver Umgang mit Literatur . In: Taschenbuch des Deutschunterrichts: Grundfragen und Praxis der Sprach- und Literaturdidaktik; 1994 5 hrsg. von Günter Lange. (S. 466) Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren. S 467

[6] Waldmann, Günter: Produktiver Umgang mit Literatur . In: Taschenbuch des Deutschunterrichts: Grundfragen und Praxis der Sprach- und Literaturdidaktik; 1994 5 hrsg. von Günter Lange. (S. 466) Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren. S. 468

[7] Waldmann, Günter: Produktiver Umgang mit Literatur . In: Taschenbuch des Deutschunterrichts: Grundfragen und Praxis der Sprach- und Literaturdidaktik; 1994 5 hrsg. von Günter Lange. (S. 466) Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren. S. 468

[8] Waldmann, Günter: Produktiver Umgang mit Literatur . In: Taschenbuch des Deutschunterrichts: Grundfragen und Praxis der Sprach- und Literaturdidaktik; 1994 5 hrsg. von Günter Lange. (S. 466) Baltmannsweiler: Schneider-Verl. HohengehrenS. 468

[9] Waldmann, Günter: Produktiver Umgang mit Literatur . In: Taschenbuch des Deutschunterrichts: Grundfragen und Praxis der Sprach- und Literaturdidaktik; 1994 5 hrsg. von Günter Lange. (S. 466) Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren S. 471

[10] Waldmann, Günter: Produktiver Umgang mit Literatur . In: Taschenbuch des Deutschunterrichts: Grundfragen und Praxis der Sprach- und Literaturdidaktik; 1994 5 hrsg. von Günter Lange. (S. 466) Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren S. 472

[11] Waldmann, Günter: Produktiver Umgang mit Literatur . In: Taschenbuch des Deutschunterrichts: Grundfragen und Praxis der Sprach- und Literaturdidaktik; 1994 5 hrsg. von Günter Lange. (S. 466) Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren, S. 471

[12] Waldmann, Günter: Produktiver Umgang mit Literatur . In: Taschenbuch des Deutschunterrichts: Grundfragen und Praxis der Sprach- und Literaturdidaktik; 1994 5 hrsg. von Günter Lange. (S. 466) Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren S. 472

[13] Dieses Zitat habe ich nicht aufgrund seiner Wichtigkeit gewählt, sondern weil ich die Formulierung sehr witzig fand und außerdem glaube, dass einige Schüler das tatsächlich so empfinden könnten. Besonders gut gefällt mir die „Papierverschwendung“.

Waldmann, Günter: Produktiver Umgang mit Literatur . In: Taschenbuch des Deutschunterrichts: Grundfragen und Praxis der Sprach- und Literaturdidaktik; 1994 5 hrsg. von Günter Lange. (S. 466) Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren. S. 473

[14] Waldmann, Günter: Produktiver Umgang mit Literatur . In: Taschenbuch des Deutschunterrichts: Grundfragen und Praxis der Sprach- und Literaturdidaktik; 1994 5 hrsg. von Günter Lange. (S. 466) Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren S. 473

[15] Waldmann, Günter: Produktiver Umgang mit Literatur im Unterricht: Grundriss einer produktiven Hermeneutik. 1998. In: Deutschdidaktik aktuell. Hrsg. von Günter Lange, Karl Schuster, Werner Ziesenis. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren. S. 53

[16] Waldmann, Günter: Produktiver Umgang mit Literatur im Unterricht: Grundriss einer produktiven Hermeneutik. 1998. In: Deutschdidaktik aktuell. Hrsg. von Günter Lange, Karl Schuster, Werner Ziesenis. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren. S. 53

[17] Waldmann, Günter: Produktiver Umgang mit Literatur im Unterricht: Grundriss einer produktiven Hermeneutik. 1998. In: Deutschdidaktik aktuell. Hrsg. von Günter Lange, Karl Schuster, Werner Ziesenis. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren. S. 53

Details

Seiten
25
Jahr
2003
ISBN (eBook)
9783638176750
ISBN (Buch)
9783638641906
Dateigröße
1.6 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v11543
Institution / Hochschule
Bayerische Julius-Maximilians-Universität Würzburg – Philosophisches Institut II
Note
1
Schlagworte
Handlungs- Unterricht Eine Alternative Epochenbilder Deutschunterricht

Autor

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