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Nationalsozialismus und Reformpädagogik

Am Beispiel von Adolf Reichweins Schulmodell Tiefensee

Seminararbeit 2007 36 Seiten

Didaktik - Germanistik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Rückblick: Pädagogik in der Weimarer Republik
2.1. Schulpolitische Neuerungen
2.2. Entwicklung und Etablierung der Reformpädagogik
2.2.1. Arbeitsschule
2.2.2. Landerziehungsheim
2.2.3. Kunsterziehungsbewegung
2.2.4. Freie Waldorfschule
2.4. Reformpädagogische Versuchsschulen

3. Entwicklung der Pädagogik ab 1933
3.1. Neue pädagogische Leitbilder
3.1.1. Körper, Charakter und Geist
3.1.2. Gleichschaltung, Gemeinschaftsgefühl und Unterordnung
3.1.3. Rassegedanke
3.2. Die Wichtigkeit der Jugend
3.3. Umgestaltung des Schulwesens
3.3.1. Richtlinien für die Volksschule (Dezember 1939)
3.3.2 Vereinheitlichung und Neuordnung des mittleren Schulwesens. (Dezember 1939)
3.3.3. Erziehung und Unterricht in der höheren Schule. (Januar 1938)
3.3.4. Weitere Änderungen

4. Reformpädagogik: Kritik und Überbleibsel

5. Adolf Reichweins Schulmodell „Tiefensee“
5.1. Biographisches
5.2. Das Alternativschulmodell „Tiefensee“
5.2.1. Allgemeines
5.2.2. Lehrplan
5.2.3. Methodik
5.3. Reichweins „pädagogischer Widerstand“
5.4. Gründe für die Duldung von Reichweins Alternativschulmodell im nationalsozialistischen Deutschland

6. Abschliessende Bemerkungen und offene Fragen

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Diese Arbeit soll sich in erster Linie mit der nationalsozialistischen Pädagogik in Deutschland beschäftigen. Dazu wird zunächst ein Überblick über die wichtigsten pädagogischen Konzepte der Weimarer Republik gegeben. Da es im zweiten Teil der Arbeit um ein reformpädagogisches Alternativschulmodell geht, werde ich mich hier ausschliesslich auf die Reformpädagogik beziehen, die sich während der Weimarer Republik erstmals etablieren konnte. Die vorgestellten reformpädagogischen Konzepte sind auch für den zweiten Teil meiner Arbeit von Bedeutung, der sich Adolf Reichweins Alternativschulmodell „Tiefensee“ widmet.

Das dritte Kapitel beschäftigt sich mit der Darstellung der wichtigsten pädagogischen Konzepte ab 1933. Dabei werden einerseits Neuerungen beschrieben, die sich mit der national-sozialistischen Umgestaltung der Pädagogik ergaben, andererseits werden im vierten Kapitel Überbleibsel der reformpädagogischen Ausrichtung der Weimarer Republik hervorgehoben.

Auf Adolf Reichweins Alternativschulmodell „Tiefensee“ komme ich im zweiten Teil der Arbeit zu sprechen, der zum einen das Verhältnis von Nationalsozialismus und Reformpädagogik aufzeigen und zum anderen einen pädagogischen Widerstandskämpfer vorstellen soll.

2. Rückblick: Pädagogik in der Weimarer Republik

Die Zeit der Weimarer Republik ist geprägt von der Etablierung der akademischen Erziehungswissenschaft, neuen Erziehungsambitionen und Schulreformen. Während vor 1918 die Erziehungswissenschaft an den Universitäten nur schwach vertreten war, gewinnt sie nun an Interesse und wird als Wissenschaft den anderen akademischen Disziplinen gleichgestellt. Ausserdem wird sie aus der Obhut der Kirche befreit, die davor sowohl im Bereich der Pädagogik als auch in der Schulpolitik eine tragende Rolle spielte.

Bildung und Erziehung nehmen in der Weimarer Republik eine bindende und festigende Rolle ein. Einheitliche gesellschaftliche Leitbilder – auch im Bereich der Pädagogik – sollen Sicherheit vermitteln und die Trauer über die Auflösung traditioneller Werte aufheben. Es soll eine „ganzheitliche“ Pädagogik geschaffen werden, die am Lernenden und nicht an methodischen Vorgaben orientiert ist und als geistiges Gesamtverhalten – als Lebensschule – verstanden wird.

Die Aufwertung der Pädagogik wirkt sich auch auf das Schulsystem aus. So werden das Volksschulwesen ausgebaut, ein anerkanntes Mittelschulwesen aufgebaut und die höheren Schulen weiterentwickelt.

2.1. Schulpolitische Neuerungen

Bereits vor dem Ersten Weltkrieg wird das Schulsystem ausgebaut und systematisiert. Der Ausbau des Volksschulwesens und der höheren Lehranstalten hat eine Steigerung der Schülerzahl zur Folge. Die allgemein steigende Bildungsbeteiligung gibt jedoch auch Anlass zu Kritik über Massenandrang und sinkendes Niveau an den höheren Schulen. Dem soll ein einheitliches Mittelschulwesen Abhilfe schaffen. Schüler, die kein Abitur und Studium anstreben, sollen durch die Möglichkeit, eine Mittelschule zu besuchen, vom Eintritt in eine höhere Schule abgehalten werden. Auch die Vereinheitlichung anderer Schultypen wird angestrebt. Die „nationale Einheitsschule“ soll – den Schulreformforderungen des Deutschen Lehrervereins (DLV) gemäss – folgendermassen aussehen[1]:

1. Alle Bereiche des Bildungswesens (Kindergarten bis Hochschule) sollen zusammengefasst und organisch gegliedert werden. Dadurch soll der Schüler die Möglichkeit erhalten, von seinem eingeschlagenen Schulweg auf einen anderen umzusteigen.
2. Der Besuch der ersten Volksschulklassen (vier Jahre) soll für alle Schüler verbindlich sein. Danach soll eine Verteilung der Schüler auf verschiedene weiterführende Schulen stattfinden. Auch minderbemittelte, aber befähigte Schüler sollen höhere Schulen besuchen können (Einführung von Schulgelderlass, Stipendien etc.).
3. Die Aufhebung der konfessionellen Trennungen im Schulwesen wird gefordert. Ausserdem die Schaffung einer weltanschaulich neutralen Gemeinschaftsschule.
4. Es sollen ein reichseinheitliches Schulwesen und eine Reichsschulbehörde geschaffen werden. Ebenso gefordert werden eine einheitliche staatliche Schulaufsicht und eine einheitliche Schulverwaltung für alle Bereiche des Schulwesens.
5. Es sollen pädagogische Akademien mit Hochschulstatus errichtet werden, was die Vereinheitlichung der Vorbildung und Besoldung der Lehrer bewirken soll.

In den Nachkriegsjahren wird ein grosser Teil der Forderungen des DLV umgesetzt. So werden weitreichende Schulreformen angekündigt. Alle Bildungsinstitutionen sollen ausgebaut und vernetzt, eine Einheitsschule soll geschaffen und die Schule von der kirchlichen Bevormundung befreit werden. Ausserdem wird die neue Regelung ausgearbeitet, dass auch Minderbemittelten der Zugang zu mittleren und höheren Schulen ermöglicht werden muss (Erziehungsbeihilfen). Der Besuch der vierjährigen Grundschule (Teil der Volksschule) wird für alle Kinder obligatorisch, wodurch die Privatschulen – die davor für die höheren sozialen Schichten die öffentliche Grundschule ersetzten – stark zurückgedrängt werden. Dadurch erhöht sich auch der gesellschaftliche Status der Volksschullehrer – sie sind nun nicht mehr „Lehrer der Unterschicht“.

Nach der vierjährigen Grundschule besteht die Möglichkeit, die restliche obligatorische Schulzeit (vier Jahre) in der Volksschule zu absolvieren, auf eine der zahlreichen Typen von Mittelschulen überzutreten (sechs Jahre) oder in einer höheren Schule das Abitur anzustreben (acht Jahre). Die Übertrittsbestimmungen auf mittlere und höhere Schulen werden neu und einheitlich geregelt.

Da an den Schulen generell für mehr Eigenverantwortung und Selbsttätigkeit plädiert wird, werden keine einheitlich vorgeschriebenen Lehrpläne, sondern nur Richtlinien zur Aufstellung von Lehrplänen erstellt.

2.2. Entwicklung und Etablierung der Reformpädagogik

Um 1900 setzt in Deutschland ein ausgeprägtes Interesse an reformpädagogischen Ansätzen ein, die ab 1918 erstmals öffentlich anerkannt und v.a. im niederen Schulwesen (Grund- und Volksschule) umgesetzt werden. Der Kern der reformpädagogischen Bewegung liegt vor allem im Bereich der Didaktik und Methodik. Die „neue“ Schule soll „ganzheitlich“ und kindgemäss gestaltet werden. Neue didaktische Werte, wie Selbsttätigkeit und Selbsterziehung, Orientierung am Lernenden anstatt am Stoff, Arbeit in Gruppen anstatt Frontalunterricht, individuell aus-gerichtetes Lernen, Betonung der Gemeinschaft etc. gewinnen an Bedeutung.

Charakteristikum aller Reformbewegungen ist die stark betonte Orientierung vom Kinde aus. So stützen sich viele reformpädagogische Ansätze auf Jean-Jacques Rousseau (1712–1778) und sein Prinzip des „Wachsenlassens“[2]. Demnach ist es die Aufgabe des Erziehers, sich dem Kind und seiner Entwicklung zu widmen, das Kind ernst zu nehmen, seine Individualität zu respektieren und seine freie Entfaltung zu unterstützen.

Auch propagieren die Reformpädagogen die Rückkehr zur Natur und betonen das Ideal des Bäuerlichen als echtes, unverfälschtes und ursprüngliches Prinzip. Aktivität, Handarbeit, Erleben und Selbsttätigkeit gewinnen an Bedeutung. Stark vergeistigte und intellektuelle Menschen werden als unnatürlich und gekünstelt angesehen. Wichtig für die Reformpädagogik ist auch das Prinzip der Gleichheit und Gemeinschaft, d.h. die Überbrückung von Klassengegensätzen.

Im Folgenden sollen die wichtigsten reformpädagogischen Ansätze, die während der Weimarer Republik realisiert wurden, kurz vorgestellt werden.

2.2.1. Arbeitsschule

Das Konzept der Arbeitsschule wird von Georg Michael Kerschensteiner (1854–1932) und Hugo Gaudig (1860–1923) entwickelt. Das Konzept orientiert sich nicht an Rousseau, sondern – zumindest teilweise – am von Johann Heinrich Pestalozzi (1746–1827) entwickelten Konzept vom Zusammenwirken von „Kopf, Herz und Hand“[3], wobei in den Arbeitsschulen das „Herz“ eine eher untergeordnete Rolle einnimmt. Grundlage aller kognitiven und moralischen Erziehung bildet die manuelle bzw. handwerkliche Arbeit als Gegensatz zum „öden Einpauken“ von Stoff. Gearbeitet wird an verschiedenen Projekten, wie Brieftaubenzucht, Gartenbau, Schulfeuerwehr, Wetterstation etc. Als wichtigste Erziehungsziele gelten die Fähigkeit zu gewissenhafter, fleissiger, gründlicher und sauberer Arbeit, die Verbindung von körperlicher und geistiger Tätigkeit, unbedingter Gehorsam, selbstloser Charakter und treue Pflichterfüllung. Der Unterricht ist hier nicht am Kind, sondern an der Sache (d.h. an der Arbeit) orientiert. Das Kind erzieht sich nicht selbst, sondern wird vom Lehrer „geführt“. Die Schule soll als Lebensgemeinschaft auf-gebaut und wenn möglich in ländlicher Umgebung stationiert sein. Die ländliche Abgeschieden-heit wird als Schutz vor familiärem Einfluss verstanden. Generell wird die Familie als Sozialisationsinstanz eher skeptisch betrachtet.

2.2.2. Landerziehungsheim

Die Landerziehungsheimbewegung beginnt 1989 mit Hermann Lietz (1868–1919). Spätere Vertreter der Bewegung sind Gustav Wyneken (1875–1964) und Paul Geheeb[4] (1870–1961). Auch Adolf Reichwein übernimmt Aspekte der Landerziehungsheimpädagogik (siehe Kapitel 5). Ähnlich wie die Arbeitsschule befindet sich das Landerziehungsheim in ländlicher Umgebung und wird als Lebensgemeinschaftsschule geführt – dies zum Zweck der Abgrenzung von den negativ eingeschätzten Einflüssen der Grossstadt und der Familie. Auch die Landerziehungsheim-bewegung orientiert sich stark am Konzept der Natur als ursprünglicher, echter und kraftvoller Welt. So steht in erster Linie der naturwissenschaftliche Unterricht im Vordergrund. Wie die Arbeitsschulbewegung stützt sich das Landerziehungsheimkonzept auf Pestalozzis ganzheitliche Erziehung. Hier wird neben „Kopf“ und „Hand“ jedoch auch das „Herz“ stark einbezogen. Geistiges verbindet sich mit praktischem Arbeiten und auch auf Sport, künstlerische Betätigung, kulturelle Veranstaltungen und gemeinsame Feste und Reisen wird grossen Wert gelegt. Der Unterricht wird koedukativ (nicht nach Geschlechtern getrennt) durchgeführt, da die Meinung besteht, dass der gemeinsame Schulbesuch positive Wechselwirkungen zwischen den beiden Geschlechtern bewirke, wobei die Schwächen der Knaben ein Gegengewicht in den Stärken der Mädchen fänden und umgekehrt. Deswegen wird für beide Geschlechter auch der gleiche Unterricht angeboten – die Mädchen beteiligen sich an körperlichen und handwerklichen Tätigkeiten und die Jungen arbeiten in der Küche und im Haushalt. Die koedukative Erziehung ist eine Neuerung, die von der Gesellschaft nicht nur positiv aufgenommen wird. Im Unterschied zu den Arbeitsschulen wird die Lehrperson im Landerziehungsheim nicht als „Führerpersönlichkeit“ oder als Vorgesetzter verstanden, sondern als Kamerad und Mitlernender. Der Lehrer gilt als dem Schüler gleichwertig – ihm wird lediglich eine grössere Lebenserfahrung zugesprochen. Der Jugend wird dadurch eine hohe Wertschätzung entgegengebracht.

2.2.3. Kunsterziehungsbewegung

Auch die Kunsterziehungsbewegung – auch Museumspädagogik genannt – wird bereits vor dem Ersten Weltkrieg entwickelt. Zu ihren Begründern gehören Alfred Lichtwark (1852–1914) und Georg Michael Kerschensteiner (1854–1932). Ab 1919 entstehen in Deutschland mehrere „Lichtwarkschulen“, die den Versuchsschulstatus beantragen. Auch die Kunsterziehungspädagogik vertritt das Konzept der ganzheitlichen Erziehung. Besonders grossen Wert wird auf Kunstunterricht gelegt – dies durch Museumsbesuche, freies künstlerisches Schaffen und Theorievermittlung. Im Unterricht wird das Freiheitsbedürfnis von Lehrern und Schülern respektiert. Es wird kein Zwang ausgeübt, Bedürfnisse von Kindern werden im Unterricht berücksichtigt, vorgeschriebene Stundenpläne, Strafen und Zensuren existieren nicht. Die Eltern der Kinder werden in hohem Masse in ausserschulische Aktivitäten einbezogen. Anders als in der Arbeitsschul- und Landerziehungsheimbewegung propagiert, hält Lichtwark das familiäre Umfeld für zentral, was die charakterliche und soziale Entwicklung der Kinder betrifft.

2.2.4. Freie Waldorfschule

Die Waldorfschule geht auf Rudolf Steiner (1861–1925) zurück. Die erste Schule entsteht 1919 in Stuttgart. Die Waldorfpädagogik orientiert sich am, von Rudolf Steiner entwickelten, anthro-posophischen Menschenbild. Wie die meisten reformpädagogischen Konzepte vertritt auch die Waldorfpädagogik eine ganzheitliche Erziehung, die sich ebenfalls an Pestalozzis Konzept von „Kopf, Herz und Hand“ orientiert (Steiner spricht von „Denken, Fühlen und Wollen“). Auch hier wird das Erlebnis der reinen Wissensvermittlung vorgezogen. Steiner entwickelt eigene Lehrpläne, die der Lehrperson jedoch lediglich eine Orientierungshilfe bieten sollen. Im Unterricht werden sowohl Wissensvermittlung, als auch Sport, Kunst und Handwerk berücksichtigt. Unterrichtet werden altersheterogene und geschlechtlich gemischte Klassen. Zensuren und „Sitzenbleiben“ gibt es nicht – es wird lediglich ein Schulzeugnis erstellt, in dem der persönliche Fortschritt und die charakterliche Entwicklung des Schülers dokumentiert werden. Trotz dem Verbot der Waldorfpädagogik während der Zeit des Nationalsozialismus, konnte sich Steiners Konzept nach 1945 wieder etablieren und wird bis heute umgesetzt.

2.4. Reformpädagogische Versuchsschulen

Wie bereits erwähnt setzt nach dem Ersten Weltkrieg in ganz Deutschland eine Diskussion um die Notwendigkeit einer Schulreform ein. Als Vorbereitung allgemeiner Schulreformen werden verschiedene – private und öffentliche – Versuchsschulen gegründet. Derartige, zum grössten Teil reformpädagogisch geprägte, Versuchsschulen werden ab 1920 in ganz Deutschland eingeführt. Auch bereits bestehende Schulen können den Versuchsschulstatus für sich beantragen.

In den Versuchsschulen sollen neue Formen der Schulorganisation und des Unterrichts erprobt werden. Verglichen mit den Regelschulen zeichnen sich die Versuchsschulen durch grössere Freiheit bezüglich des Lehrplans und der Methodik und durch das Ziel der Eigenaktivität von Lehrenden und Lernenden aus. Es werden reformpädagogische Grundüberzeugungen wie Arbeitsunterricht, Gesamtunterricht, Gruppenunterricht, Epochenunterricht, Neigungskurse, Erziehung zur Selbsttätigkeit, Gemeinschaftserziehung, Reise- und Wanderpädagogik etc. praktisch erprobt. Die Versuchsschulen orientieren sich an den oben erwähnten reform-pädagogischen Bewegungen und ihren Vertretern. Besonders stark vertreten sind Land-erziehungsheime, Kunsterziehungsschulen und Freie Waldorfschulen.

Allen Versuchsschulen gemeinsam ist die Vorstellung, dass eine Schule nicht nur ein Unterrichtsgebäude darstellt, sondern dass die Schüler sich heimisch fühlen sollen. Auch in den Schulen, die nicht als Lebensgemeinschaftsschulen konzipiert sind, werden deshalb Aufenthalts- und Leseräume eingerichtet. In vielen Fällen wird das Lehrerpult abgeschafft (Lehrer sitzt im Kreis der Schüler), findet der Unterricht im Freien statt, werden die Klassenzimmer bemalt und die Eltern aktiv in ausserschulische Projekte (Konzerte, Schultheater etc.) einbezogen. Auch wird geschlechts- und altersheterogen und klassen- und fächerübergreifend gearbeitet. Interessen der Schüler werden berücksichtigt (Neigungskurse). In vielen Fällen werden Zensuren durch Lernberichte ersetzt und die Prügelstrafe wird abgeschafft. Ein starres Stundenplan- und Fächersystem existiert nicht.

[...]


[1] Die Forderungen werden an der Deutschen Lehrerversammlung von 1912 ausgearbeitet. ® Vgl. Langewiesche/Tenorth, S. 160 f.

[2] Das Konzept des „Wachsenlassens“ wird in Rousseaus pädagogischem Hauptwerk „Emil oder über die Erziehung“ (1762 erschienen) beschrieben. Das Kind erzieht und entfaltet sich selbst, so wie auch Pflanzen von selbst wachsen, sofern sie genügend Nahrung erhalten. Jegliche Einflussnahme von aussen soll unterlassen werden. Im Vordergrund stehen die Bedürfnisse des Kindes.

[3] Pestalozzis Konzept verfolgt eine ganzheitliche Pädagogik, wobei intellektuelle, emotionale und handwerkliche Kräfte des Kindes in ein harmonisches Gleichgewicht gebracht werden sollen. Das Kind soll zu Selbsttätigkeit und Selbständigkeit erzogen werden. Die Erziehung beginnt bereits im Elternhaus.

[4] Gründer der Odenwaldschule, die er ab 1934, gemeinsam mit seiner Frau Edith, im Exil (Schweiz) weiterführte.

Details

Seiten
36
Jahr
2007
ISBN (eBook)
9783640165766
ISBN (Buch)
9783640166138
Dateigröße
539 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v114660
Institution / Hochschule
Universität Basel – Historisches Seminar
Note
gut
Schlagworte
Nationalsozialismus Reformpädagogik Jugend Volksgemeinschaft

Autor

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Titel: Nationalsozialismus und Reformpädagogik