Der Erwerb von Erzählfähigkeit bei Kindern unterschiedlicher ethnischer Herkunft

Inhalt

0 Vorwort

1 Einleitung

2 Die Dimensionen des Erzählens: Der Stand der Forschung
2.1 Zur Definition von Erzählen
2.2 Funktionen des Erzählens
2.2.1 Sprecher-, hörer- und kontext-orientierte Funktionen (Quasthoff 1980)
2.2.2 Funktionalisiertes Erzählen, innere und Tiefenfunktionen (Ehlich 1983)
2.2.3 Erzählen als Handlungsmodus (Rath 1981)
2.2.4 Zusammenfassung
2.3 Erzählstrukturen
2.3.1 Das Höhepunktmodell (Labov/Waletzky 1967)
2.3.2 Höhepunkterzählung vs. Geflechterzählung (Wagner 1986)
2.3.3 Das Modell der fünf Jobs (Hausendorf/Quasthoff 1989)
2.3.4 Das Konzept der „story grammars“ (Rumelhart 1975)
2.3.5 Die narrative Superstruktur (van Dijk 1980)
2.3.6 Die Relationsstruktur (Quasthoff 1980)
2.3.7 Das Modell der Markierungen (Boueke et al. 1995)
2.3.8 Zusammenfassung
2.4 Der Erwerb von Erzählfähigkeit
2.4.1 Erzählerwerb beim Spracherwerb
2.4.2 Erzählerwerb als interaktiver Prozess
2.4.3 Erzählerwerb als Entwicklung der Textkonstitution
2.4.4 Erzählerwerb als Entwicklung eines kognitiven Schemas
2.4.5 Erzählerwerb als Entwicklung einer Höhepunktstruktur
2.4.5.1 Das Modell der sieben „patterns“ (Peterson/McCabe 1983)
2.4.5.2 Das Vier-Stufen-Modell (Boueke et al. 1995)
2.4.5.3 Diskussion
2.4.6 Zusammenfassung

3 Die Studie
3.1 Der Berliner Ortsteil Wedding
3.1.1 Die Bevölkerungsstrukur
3.1.2 Die Schule
3.2 Das Erzählprojekt
3.3 Die Kinder
3.3.1 Die ethnische Herkunft
3.3.2 Die Ergebnisse des Sprachstandstests
3.4 Methodik
3.4.1 Kategorisierung der Kinder
3.4.2 Datengewinnung
3.5 Linguistische Analyse der Nacherzählungen
3.5.1 Erzähldauer
3.5.2 Lexemverwendung
3.5.2.1 Bewertungssystem
3.5.2.2 Gesamtlexemzahl
3.5.2.3 Anzahl unterschiedlicher Lexeme
3.5.2.4 Diversität des Lexikons
3.5.2.4.1 Der Diversitätswert D
3.5.2.4.2 Der Diversitätswert P
3.5.2.4.3 Ergebnisse
3.5.2.4.4 Diskussion der Diversitätswerte D und P
3.5.2.5 Gesamtlexemzahl im Vergleich zur Ursprungsgeschichte
3.5.2.6 Anzahl der verschiedenen Lexeme im Vergleich zur Ursprungsgeschichte
3.5.3 Mittel der Kohäsion und Kohärenz
3.5.3.1 Aktanteneinführung
3.5.3.1.1 Ergebnisse
3.5.3.1.2 Diskussion
3.5.3.2 Referenz
3.5.3.2.1 Bewertungssystem
3.5.3.2.2 Kritik am Bewertungssystem
3.5.3.2.3 Ergebnisse
3.5.3.2.4 Diskussion
3.5.3.3 Konnektoren
3.5.3.3.1 Bewertungssystem
3.5.3.3.2 Ergebnisse
3.5.3.3.3 Diskussion
3.5.3.4 Tempusübergänge
3.5.4 Zusammenfassung
3.6 Strukturanalyse
3.6.1 Bewertungssystem
3.6.2 Kritik am Bewertungssystem
3.6.3 Ergebnisse
3.6.4 Diskussion
3.7 Analyse nach dem Vier-Stufen-Modell (Boueke et al. 1995)
3.7.1 Bewertungssystem
3.7.2 Ergebnisse
3.7.3 Diskussion

4 Zusammenfassung und Ausblick

5 Literatur

6 Tabellenverzeichnis

7 Abkürzungsverzeichnis

8 Anhang I: Niederschriften der Nacherzählungen

9 Anhang II: Niederschriften der Ursprungserzählungen

10 Anhang III: Ergebnisse des Sprachstandstests der Klasse 1d

0 Vorwort

In allererster Linie geht mein besonderer Dank an Frau Professor Gisela Klann-Delius. Sie hatte nicht nur immer ein offenes Ohr, nützliche Tipps und Ratschläge für mich, sie war es auch, die mich stets sehr unterstützt, gefordert und gefördert hat. Ihr habe ich auch das spannende Thema meiner Magisterarbeit zu verdanken, das sie mir großzügigerweise überließ. Vielen Dank auch für ihren Humor. Er hat manchen Tag an der Uni unterhaltsamer gemacht.

Weiterer Dank geht an die Mitarbeiter der Anna-Lindh-Grundschule in Berlin-Wedding, die mich bei meiner Arbeit so großartig unterstützt haben. Ebenso an Frau Professor Kristin Wardetzky von der UdK, die Initiatorin des Erzählprojektes, die Erzählerinnen Sabine Kolbe, Kerstin Otto und Marietta Rohrer-Ipekkaya, außerdem Felix Strasser und nicht zuletzt auch an die Kinder.

1 Einleitung

Kommt ein Kind auf Dauer in ein Land, in dem eine andere Sprache als die seines Heimatlandes gesprochen wird, ist es darauf angewiesen, die dort genutzte Sprache zu erlernen. Nur so sind eine Kommunikation und schließlich auch eine Integration möglich. Bei entsprechendem Engagement – auch im Elternhaus - ist es den Kindern in der Regel recht schnell möglich, sich in Gesprächen mit wenigen gängigen Vokabeln verständlich zu machen. Mit minimalen Satzkonstruktionen, die ohne unterschiedliche Tempusformen und teilweise ohne Deklination und Konjugation auskommen, werden sie in der Gesellschaft meist mehr oder weniger problemlos verstanden. Auch Abläufe können von diesen Kindern, wenn auch sehr vereinfacht, dargestellt werden.

Schwieriger wird es jedoch, wenn sie angehalten sind, eine Geschichte, eine Erzählung^[1], eine Sage, Legende oder ein Märchen wiederzugeben. Dies ist insofern problematisch, dass diese – im Folgenden zusammenfassend „Erzählung“ bzw. „Geschichte“ genannten – Stücke keineswegs allein davon leben, Abläufe in der richtigen Reihenfolge wiederzugeben. Erzählungen leben von komplexen Zeitstrukturen, von fantasievollen Ausschmückungen und spannungsaufbauenden Elementen. Auch sind in Erzählungen vor allem Kohärenz und Kohäsion wesentlich, ebenso eine gewisse Vielfalt an Worten. Nur so wird die Erzählung plastisch und für den Zuhörer^[2] interessant. Nicht umsonst ist der Erwerb der Erzählfähigkeit ein Prozess, der sich aufgrund seiner Komplexität vom zweiten Lebensjahr bis zum Erwachsenenalter^[3] erstreckt. Selbst wenn ein Kind bereits über ein recht umfangreiches Vokabular verfügt, wird erst durch mangelnde Fähigkeiten in den eben erwähnten Bereichen das gesamte noch vorhandene sprachliche Defizit deutlich. Wie bei Kindern deutscher Herkunft auch, sind also auch hier selbst bereits recht gut ausgeprägte Sprachkenntnisse keinesfalls gleichzusetzen mit der Fähigkeit, eine Geschichte erzählen zu können.

Wie aber verhält es sich mit dem Erwerb der Erzählfähigkeit von Kindern, die eine andere Sprache als das Deutsche ihre Muttersprache nennen? In der vorliegenden Studie soll dieser Frage nachgegangen werden. Dabei ist anzunehmen, dass die Erzählfähigkeit bei den Kindern mit Migrationshintergrund weniger gut ausgeprägt, also der Erwerb im Gegensatz zu den Kindern deutscher Herkunft verzögert ist. Das Ziel der Studie war somit, die linguistischen Defizite von Kindern mit Migrationshintergrund gegenüber ihren Mitschülern deutscher Herkunft aufzuzeigen und in ihrer Ausprägungsstärke wiederzugeben. Es wurde davon ausgegangen, dass die Wortanzahl und Wortvielfalt, die Fähigkeit zur Kohärenz- und Kohäsionsbildung und zur Strukturbildung bei den Kindern mit Migrationshintergrund deutlich schlechter ausgeprägt sind als bei Kindern deutscher Herkunft. Ob überhaupt, und wenn ja, wie sie in der Lage sind, eine Geschichte zu erzählen, soll daher anhand dieser Messgrößen in der vorliegenden Studie untersucht werden.

Zu diesem Zweck wird zunächst der aktuelle Stand der Forschung im Hinblick auf die Funktionen und Strukturen von Erzählungen sowie auf den Erwerb der Erzählfähigkeit dargestellt. Ebenso wird kurz eine Abgrenzung des Erzählens vom Berichten und Beschreiben vorgenommen. Um Unterschiede in der Erzählfähigkeit von Kindern mit Migrationshintergrund zu Kindern deutscher Herkunft aufzeigen und sprachliche Differenzen und Besonderheiten ausarbeiten zu können, werden im Anschluss daran Kinder im Alter von sechs bis sieben Jahren unterschiedlicher ethnischer Herkunft im Hinblick auf ihre Erzählfähigkeit untersucht. Die protokollierten Daten werden dazu auf die Lexemverwendung, die Mittel der Kohäsion und Kohärenz, die Strukturiertheit und die Zuordenbarkeit zu einer kognitiven Entwicklungsstufe nach Boueke et al. (1995) untersucht. Dabei werden die Analyseergebnisse jeweils in Relation zu den Ergebnissen des im Vorfeld der Studie durchgeführten Sprachstandstests und zur ethnischen Herkunft der Kinder gesetzt. Abschließend wird ein Resümee gezogen und ein Ausblick gewagt.

2 Die Dimensionen des Erzählens: Der Stand der Forschung

In den nachfolgenden drei Unterpunkten soll der aktuelle Stand der Forschung im Hinblick auf die verschiedenen Dimensionen des Erzählens zusammenfassend wiedergegeben werden. Dabei wird zunächst eine Begriffserklärung angeführt und nachfolgend auf die bereits oben genannten Punkte „Funktionen“ und „Struktur“ sowie den „Erwerb der Erzählfähigkeit“ eingegangen werden.

2.1 Zur Definition von Erzählen

Zur Frage, was Erzählen sei, entwickelten Flader/Hurrelmann (1984) eine Definition, in der sie Erzählen bezeichnen „als die sprachliche Vergegenwärtigung einer zurückliegenden singulären Erfahrung des Sprechens, die dem Hörer (den Hörern) die Teilnahme an fremdem Erleben ermöglicht.“^[4] Klann-Delius (2005) definiert Erzählen als „ein kulturell geprägtes, sprachliches Muster der Erfahrungsorganisation und ‑mitteilung […]“^[5] Auch Ehlich (1983) äußert sich ähnlich, indem er festhält: „Erzählen ist die standardisierte Form alltäglicher Weitergabe von Geschehen, besonders aber von Erleben.“^[6] Die Weitergabe von Erfahrungen ist also ein wesentlicher Aspekt des Erzählens, den auch schon Walter Benjamin in seiner Aussage zum Erzählen berücksichtigt: „Der Erzähler nimmt, was er erzählt, aus der Erfahrung, aus der eigenen oder der berichteten. Und er macht es wieder zur Erfahrung derer, die seiner Geschichte zuhören.“^[7] Damit hält Benjamin den wesentlichen Punkt fest, dass auch das Erfahren (Anhören) einer Erzählung wiederum eine eigene Erfahrung des Hörers darstellt und von diesem durch Erzählen weitergegeben werden kann. Auf dieser Tatsache baut die vorliegende Studie auf.

Da der Begriff „Erzählen“ im Alltag oft synonym mit „Berichten“ oder „Beschreiben“ verwendet wird, soll hier zur Klärung kurz auf die Arbeit von Rehbein aus dem Jahr 1984 eingegangen werden, in der er sich zum Erzählen generell äußert und die Unterschiede dieser drei Formen von Sprechakten herausstellt.

Alle drei Formen des Sprechens beziehen sich laut Rehbein auf einen Sachverhalt außerhalb der gegenwärtigen Sprechsituation.^[8] Der Sachverhalt ist Teil des Wissens des Sprechers und wird an den Rezipienten durch Verbalisierung weitergegeben. Durch die Verbalisierung wird beim Hörer ein Prozess in Gang gesetzt, der die Übermittlung des Sachverhaltes zum Ziel hat. Abhängig davon, welche der drei Sprechaktarten gewählt wird, unterscheidet sich dieser Prozess: „Beim Beschreiben macht der Hörer ‚einen Gang durch den Vorstellungsraum’, beim Berichten macht er eine ‚Konzeptualisierung’ und beim Erzählen partizipiert er an einer fiktiven Reproduktion des Sachverhalts.“^[9]

Beim Beschreiben hat der Sprecher somit die Aufgabe, über räumliche Aspekte des Sachverhaltes Informationen zu vermitteln. Er gibt dabei seine Wahrnehmung wieder, wobei der Informationsaspekt im Vordergrund steht. Beim Berichten muss der Sprecher das Geschehene so übermitteln, dass der Rezipient es bewerten und im Anschluss seiner Bewertung entsprechend handeln kann. Die Entscheidungshilfe ist hier wesentlich. Beim Erzählen ist das Ziel des Sprechers Geselligkeit, in der er mit dem Rezipienten Erfahrungen austauscht und eine gemeinsame Welt erschafft. Beim Hörer erzeugt er so Anteilnahme, Freude oder auch Erleichterung.

Neben diesen drei Reinformen kann es im alltäglichen wie auch literarischen Erzählen auch zu Mischformen aus zwei oder auch allen drei Sprechaktarten kommen.

2.2 Funktionen des Erzählens

Noch vor der Beschäftigung mit Erzählstrukturen und dem Erwerb der Erzählfähigkeit muss die Frage gestellt werden, warum Erzählen überhaupt praktiziert wird, d. h. welche Funktion die Wiedergabe von Erlebnissen, Geschichten oder auch Märchen hat. Wie Labov anmerkt, geschieht eine Erzählung entweder aufgrund einer Aufforderung des Zuhörers/der Zuhörer oder aber durch einen internen Stimulus des Erzählers selbst.^[10] Hoffmann merkt an, dass der Sprecher mit dem Erzählen „bestimmte strategische Ziele“^[11] verfolge.

Erzählen geschieht also niemals ohne Grund. Mit der Frage, welcher das ist und ob dieser in verschiedenen Situationen ein unterschiedlicher sein kann, haben sich verschiedene Wissenschaftler auseinandergesetzt: neben Rehbein (1980 und 1982) unter anderem auch Quasthoff (1980) und Ehlich (1983). Im Folgenden soll auf die Sichtweisen der beiden letztgenannten sowie auf die Ansicht Raths (1985) überblickartig eingegangen werden, um die Relevanz des Erzählens im täglichen Leben zu verdeutlichen.

2.2.1 Sprecher-, hörer- und kontext-orientierte Funktionen (Quasthoff 1980)

Quasthoff unterscheidet in ihrer Arbeit aus dem Jahr 1980 kommunikative und interaktive Funktionen des Erzählens.^[12] Die kommunikativen Funktionen des Erzählens definiert sie als „beabsichtigte und/oder eingetretene Wirkungen beim Erzähler selbst oder beim Hörer, die der Sprecher mit der Übermittlung des Inhalts der Erzählung zu erzielen beabsichtigt oder in Kauf nimmt.“^[13] Die interaktiven Funktionen des Erzählens definiert Quasthoff als „beabsichtigte Wirkungen, von denen der Sprecher annimmt, dass er sie mit Hilfe des Kommunikationsmodus A (Erzählen), nicht aber mit Hilfe des Kommunikationsmodus B (Berichten, Beschreiben [...]) erreichen kann.“^[14]

Der Kürze wegen und da für die vorliegende empirische Studie interaktive Funktionen des Erzählens keine Rolle spielen werden, soll an dieser Stelle nur auf die kommunikativen Funktionen näher eingegangen werden. Diese unterteilt Quasthoff in primär sprecher-orientierte, primär hörer-orientierte und primär kontext-orientierte Funktionen.

Zu den primär sprecher-orientierten Funktionen zählt Quasthoff die Selbstdarstellung sowie die psychische/kommunikative Entlastung.^[15] Diese kommt dann zum Tragen, wenn ein Ereignis eine solche Bedeutung für die erlebende Person hatte, dass das Erzählen darüber eine Besserung der aus dem Gleichgewicht geratenen Psyche bzw. des allgemeinen Befindens mit sich bringt. Die Selbstdarstellung sieht Quasthoff jedoch als noch wichtiger, ja als die wesentliche Funktion des Erzählens an. Dabei stellt sie die These auf, dass das Herausbilden eines Selbstbildes ohne Erzählungen über das eigene Erleben nicht möglich sei.^[16] Denn erst, so hält sie fest, indem über die eigene Person berichtet wird, sei es möglich, ein vollständiges Bild des Erzählers zu zeichnen, das z. B. auch Charakterzüge einschließt, die zwar gegeben, aber im alltäglichen Leben bisher noch nicht zutage getreten sind.^[17]

Die primär hörer-orientierten Funktionen von Erzählungen benennt Quasthoff mit Information und Belustigung/Unterhaltung. Die Funktion der Information zielt darauf ab, den Hörer mit Wissen zu versorgen.^[18] Quasthoff folgert daraus, dass Erzählungen, die ausschließlich der Information dienen, überwiegend fremdinitiiert sind.^[19] Dem muss jedoch widersprochen werden, da Erzählungen, deren Funktion die Informationsweitergabe ist, häufig auch unverlangt dargeboten werden, etwa, weil die erzählende Person ein eigenes Interesse daran hat, das Wissen an den Hörer weiterzugeben.

Die Funktion der Belustigung/Unterhaltung kommt hauptsächlich in geselligen Zusammenkünften zum Tragen. Entsprechende Erzählungen werden oftmals vom laufenden Gespräch mit einleitenden Formeln wie „Ich muss euch was erzählen“ oder „Da fällt mir noch eine Geschichte ein“ abgehoben. Neben Anekdoten und Schwänken haben auch Märchen, Sagen und ähnliches die Unterhaltung ihrer Rezipienten zum Ziel.

Die primär kontext-orientierten Funktionen einer Erzählung sind nach Quasthoff diejenigen Funktionen, die im Zusammenhang mit einer übergeordneten Diskurseinheit stehen.^[20] Hierzu zählt sie den Beleg und die Erklärung. Beide Funktionen benötigen eine grundlegende Aussage, die sie belegen bzw. erklären sollen und haben daher den Charakter einer Nebensequenz.^[21] Mit dem Beleg weist der Erzähler den Wahrheitsgehalt der zuvor präsentierten Erzählung nach. Er ist somit das Element, „das die Wahrheit oder Gültigkeit von Daten oder anderen Teilen des Arguments durch Hinweis auf einen je konkreten Tatbestand untermauern soll“.^[22] Die Erklärung setzt eine informelle Interaktionssituation voraus, die aus mehr als zwei Personen besteht. Wurde im Vorfeld eine Erzählung dargeboten, die aufgrund unterschiedlichen Vorwissens nicht von allen am Gespräch beteiligten Personen verstanden wurde, so muss der Erzähler seiner Darstellung eine Erklärung anschließen, um das Verständnis aller Gesprächspartner sicherzustellen.

Die Unterteilung Quasthoffs erscheint sinnvoll. Richtig und wesentlich ist hierbei die Tatsache, dass sie die drei verschiedenen Funktionen nicht ausschließlich, sondern nur primär einer Personengruppe bzw. dem Kontext zuordnet, da in zahlreichen Fällen – selbst bei einer auf den ersten Blick ausschließlich sprecher-orientierten Funktion – auch für das Gegenüber ein Nutzen vorhanden sein kann. Als extremstes Beispiel kann hier sicherlich die Erzählung zur psychischen Entlastung dienen, aus der oberflächlich betrachtet nur der Sprecher einen Nutzen zieht. Jedoch ist diese sprecher-orientierte Funktion tatsächlich nur primärer Art, da auch der Rezipient der Erzählung möglicherweise von ihr profitiert, etwa, indem er das gute Gefühl aus ihr zieht, seinem Gegenüber durch Zuhören geholfen zu haben.

2.2.2 Funktionalisiertes Erzählen, innere und Tiefenfunktionen (Ehlich 1983)

Ehlich unterscheidet in seiner Arbeit aus dem Jahr 1983 ebenfalls drei Funktionen des Erzählens: funktionalisiertes Erzählen, innere Funktionen und Tiefenfunktionen des Erzählens.^[23]

Beim funktionalisierten Erzählen wird „die Funktion, unter die das Erzählen subsumiert wird, […] von außen – von den für die Institution charakteristischen Zwecken her, die die Handelnden erfüllen wollen – an das Erzählen herangetragen“.^[24] Als Beispiele dieser Institutionen nennt Ehlich u. a. Schule, Gericht und Krankenhaus.

Das funktionalisierte Erzählen jedoch „reicht für eine Funktionsbestimmung des Erzählens nicht aus“,^[25] wie Ehlich anmerkt. Es ist vielmehr auch die innere Funktion des Erzählens mit hinzuzuziehen. Sie umfasst nach Ehlich die „Unterhaltung, das Erfahren von Spannung und von Spannungslösung, das Erzielen von Genuss und die Belehrung“.^[26] Diese zweite Funktion ist es, die insbesondere bei Märchen, Sagen und ähnlichem zum Tragen kommt.

Weiterhin muss auch die Tiefenfunktion des alltäglichen Erzählens mit einbezogen werden. Diese beschreibt Ehlich als „das Herstellen einer gemeinsamen Welt“^[27] von Erzähler und Zuhörer. Sie setzt sich aus der Partizipation des Zuhörers, also der Teilhabe an der gemeinsamen Welt und/oder der Gemeinsamkeit zwischen Erzähler und Zuhörer selbst zusammen. Entweder nimmt der Rezipient also „nur“ Anteil an der Erzählung oder aber er ist selbst vom erzählten Sachverhalt betroffen und hat auf diese Weise etwas mit dem Erzähler gemein. Auch die Selbstdarstellung, auf die vor ihm u. a. Quasthoff bereits eingegangen ist (vgl. 2.2.1), erwähnt Ehlich in diesem Zusammenhang, da er ihren Zweck darin sieht, „den Inhalt der Selbstdarstellung für Sprecher und Hörer gemeinsam zu machen“.^[28]

Die Wahl der Kategorien erscheint bei Ehlich nicht ganz einleuchtend. Dies mag auch daran liegen, dass er sich selbst nicht festlegt, ob er über Funktionen oder doch Funktionsbereiche spricht.^[29] Einerseits bezieht er sich bei der Funktionsbestimmung auf die Erzählsituation, in der die Erzählung erst stattfindet, andererseits bereits auf die Effekte, die das Erzählen bewirkt, und auf die Personen, die von der Erzählung profitieren. Dies macht die Darstellungen Ehlichs zwar nicht weniger nachvollziehbar, jedoch recht unübersichtlich. Die zuvor präsentierte Unterteilung von Quasthoff ist meines Erachtens daher besser geeignet, um die Funktionen des Erzählens sinnvoll zu gliedern.

2.2.3 Erzählen als Handlungsmodus (Rath 1981)

Neben den oben aufgeführten Funktionen hat Erzählen nach Rath eine weitere. Er betrachtet Erzählen als eine „primär […] phatische Handlung“.^[30] Am Geschichtenerzählen von Erwachsenen für Kinder stellt er dies so dar, dass es dem Kind „in erster Linie nicht auf den Inhalt oder Informationsgehalt der Erzählung“^[31] ankommt, „sondern darauf, dass ihm jemand […] erzählt“.^[32] Raths Ansicht nach übernehmen Erzählungen hier „eine Art Brückenfunktion: die Beziehung zwischen Kind und Bezugsperson wird durch Erzählen aktualisiert“.^[33]

Raths Ausführungen sind insofern einleuchtend, da bei weitem nicht jede Erzählung eine Ungewöhnlichkeit beinhaltet, die sie nach Labov/Waletzky (1967) oder aber auch Quasthoff (1980) und Boueke Schülein (1991) erst erzählenswert machte. Vielmehr erkennt Rath, dass es zahlreiche alltägliche Erzählungen gibt, „die völlig uninteressanter Natur sein können“^[34] und deren einzige Funktion „in der Überbrückung eines normwidrigen Schweigens“^[35] liegt. Als Beispiel kann hier der sogenannte Small Talk dienen, in dem häufig Dinge erzählt werden, die weder Relevanz besitzen noch eine Ungewöhnlichkeit beinhalten, so dass sich ihre Weitergabe aufdrängte. In diesen Situationen diene laut Rath Erzählen als „Handlungsmodus“.^[36] Dieser betrifft neben Erwachsenen insbesondere auch Kinder, deren Erzählungen oft noch pointenlos und ohne ein erzählenswertes Ereignis als Erzählanlass auskommen müssen und bei denen Erzählen teilweise rein um des Erzählens Willen geschieht.

[...]

^[1] Der Erzählbegriff, der ein recht weites Spektrum umfasst, wird in der vorliegenden Studie auf das Erzählen einer Geschichte reduziert.

^[2] Sämtliche Personenbezeichnungen in der vorliegenden Arbeit sind im generischen Maskulinum verfasst und bezeichnen folglich Personen femininen und maskulinen Sexus’.

^[3] Hinsichtlich des Ablaufs und der Dauer des Erzählerwerbs existieren unterschiedliche Auffassungen und Forschungsergebnisse. Einige von ihnen werden in der vorliegenden Arbeit genannt werden.

^[4] Flader/Hurrelmann 1984. Erzählen im Klassenzimmer – eine empirische Studie zum „freien“ Erzählen im Unterricht. In: Ehlich, K. (Hrsg.). Erzählen in der Schule. Tübingen. S. 224.

^[5] Klann-Delius 2005, S. 14.

^[6] Ehlich 1983, S. 137

^[7] Benjamin 1955. Zit. in: Rank, B. 1995. Wege zur Grammatik und zum Erzählen: Grundlagen einer spracherwerbsorientierten Deutschdidaktik. Baltmannsweiler. S.105

^[8] vgl. Rehbein 1984, S. 67

^[9] ebd., S. 69

^[10] vgl. Labov 2007, S. 48

^[11] Hoffmann 1984, S. 204

^[12] vgl. Quasthoff 1980, S. 146

^[13] ebd., S. 147

^[14] ebd.

^[15] ebd., S. 149

^[16] vgl. Quasthoff 1980, S. 151

^[17] vgl. ebd., S. 152f

^[18] vgl. ebd., S. 156

^[19] vgl. ebd., S. 156

^[20] vgl. ebd., S. 160

^[21] vgl. Quasthoff 1980, S. 169

^[22] ebd., S. 161

^[23] vgl. Ehlich 1983, S. 134f

^[24] Ehlich 1983, S. 137

^[25] ebd., S. 138

^[26] ebd.

^[27] ebd., S. 139

^[28] ebd.

^[29] vgl. ebd., S. 137

^[30] Rath, zit. in: Michel, G. 1985. Biographisches Erzählen zwischen individuellem Erlebnis und kollektiver Geschichtentradition. Tübingen. S. 15

^[31] ebd.

^[32] ebd.

^[33] ebd.

^[34] Rath, R. 1981. Zur Legitimation und Einbettung von Erzählungen in Alltagsdialogen. In: Jahrbuch der Institution der deutschen Sprache. Düsseldorf. S. 268

^[35] ebd.

^[36] vgl. ebd.