Gewaltprävention in der Grundschule

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Einordnung in die Grundschulpädagogik
2.1. Sicherheits- und Gewaltpräventionsmaßnahmen in Schulen
2.1.1. Verhütung von Gewalt und Maßnahmen bei einem akuten Gewaltvorfall

3. Begriffsbestimmung
3.1. Aggression
3.2. Gewalt

4. Erscheinungsformen von Gewalt
4.1. Personale Gewalt
4.1.1. Physische Gewalt
4.1.2. Psychische Gewalt
4.1.3. Sexuelle Gewalt
4.1.4. Frauenfeindliche und fremdenfeindliche bzw. rassistische Gewalt
4.2. Strukturelle Gewalt

5. Gewalt an Schulen
5.1. Täter-Opfer-Typologien im schulischen Kontext
5.1.1. Was charakterisiert einen typischen Gewalttäter?
5.1.1.1. Die Entstehungsbedingungen von Gewalttäterschaft
5.1.1.2. Lehrer und Erzieher als Täter?
5.1.2. Was charakterisiert ein typisches Gewaltopfer?
5.2. Erscheinungsformen der Gewalt an (Grund-)Schulen
5.2.1. Vandalismus
5.2.1.1. Ursachen für Vandalismus
5.2.2. Gewalt zwischen Schülern
5.2.2.1. Körperliche Gewalt unter Schülern
5.2.2.2. Verbale Gewalt unter Schülern
5.2.2.3. Weitere Formen der Gewalt unter Schülern
5.2.2.4. Ursachen für Gewalt zwischen Schülern
5.2.3. Gewalt gegen Lehrer
5.2.4. Gewalt von Lehrern gegen Schüler

6. Gewalt in der Schule – importiert oder selbst produziert?
6.1. Gewaltförmiges Verhalten von Schüler(innen) im Kontext außerschulischer Sozialisation
6.1.1. Familiensituation und elterliche Erziehung
6.1.2. Die Gruppe der Gleichaltrigen
6.1.3. Geschlechterspezifische Unterschiede
6.1.4. Medienkonsum
6.2. Gewaltförmiges Verhalten von Schüler(innen) im sozial-ökologischen Kontext der Schule
6.2.1. Schulgröße
6.2.1.1. Klassenstärke
6.2.2. Schullage
6.2.3. Lernkultur
6.2.4. Sozialklima
6.2.5. Lehrer
6.2.5.1. Lehrerpersönlichkeit
6.2.5.2. Lehrervorbild
6.2.6. Stigmatisierung und „soziale Etikettierung“ von Schülern
6.3. Zusammenfassung

7. Empirische Befunde
7.1. Vorgehensweise
7.2. Die Grundschulen
7.3. Unterschiede bezüglich verschiedener Bezugsfelder
7.3.1. Formen der Gewaltanwendung in Grundschulen
7.3.1.1. Verbale Gewalt
7.3.1.2. Täter und Opfer
7.3.2. Stadt-Land-Vergleich
7.3.3. Gewalt gegenüber Lehrern Gewalt auf dem Schulweg Außerschulische Gewalterfahrungen
7.3.4. Persönliche Beteiligung bei Gewalttaten
7.3.5. Allgemeine Hilfsbereitschaft bei Gewalttaten in der Schule und auf dem Schulweg
7.3.6. Intervention der Schule bei Gewaltkonflikten
7.4. Hat die Gewalt im Zeitverlauf zugenommen?
7.4.1. Situation an den untersuchten Grundschulen
7.4.2. Änderung der Form und Häufigkeit von Gewalt mit steigendem Alter
7.4.3. Opfer von Gewalt als potentielle Täter
7.5. Fazit

8. Möglichkeiten der Gewaltprävention und -intervention im Schulalltag
8.1. Aspekte einer gewaltmindernden Pädagogik
8.2. Präventive Maßnahmen im schulischen Bereich
8.2.1. Übergreifende Ebene
8.2.1.1. Pädagogische Maßnahmen zum Umgang mit Gewalttätern und ihren Taten
8.2.1.2. Befreien aus der Opferrolle – Erkennen, schützen, stärken
8.2.1.3. Entwicklung und Förderung der sozialen Kompetenz
8.2.1.3.1. Selbstkonzept – Selbstwertgefühl
8.2.1.3.2. Persönlichkeit stärken auch bei Lehrern
8.2.1.3.3. Miteinander reden – Einander verstehen
8.2.2. Schulebene
8.2.2.1. Einführung von Regeln
8.2.2.1.1. Schulordnung
8.2.2.2. Raum geben – Schulleben ermöglichen
8.2.2.3. Entwicklung der Lernkultur
8.2.2.4. Entwicklung des Sozialklimas
8.2.2.5. Sichere Gestaltung des Schulweges
8.2.2.5.1. Buslotsen
8.2.2.6. Kooperation mit außerschulischen Institutionen und Elternhaus
8.2.2.6.1. Frustration abbauen - Regeln achten – Fairness üben in Sport und Spiel
8.2.3. Klassenebene
8.2.3.1. Klassenregeln gegen Gewalt
8.2.3.2. Rollenspiele
8.2.3.3. Lob und Strafe
8.2.3.4. Regelmäßige Klassengespräche
8.2.3.4.1. Interagieren – Identität fördern
8.2.3.5. Kooperatives Lernen
8.2.3.6. Medienerziehung gegen Mediengewalt
8.2.4. Individuelle Ebene

9. Gewaltprävention in der Grundschule
9.1. Gewaltfreie Konfliktbewältigung in der Grundschule
9.1.1. Begriffsbestimmung
9.1.2. Schüler-Schüler-Konflikte
9.1.3. Lehrer-Schüler-Konflikte
9.1.4. Funktion von Konflikten
9.1.5. Konfliktverlauf
9.1.6. Methoden der Konfliktprävention und -bearbeitung
9.1.7. Gewaltfreie Konfliktaustragung nach Jamie Walker
9.2. Präventionsprogramme für jüngere Schüler
9.2.1. FAUSTLOS
9.2.1.1. Die drei Einheiten von Faustlos
9.2.1.2. Das Besondere an Faustlos
9.2.2. Training mit aggressiven Kindern nach Petermann/ Petermann
9.2.2.1. Zielsetzung
9.2.2.2. Diagnostik
9.2.2.3. Grundkonzeption des Trainings
9.2.2.3.1. Therapieziele
9.2.2.4. Aufbau des therapeutischen Vorgehens
9.2.3. Schulumfassende Maßnahmen nach Dan Olweus
9.2.3.1. Zielsetzung und Grundprinzipien
9.2.3.2. Wichtige Erkenntnisse
9.2.3.3. Konkrete Vorstellungen des Interventions-programms
9.3. Weitere präventive Maßnahmen
9.3.1. Programme für alle Schüler
9.3.1.1. Streit-Schlichter-Programm (Peer-Meditation)
9.3.1.2. Sozialtraining in der Schule
9.3.1.3. Coolness Training
9.3.2. Lehrerprogramme
9.3.2.1. Konstanzer Trainingsmodell (KTM)
9.3.2.2. Schulinterne Lehrerfortbildung zur Gewaltprävention (SchiLF)

10. Resümee

11. Literaturverzeichnis

12. Abbildungsverzeichnis

13. Anhang
13.1. Schülerfragebogen
13.2. Schulleiterfragebogen

1. Einleitung

Das Phänomen Gewalt in der Schule ist nichts Neues, sondern in den letzten Jahren immer stärker ins Blickfeld gesellschaftlichen, politischen und medialen Interesses geraten. Wir leben heute in einer Gesellschaft, in der die Menschen und vor allem die Medien sensibler auf Gewaltakte Jugendlicher und Kinder reagieren. „Die kulturelle Sensibilität hat sich gegenüber allen Formen von Gewalt erhöht."^[1] Diese Tatsache ist nicht nur negativ zu bewerten, ganz im Gegenteil, sie trägt dazu bei, dass die Pädagogen, Lehrerinnen^[2] und Lehrer sich mit diesem Problem auseinander setzen, und wenn nötig an ihren Schulen Präventionsarbeit leisten können.

„Gewalt unter Schulkindern ist zweifellos ein sehr altes Phänomen. Die Tatsache, daß einige Kinder häufig und systematisch von anderen Kindern gemobbt und angegriffen werden, wurde in Werken der Literatur beschrieben, und viele Erwachsene haben damit Erfahrung aus ihrer eigenen Schulzeit. In den letzten Jahren hat dieses Problem an Schärfe deutlich zugenommen.“^[3] Der aktuelle Vorfall an der Berliner Rütli-Hauptschule im Stadtteil Neukölln macht deutlich, dass Gewalt an Schulen heutzutage präsenter und aktueller ist, als viele Menschen angenommen haben. Wenn es Pädagogen nicht mehr darum geht ihren Lehrplan zu erfüllen, sondern sie nur noch froh sind, mit dem Leben aus dem Klassenzimmer zu kommen und ihre Schüler als unbeschulbar deklariert werden, so zeigt dies deutlich, wie schlimm die Lage wirklich ist. Der Hilferuf der Lehrer der Rütli-Schule an die Regierung „Das Verhalten im Unterricht ist geprägt durch totale Ablehnung und menschenverachtendes Auftreten. (…) Der Intensivtäter wird zum Vorbild! (…) Wir sind ratlos.“, kommt zu spät. Die Lehrer sind nicht mehr „Herr“ der Lage. Die Ursache für diese gewalttätigen Vorkommnisse liegt im Umfeld der Schule. Der hohe Ausländeranteil (ca. 83% der Schüler sind nicht deutscher Herkunft) und fehlende Integration sowie fehlende Zukunftsperspektiven fördern Aggressionen und Gewalt. Die Formen der Übergriffe reichen von körperlicher, seelischer bis hin zu sexueller Gewalt. Neben den sehr extremen Formen der Aggression und Gewalt an Schulen, wie z.B. schulische Amokläufer - 2002 ein 22-jähriger Berufsschüler an einer Berufsschule in Freising, der den Schulleiter tötet und einen Lehrer schwer verletzt bevor er sich selbst richtet, 2003 Robert Steinhäuser am Erfurter Gutenberg-Gymnasium, der vierzehn Lehrer, zwei Schüler und einen Polizisten erschoss, bevor er sich selbst das Leben nahm – existieren aber auch alltägliche Symptome von Gewalt und Aggression im schulischen Alltag, wie ängstigen, bedrohen, anrempeln, demütigen, provozieren, Kleidung beschädigen, Unterricht sabotieren, pöbeln, verbale und handgreifliche Belästigungen, quälen, erpressen, schlagen, berauben, verletzen, auflauern, Vandalismus, Rufmord etc., um nur einige zu nennen. Die Palette der alltäglichen Gewalttaten an Schulen ist lang und bezieht sich dabei nicht ausschließlich auf körperliche Gewalt. Es lassen sich Vermutungen anstellen, dass zwar nicht die körperliche Gewalt, dennoch aber die psychische Gewalt zugenommen hat. Diese Form der Gewalt ist nicht zu unterschätzen. „Die Gewalt, die wir bereits bei Kindern leibhaftig vor uns sehen, ist immer nur ein Ausschnitt aus einem sozialen und geschichtlichen Zusammenhang. Diesen gilt es aufzuspüren, wenn man nicht an den Symptomen herumkurieren möchte."^[4]

Die Kinder werden heutzutage immer skrupelloser und brutaler und schlagen und treten noch auf ihre Opfer ein, auch wenn diese bereits kampfunfähig am Boden liegen. Der Ehrenkodex, der das Opfer bislang noch vor grenzenloser Brutalität schützte, ist den jungen Tätern unbekannt oder wird ignoriert. Die Kinder verlieren die Hemmungen, Gewalt anzuwenden und zeigen keinerlei Gefühl, wenn sie anderen Schmerzen (körperlich, seelisch) zufügen. Beunruhigend ist zudem die Tatsache, dass die Bewaffnung (Pistolen, Stöcke, Schlagringe, Messer, Reizgas, Schreckschusspistolen) an Schulen deutlich zugenommen hat. Aber auch das Erlernen von Kampfsportarten dient heutzutage längst nicht mehr nur der Selbstverteidigung sondern auch dem gezielten Einsatz gegen andere Menschen. Gerade die Tatsache, dass manchen Kindern keine alternativen Handlungsformen zur Konfliktbewältigung bekannt sind, als gewalttätig zu werden, müssen Lehrer, Eltern, Gesellschaft und Politiker nachdenklich werden lassen.

Die Frage, die sich aufdrängt, ist die nach den Ursachen für gewalttätige Verhaltensweisen. Ist ein solches Verhalten angeboren oder wird es im Laufe der Erziehung erlernt? Die Ursachen für Verhaltensauffälligkeiten in der Schule liegen oftmals im außerschulischen Umfeld der Kinder (Familie, Freundeskreis). Eltern sind häufig Verursacher für störende und auffällige Verhaltensweisen bei Kindern. Geprägt durch besondere Belastungen innerhalb der Familie (Suchtabhängigkeit, Straffälligkeit, Arbeitslosigkeit der Eltern, unsichere Familienstruktur) sowie durch eine permanente Verwöhnung und das fehlende Lernen von Verzicht auf unmittelbare Bedürfnisse und Interessen werden Kinder häufig zu egozentrischen, aggressiven und gewalttätigen Handlungen stimuliert. Viele Kinder müssen schon sehr früh erfahren, dass sie eigentlich nur ein Störfaktor bzw. eine Belastung für die Familie sind und kein Anrecht auf Individualität haben. Wer sich in seiner Umwelt ständig ungeliebt und nicht willkommen fühlt und immer wieder signalisiert bekommt, dass er nichts wert ist und nichts kann, gerät schnell in den Teufelskreis der Gewalt. Aber auch gewaltbilligende und gewaltfördernde Werte und Normen innerhalb von Cliquen animieren Kinder zu Gewalthandlungen. Häufig verfügen Kinder, die in der Schule ihre Probleme und Konflikte mit Gewalt lösen, über außerschulische Gewalterfahrungen. Neben der Familie und der Gruppe der Gleichaltrigen gibt es noch weitere Ursachen, die gewalttätiges Verhalten bei Kindern und Jugendlichen auslösen können. Sie werden im Gliederungspunkt sechs ausführlich erörtert.

Wenn sich Schulen diesem Problemen stellen wollen, weil Probleme aus dem außerschulischen Bereich in die Schulen getragen werden, die Konflikte im Schulalltag zur Belastung werden oder aber die institutionellen Gegebenheiten der Schulen Verursacher von Aggressionen und Gewalt sind, dann sollten Theorien zur Erklärung von Aggression und Gewalt sowie Modelle und Maßnahmen zur Intervention und Prävention bekannt sein. „Wer Gewalt bei Kindern und Jugendlichen verändern will, muss bei sich selbst anfangen und darf nicht darauf warten, daß andere etwas tun. (…) Wer Gewalt vermindern will, muss sich zunächst einmal fragen, welches Verhältnis er/sie selbst zur Gewalt hat, was für ihn/sie überhaupt Gewalt ist und wo er/sie, vielleicht ohne es zu wollen und sich dessen bewusst zu sein, selbst gewalttätig handelt.“^[5]

Eine intensive Auseinandersetzung mit dem Phänomen Gewalt ist für mich als Lehramtsstudentin für die Grund-, Haupt- und Realschule mit dem Schwerpunkt Grundschule bereits während des Studiums sehr wichtig. Ich möchte diese Examensarbeit als Chance nutzen, mich grundlegend mit dem Thema Gewalt auseinander zu setzen, Ursachen aufzuspüren und vor allem Handlungsformen kennen zu lernen, die mir in meiner späteren Lehrtätigkeit helfen können, vor diesem Problem nicht kapitulieren zu müssen, sondern seiner „Herr“ zu werden. In der vorliegenden Examensarbeit werde ich mich daher mit Möglichkeiten beschäftigen, die helfen, die Gewaltspirale bereits in der Grundschule erfolgreich aufzubrechen und eine Reduzierung von schulischen Aggressions- und Gewaltphänomenen zu bewirken.

Hierzu wird folgendermaßen vorgegangen:

Bei der hier vorliegenden wissenschaftlichen Hausarbeit handelt es sich um eine empirische Arbeit. Sie beinhaltet demnach neben einem theoretischen und literaturgestützten auch einen praktischen Teil.

Der theoretische und literaturgestützte Teil befasst sich mit verschiedenen Autoren, die sich nicht alle ausschließlich auf den Primarbereich beziehen. Zunächst erfolgt eine Einordnung des Themas in die Grundschulpädagogik, um die Relevanz des Themas für die Grundschule herauszustellen. Hierzu wird auch auf den Erlass „Sicherheits- und Gewaltpräventionsmaßnahmen in Schulen“ (RdErl. d. MK v. 15.2.2005 – 23.3 – 51650 – VORIS 22410 –) eingegangen, der Schulen verpflichtet, ein individuelles Gewaltpräventionsprogramm zu erstellen. Da weder in der Wissenschaft noch im Alltag ein einheitlicher Konsens im Hinblick auf die Unterschiede der Begriffe „Aggression“ und „Gewalt“ herrscht und sie oftmals synonym verwendet werden, folgt im Gliederungspunkt drei eine Begriffserklärung der Termini. Im Anschluss wird auf die verschiedenen Erscheinungsformen der Gewalt allgemein und explizit im (Grund-)Schulbereich eingegangen. Zudem werden verschiedene Definitionen zum Thema Gewalt in der Schule vorgestellt.

Ist die Schule selbst verantwortlich für die an ihr herrschende Gewalt oder wurde die Gewalt in die Schule importiert? Die Ursachen für die Entstehung von Gewalt an Schulen werden im Gliederungspunkt sechs genauer untersucht. Dabei werden die Ursachen zunächst im außerschulischen Kontext und anschließend im sozial-ökologischen Kontext der Schule betrachtet.

Im empirischen Teil der Examensarbeit (Gliederungspunkt sieben), werden die Ergebnisse der Untersuchung auf Gewaltpotential und Gewaltvorkommnisse an vier Grundschulen dargestellt und erläutert.

Zum Abschluss der Arbeit folgt wieder ein theoretischer und literaturgestützter Teil, der praktische Hilfen im Bereich der Gewaltprävention an Grundschulen geben soll. Hierzu werden verschiedene Interventions- und Präventionsprogramme vorgestellt und Handlungsmöglichkeiten für Lehrer aufgezeigt.

2. Einordnung in die Grundschulpädagogik

Der pädagogische Auftrag der Grundschule besteht darin, „jedem Kind tragfähige Grundlagen für sein lebenslanges Lernen zu vermitteln“^[6], was durch das Gewähren von mehr Lernzeit sowie besonderer Förderung für jeden Schüler realisierbar ist. Die Grundschule sollte daher als „Stätte der Anthropogenese, als Ort, der vielfältiges Lernen und Leisten grundlegt, der aber auch ein Lebensraum für junge Menschen ist, in dem sie einen großen Teil der Zeit verbringen“^[7] angesehen werden. Neben dem Erteilen von Unterricht (Qualifizierungen) kommen ihr vielgestaltige – auch sozialerzieherische und kulturell-integrative – Aufgaben zu.

Die Schüler kommen mit ihren spezifischen Erfahrungen, Interessen und Problemen, die sich oftmals auch aus ihrer besondern Lebenswelt ergeben, in die Schule. Die Familie spielt hierbei eine Schlüsselrolle. Die Erfahrungen, die innerhalb der Familie gemacht werden, können als prägende Grundlage für spätere individuelle Verhaltensdispositionen angesehen werden. Hierzu zählen u.a. die Lebenseinstellung, grundlegende Werte, Erziehungspraktiken und -ziele, Kommunikation und Interaktion im Elternhaus und die Übernahme grundlegender Verhaltensorientierungen.

Jeder Lebensraum (Dorf, Stadt, Stadtrandgebiet) bietet den Kindern unterschiedliche Erfahrungs- und Erlebnisqualitäten. Viele Menschen neigen dazu, dörfliche Lebensräume für die Entwicklung von Kindern positiver zu bewerten als städtische Lebensräume. Diese Einschätzung ist oftmals von Vorurteilen und unzugänglichen Idealisierungen geprägt. Für die kindliche Entwicklung ist es besonders wichtig, dass Kinder verschiedene Räume, wie z.B. Wohn-Räume, Spiel-Räume, betreute Räume (u.a. die Schule) usw., zur Verfügung haben, die sie sich individuell „einrichten“ und in denen sie sich ihre eigenen Welten schaffen können. Dabei spielt es keine Rolle, ob diese Räume im städtischen oder ländlichen Raum liegen. Die Aufgabe der Schule ist es, die verschiedenen Kinderwelten wahrzunehmen und anzunehmen und nötigenfalls einzugreifen, wenn von diesen Räumen Gefahren für die Kinder ausgehen. Der Bremer Pädagoge Fritz Gansberg schreibt dazu: „Für unsere Stadtkinder zumal ist die Menschenkunde mit ihren sozialen, sittlichen, rechtlichen, wirtschaftlichen und technischen Fragen viel wichtiger, vertrauter, aufregender, geheimnisvoller und lebensvoller als es Streifzüge durch die Natur sein können.“^[8]

So spielt neben der Vermittlung von Grundkenntnissen und Grundfertigkeiten in einem gemeinsamen Bildungsgang die Sozialisation eine wichtige Rolle. Als Sozialisation wird der „Prozess des Aufbaus von Verhaltenspositionen und der Eingliederung eines Individuums in die Gesellschaft oder in einen ihrer Gruppen über den Prozess des Lernens der Normen, Werte, Symbolsysteme und Interpretationssysteme der jeweiligen Gruppe und Gesellschaft“^[9] beschrieben. Der Staat erwartet von den Schulen, dass die Schüler an das politische System der Demokratie herangeführt werden, aber auch grundlegende sittliche Normen und Werte bzw. Regeln vermittelt bekommen sowie in die gemeinsame Kultur, Sprache und Geschichte des Landes eingeführt werden. Durch die Einführung z.B. von Ritualen und Regeln vom Tag der Einschulung an lernen Kinder demokratisch zu leben. Durch z.B. die Wahl eines Klassenrates oder die Übernahme von besonderen Aufgaben (Klassendienste) wird den Kindern ein gewisses Mitbestimmungs- und Mitwirkungsrecht eingeräumt und ihnen die Möglichkeit des Zusammenlebens so angenehm wie möglich gestaltet. Die Schüler werden so unterstützt, sich langsam in das demokratische System einzufinden und gleichzeitig ihre eigene Persönlichkeit mit Stärken und Schwächen zu entwickeln. „Der Mensch [darf] niemals als bloßes Mittel gebraucht werden (...), sondern [besitzt] eine eigene Würde.“^[10]

„Die Schule muss sich auf die Bedingungen der kindlichen Sozialisation einerseits einlassen, andererseits wird sie aber gerade dadurch in ihrer Eigenart geprägt, sie wird zur Dorfschule oder zur Stadtschule, zur Brennpunktschule oder zur Vorortschule – jede mit ihren Chancen und ihrer eigenen Problematik.“^[11] Die Personalisation sowie die Sozialisation stellen eine große Aufgabe für jede Schule dar.

Obwohl der Staat „nur ein bedingtes Interesse ... an der schulischen Personalisation“^[12] besitzt, ist die Schule dennoch verpflichtet, die notwendigen Bedingungen für eine optimale Persönlichkeitsentwicklung zu schaffen. „Die Grundschule übernimmt Verantwortung für die grundlegende Bildung, für eine in physischer und psychischer Gesundheit verlaufende Persönlichkeitsentwicklung und für eine an demokratischen Grundsätzen orientierte Gemeinschaftsbildung von Kindern.“^[13] Ermöglicht wird diese umfassende Förderung der Kinder durch ein ständiges Wechselspiel von pädagogischen, didaktischen und demokratischen Prinzipien, die sich am permanenten Wandel der Gesellschaft (Änderung der Familienstruktur, Zunahme kultureller Vielfalt, Erhöhung des Medienkonsums usw.) orientieren und diesen berücksichtigen müssen. Die Auswirkungen eines gesellschaftlichen Wandels werden im Vergleich zu anderen Schulzweigen in der Grundschule früher erkennbar.

Die Umsetzung des erzieherischen Auftrags der Grundschule wird oftmals als Gratwanderung angesehen, die das pädagogische Handeln erschwert und die Entwicklung positiver sozialer und emotionaler Handlungen behindert. Aufgrund der wandelnden Familienverhältnisse und einer Verschiebung der sozialen Schichten ist es vielen Eltern nicht mehr möglich, ihren Kindern soziale Wärme und Geborgenheit zu geben oder einfach das Gefühl der Zugehörigkeit zu vermitteln. Die Schule stellt in solchen Fällen meist den einzigen Ort dar, an dem sie ihre sozialen Kontakte pflegen und ausbauen können sowie Zuwendung und Geborgenheit erfahren. Insbesondere durch den erzieherischen Auftrag trägt die Grundschule die Verantwortung, die Schüler als ganze Menschen in den Blick zu nehmen. Jedes Kind hat als individuelle Persönlichkeit mit Stärken und Schwächen das Recht darauf, ernst genommen und gefördert zu werden, so dass es die Grundschule als positive Chance für seine weitere Entfaltung erleben kann.^[14] Die Erziehung, die in der Grundschule zu leisten ist, sollte also an der Individualität, am Bedürfnis nach Zuwendung und am Streben nach Anerkennung und Leistung jedes einzelnen Kindes ansetzen. „Die Grundschule der Vielfalt muss deshalb auch als humane Schule des Respekts vor der Würde und Einzigartigkeit der betroffenen Kinder (und Lehrkräfte) gedacht werden.“3 Die Stichwörter „humane Schule“ und „Respekt vor der Würde“ machen deutlich, dass es Ziel der Grundschule sein muss, die ihr anvertrauten Schüler vor gewalttätigen Angriffen, welcher Art auch immer, zu schützen. Ihrem Auftrag gemäß soll die Grundschule gleiche Bildungschancen für alle Kinder herstellen und eigenständige Ziele der sozialen Kompetenz gegenüber den Zielen und Erscheinungen im sozialen Erfahrungsraum Gesellschaft mit Egoismus, Konkurrenz, Kälte, Isolation, Macht und Mangel an Zivilcourage gewinnen.^[15] Die soziale Kompetenz beinhaltet unter anderem Gesprächsfähigkeit und Regelbewusstsein. So zählt es zu den Aufgaben der Grundschule, will sie den ihr gegebenen Auftrag gewissenhaft erfüllen, die soziale Kompetenz ihrer Schüler auszubilden und zu stärken. Ute Wilms (Lehrerin) hat einmal gesagt „Respekt ist die Grundlage dafür, wie wir über Kinder, Kollegen und Eltern denken und reden.“^[16] In der heutigen Zeit stellt der Aufbau von Sozialkompetenzen, d.h. einem Wir-Gefühl und Sachkompetenzen sowie die Entwicklung der Ich-Stärke eines Kindes eine Herausforderung für jeden Lehrer dar. Integration spielt in diesem Fall eine sehr wichtige Rolle und bezieht sich nicht nur auf die an Schulen vorherrschende kulturelle Vielfalt. „Kinder brauchen in der Grundschule nicht nur eine Entwicklung, Öffnung und Vertiefung ihrer Sozialbeziehungen, sondern auch eine Vertiefung und Öffnung ihres Bezugs zu den Sachen, zu den Gegenständen des Lernens. (…) Die Grundschule muss ihrem Bildungsauftrag gemäß praktische und sinnbezogene Auseinandersetzung der Kinder mit der Welt der Dinge, der Ideen und kulturellen Traditionen aufgreifen und die sich aus der Begegnung mit der Umwelt ergebenden Lernchancen zu Lernsituationen gestalten.“^[17] Durch selbstbestimmtes und handlungsorientiertes Lernen wird Schülern ermöglicht, sinnliche Erfahrungen zu sammeln und eigenständig oder zusammen mit anderen tätig zu werden. Dies stärkt nicht nur das Selbstwertgefühl und Selbstbewusstsein, sondern gibt den Schülern die Möglichkeit, von anderen zu lernen, eigene (neue) Erlebnisse und Erfahrungen zu machen oder diese mit einfließen zu lassen sowie das Arbeiten in der Gruppe, das Zugehörigkeitsgefühl zu entdecken und auszubauen.

Joachim Kahlert betont in diesem Zusammenhang die Aufgabe des sozialwissenschaftlichen Lernbereichs des Sachunterrichts, nämlich Einsichten für das Verständnis sowie Fähigkeiten und Verantwortung für die bewusste Gestaltung sozialer Beziehungen anzubahnen.^[18] Eine sog. bewusste Gestaltung sozialer Beziehungen kann nicht meinen, dass über Akte der Gewalt in der Schule hinweggesehen werden kann. Die Sozialisationsleistungen, die die Grundschule zu erfüllen hat, die sowohl den Einzelnen als auch die Qualität des Zusammenlebens fördern wollen, „sind in hochdifferenzierten und offenen Gesellschaften mit ihrer Vielfalt an Lebensgewohnheiten, Erfahrungs- und Entwicklungsmöglichkeiten von keiner anderen Institution als der Schule mit hinreichender Zuverlässigkeit zu erwarten.“^[19]

Weitere wesentliche Funktionen der Grundschule sind die Qualifizierungsfunktion, d.h. die Vermittlung von Fertigkeiten und Kenntnissen, die für das Ausführen konkreter Arbeiten sowie die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben notwendig sind, und die Selektionsfunktion, d.h. die „auf Leistung beruhende Verteilung von Chancen auf verschiede Schullaufbahnen ..., aufgrund derer eine Allokation, d.h. Zuordnung zu bestimmten Berufsfeldern möglich wird.“^[20]

Der Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule ist durch die Gesellschaft festgelegt und bestimmt mit, welchen Stellenwert die Schule für ihre Beteiligten hat:

- „eher Bewahranstalt oder eher Lebensstätte,
- eher Stoffvermittlungsanstalt oder eher Sozialisationsinstanz,
- eher reine Lernanstalt oder Erfahrungsraum,
- eher Institution zum Sortieren nach Versagern und Aufsteigern oder eher Förderinstitution für alle,
- eher Stätte lebensfremden, ineffizienten und separierenden Wirkens oder eher Ort gemeinsamen produktiven Handelns,
- eher Zwangsinstitution oder eher Ort zum Sich-Wohlfühlen“^[21]

Aber auch die mit dem Bildungs- und Erziehungsauftrag in Verbindung stehenden Schulstrukturen (Architektur der Schule, Gestaltung der Lernwelten, Formen der Unterrichtsorganisation und -gestaltung, Unterrichtsinhalte bis hin zum Bewertungs- und Sanktionierungsgeschehen) kann bei Lernenden und Lehrenden ein nicht unerhebliches Konfliktpotential auslösen. Jugendliches Gewaltverhalten wird oftmals durch ein von der Schule mitbedingtes oder von ihr erzeugtes Gewaltpotential (Zeitdruck, Notendruck, Leistungsdruck) sowie durch sozio-ökologische Faktoren der Umwelt (ungünstige Familienverhältnisse, ungünstige ökonomische Voraussetzungen) ausgelöst oder verstärkt.

2.1. „Sicherheits- und Gewaltpräventionsmaßnahmen in Schulen“

RdErl. d. MK v. 15.2.2005 – 23.3 – 51 650 – VORIS 22410 –

Bezug: Gem. RdErl. d. Mk, d. MI u. d. MJ vom 30.09.2003 – 201-501 661 (SVBI. S. 380) – VORIS 22410 –

Der Erlass „Sicherheits- und Gewaltpräventionsmaßnahmen in Schulen“, der mit sofortiger Wirkung in Kraft trat, weist die Schulen einerseits auf ihr Pflichten im Bereich der Sicherheit für Schüler und alle Beschäftigten der Schule hin, fordert sie aber gleichzeitig auch auf, ein Sicherheitskonzept (Gewaltpräventionsmaßnahmen) zu erstellen. Neben räumlichen und technischen Sicherheitsvorkehrungen muss ein größtmöglicher Schutz vor Gewalt gewährleistet werden. Dies erfordert ein einheitliches, verbindliches Vorgehen, d.h. die Schule ist verpflichtet ein Regelsystem (Leitlinien) zu entwickeln, das zur Klarheit bei Werten und Normen sowie zum rechtssicheren Verhalten bei Gewaltvorkommnissen beiträgt und eine gewaltfreie Schule zum Ziel hat. In den Prozess der Erstellung des Sicherheitskonzeptes sind die Schülerinnen und Schüler, Erziehungsberechtigten sowie außerschulische Fachkräfte und der Schulträger mit einzubeziehen. Einmal im Jahr ist die Schule verpflichtet, das Thema „Gewaltprävention – Umgang mit Gewaltvorfällen“ in einer Dienstbesprechung zu thematisieren bzw. im Rahmen einer Gesamtkonferenz zu behandeln. Bei der Erstellung des für die Schule individuellen Sicherheitskonzepts liegt das Hauptaugenmerk auf der Frage, wie sich zukünftig Gewalttaten jeglicher Art (psychisch oder physisch) kurz-, mittel- und langfristig verhüten oder aufarbeiten lassen. Es soll darauf geachtet werden, dass Gewaltdelikte nicht beschönigt oder ignoriert werden.

Weiterhin sieht der Erlass eine zeitnahe, intensive, sachliche und mit dem Vorfall und seinen Folgen sowie dem Opfer konfrontierende Aufarbeitung von Gewalttaten vor. Dabei ist ein Täter-Opfer-Ausgleich anzustreben. Sollten dies oder andere pädagogische Maßnahmen nicht möglich sein, sind Erziehungs- und Ordnungsmaßnahmen nach §61 NSchG zu ergreifen. Diese sollten so gewählt sein, dass sie „sich als logische und soziale Folgen aus dem Fehlverhalten ergeben. Stigmatisierungen und Demütigungserfahrungen sollte entgegen gewirkt werden.“^[22] Beim Einsatz von Erziehungs- oder Ordnungsmaßnahmen sind die Erziehungsberechtigten darüber zu informieren. Vereinbarungen zwecks Wiedergutmachung bedürfen der konsequenten Überprüfung auf ihre Einhaltung. Nach erfolgter Wiedergutmachung sollte Tätern die Chance eröffnet werden, sich in der Schulgemeinschaft wieder einzugliedern. Zeitnah zum Vorfall soll ein auswertendes Abschlussgespräch erfolgen und die Aufarbeitung abschließen.

Die Schule wird dazu angehalten, ein entspanntes Verhältnis zwischen Schülerschaft, Lehrkräften und Schulleitung zu ermöglichen, das die Schüler ermutigt, sich diesen in Problemsituationen anzuvertrauen. Es muss zudem gewährleistet werden, dass Hinweise zu Gewalttaten oder Opfer vertraulich und anonym behandelt werden und ihnen zeitnah nachgegangen wird. Die Eltern werden aufgefordert, bei Vorkommnissen, bei denen Schüler Opfer von Gewalt sind, dies der Schule mitzuteilen.

2.1.1. Verhütung von Gewalt und Maßnahmen bei einem akuten Gewaltvorfall

Als Hilfestellung bei der Erarbeitung des Sicherheitskonzepts hängt dem Erlass ein Katalog zur Verhütung von Gewalt an. Dieser Katalog beschreibt folgende Bereiche:

- Gestaltung der Umgebung (Verhütung von Gewalt)
Kann die Umgebung positiv gestaltet werden (z.B. durch Farben, Klimaregelung)?/ Kann der Zugang zum Schulbereich besser überwacht und die Einsehbarkeit von Eingängen verbessert werden, um Kontrollen von Besuchern zu ermöglichen? ...
- Maßnahmen im inneren Schulbetrieb (Verhütung von Gewalt)
Kann die Strategie der Gewaltbekämpfung verbessert und besser dargestellt werden?/ Ist die Beaufsichtigung der Schülerinnen und Schüler während des Unterrichts und der Pausen im ausreichenden Maße gewährleistet? ...
- Verhaltensstrategien (Maßnahmen bei einem akuten Gewaltvorfall)
Beenden der Gewalttat, soweit dies realisierbar ist, ggf. Dritte zur Hilfe rufen/ Verhindern, dass die gewalttätige Auseinandersetzung eine Fortsetzung findet ...
- Schadensbegrenzungen nach Gewalttaten (Maßnahmen bei einem akuten Gewaltvorfall)
Im Falle einer Gewalttat ist es notwendig, das Opfer vor weiteren Schäden zu schützen und den von ihm erlittenen Schaden zu begrenzen. In diesem Zusammenhang ist es wichtig, dass
- die Person, die Opfer oder Zeuge einer Gewalttat geworden ist, in den Stunden nach dem Vorfall nicht sich selbst überlassen wird,
- Lehrkräfte einbezogen werden, Anteilnahme zeigen und das Opfer unterstützen,
- örtliche Opferschutzstellen sowie der notfallpsychologische Dienst für eine psychologische Betreuung des Opfers unmittelbar nach dem Vorfall wie auch später bei posttraumatischem Stress eingeschaltet werden …^[23]

3. Begriffsbestimmungen

Gewalt ist ein Phänomen, das viele Gesichter hat und noch nicht einheitlich und zufrieden stellend definiert werden konnte. Weder innerhalb der Wissenschaft noch im Alltag besteht Konsens in Verwendung und Definition der Begriffe „Aggression“ und „Gewalt“. Sie werden trotz definitorischer Unterschiede zunehmend als austauschbare Begriffe verwendet. Viele verschiedene Autoren haben versucht eine einheitliche und allgemein akzeptierte Definition der beiden Begriffe zu erstellen. „So vielfältig wie aggressives und gewalttätiges Verhalten selbst, so facettenreich sind auch die theoretischen Konzepte zur Bestimmung dieses Verhaltens“^[24], d.h. eine allgemein akzeptierte Definition fehlt.

Wenn jemand auf einen anderen Menschen wütend ist oder z.B. gegen eine Dose tritt, zeigt er eine leichte Form der Aggression. Seine Empfindungen, Wünsche und Verhaltensweisen erfolgen im Rahmen von sozialen Werten oder Normen ohne schwerwiegende Folgen für die Betroffenen. Gewalt hingegen widerspricht den sozialen Werten und Normen und ist meist roh und physisch wie psychisch schädigend. Bei Gewaltanwendung erfolgt bei den Betroffenen eine Schädigung ihrer äußeren und inneren Integrität. Als zentraler Bedeutungskern des Aggressions- und Gewaltbegriffs lässt sich die Intention der Schädigung identifizieren.

3.1. Aggression

Der etymologische Ursprung des Wortes „Aggression“ liegt im Lateinischen (aggredi: herangehen, angreifen). Es bezeichnet ein gerichtetes, feindseliges Verhalten, bei dem die psychische oder physische Schädigung eines Lebewesens, meist eines Artgenossen, intendiert ist. Aggressivität bezeichnet „die Absicht, eine solche verletzende Handlung zu begehen.“^[25] Aggression wird meist negativ bewertet und mit einem schädigenden Angriffsverhalten gleichgesetzt obwohl aggressive Impulse zur Natur und Grundausstattung des Menschen gehören und sein Überleben sichern. Aggressionen sind notwendige Folgen von Frustrationen. Jeder Mensch trägt Aggressionspotentiale in sich.

Nach dem Aggressionsforscher Hacker lassen sich zwischen Aggression und Gewalt strukturelle Unterschiede feststellen: „Nackte Gewalt ist die sichtbare, ungebundene, ‚freie’ Erscheinungsform von Aggression. Nicht alle Aggression ist Gewalt, aber alle Gewalt ist Aggression. (Hacker, 1993, S. 23)“^[26] Gewalt ist demnach eine Unterkategorie der Aggression.

Renate Valtin benennt verschiedne Formen der Aggression, die in unserer Gesellschaft entweder geschätzt, geduldet oder gebilligt werden: instrumentelle oder konstruktive Aggression (Durchsetzungsvermögen und Konkurrenzorientierung, auch auf Kosten anderer), defensive Aggression (Notwehrhandlungen) und die destruktive Aggression (feindselige Handlungen, die mit Absicht ausgeführt werden, eine andere Person physisch oder psychisch zu verletzen oder Sachen zu beschädigen)^[27]. Die letzte Form der Aggression enthält zwei wichtige Bestimmungsmerkmale: (1) Schädigung bzw. Schädigungsabsicht und (2) Zielgerichtetheit bzw. Intention. Sie lässt sich in der Schule vermehrt finden und kann mit dem Begriff Gewalttätigkeit gleichgesetzt werden.

Als Fazit lässt sich festhalten, dass „eine Handlung nicht allein aufgrund beobachtbarer Charakteristika des Verhaltens als aggressiv rubriziert werden kann, sondern die Etikettierung eines Verhaltens als aggressiv das Resultat eines komplexen Beurteilungs- und Interpretationsprozesses (…) darstellt.“^[28]

3.2. Gewalt

Das heutige Wort „Gewalt“ ist auf das althochdeutsche Verb „walten“ bzw. „waltan“ (stark sein, beherrschen) zurückzuführen. Im deutschen Sprachgebrauch existieren für den Begriff Gewalt zahlreiche unterschiedliche Bedeutungen. Im Alltagsverständnis erfährt der Gewaltbegriff eine eher negativ bewertete Nuancierung ohne dabei eine Abgrenzung zum Aggressionsbegriff vorzunehmen. Mit Gewalt werden häufig schwere, körperliche Formen der Aggression bezeichnet, d.h. schädigende Handlungen gegenüber Personen oder Sachen, wie z.B. Körperverletzungen, körperliche oder seelische Belästigung, Raub, (sexuelle) Misshandlungen, Entführungen, Sachbeschädigung, Zerstörung usw. Vor allem unter dem Einfluss der Medien wird Gewalt zunehmend als ein höchst brutales Verhalten (z.B. Mord) verstanden und besonders von abgelehnten Menschen (z.B. Geiselnehmern) ausgeübt wird. „Gewalt ist (…) die ausgeübte oder glaubwürdig angedrohte physische Aggression, mit der einem angezielten Objekt etwas gegen dessen Bedürfnisse, gegen dessen Willen geschieht. Sie richtet sich zunächst gegen Personen, aber auch gegen Sachen (Vandalismus) oder in subtilerer Form als sexuelle Belästigung.“^[29]

Von Aggression bzw. Gewalt wird häufig dann gesprochen, „wenn sich Aggressivität manifestiert, dass Menschen physisch, psychisch oder in ihren Rechten beeinträchtigt oder geschädigt werden, oder wenn Menschen sich selbst schaden, wenn Sachen sinnlos oder zum Ärger anderer Menschen beschädigt oder zerstört werden (Struck 1994, S. 6).“^[30] Demnach lässt sich Gewalt unterteilen in verschiedenen Arten und Formen: verbale Gewalt, nonverbale Gewalt, psychische Gewalt, physische Gewalt, Vandalismus.

Gewalt bezieht sich nicht nur allein auf das gewaltförmige Handeln (Täter), sondern schließt immer auch ein Gewalt-Erleben (Opfer) mit ein. Gewaltförmiges Verhalten resultiert häufig aus einem Zusammenspiel vielfältiger oder auch einzelner Risikofaktoren. Häufig führen psychosoziale Belastungen, wie das Fehlen psychischer Stabilität, günstiger schulischer Bedingungen, harmonischer Familienverhältnisse oder positiver sozialer Bezugspersonen in der Freizeit bei Kindern und Jugendlichen zu Unmut und Enttäuschung und lösen Aggressionen und Gewalt aus.

Mit „Gewaltbereitschaft“ wird die Absicht oder die innere Neigung bezeichnet, eine verletzende Handlung auszuführen.

Violence (Gewalt, Gewalttätigkeit) und authority (Autorität, Vollmacht) zeigen deutlich, dass es in anderen Sprachen, hier im Englischen, für den Begriff Gewalt zwei Wörter mit unterschiedlichen Bedeutungen gibt. Auch im Französischen lassen sich ebenfalls zwei unterschiedliche Wörter für den Begriff Gewalt finden: violence (Gewalt, Gewalttätigkeit) und pouvoir (Herrschaft, Macht). Unsere Gesellschaft hingegen verfügt nur über ein Wort für beide Bedeutungen.

4. Erscheinungsformen von Gewalt

Gewalt und Aggressionen (in körperlicher, verbaler, sexistischer Ausprägung) entstehen hauptsächlich, wenn ein Mensch über einen langen Zeitraum gedemütigt oder erniedrigt oder beispielsweise Opfer von Misshandlungen und Missbrauch im familiären Bereich wurde. Aber auch andere Versagenserfahrungen, vor allem im Leistungsbereich, stimulieren gewalttätiges Handeln. „Aggression und Gewalt ist also ein Reflex auf eine objektiv ungünstig gewordene Chancenstruktur“^[31] und häufig eine Reaktion auf eine „unerfüllte, inhaltsleere und als sinnlos empfundene Freizeit.“^[32] Kinder hegen Sehnsüchte nach Abenteuern, außergewöhnlichen Erlebnissen oder Nervenkitzel, der mit Grenzüberschreitungen einhergehen kann. Sie haben das Verlangen nach Integration in die Gruppe der Gleichaltrigen und einen gewissen Darstellungsdrang. Die Gesellschaft bietet hierfür allerdings zu wenige Nischen.

Gewalt entsteht in zwischenmenschlichen Beziehungen und stellt „die Endphase aufgeschaukelter Konflikte, vielfältiger Missverständnisse und Fehlinterpretationen dar.“^[33]

4.1. Personale Gewalt

Unter personaler Gewalt wird „der Einsatz oder die Androhung körperlicher, sprachlicher oder gegenständlicher Mittel gegen Personen und/ oder Sachen mit der Absicht, andere gegen deren Willen zu schädigen oder zu verletzen beziehungsweise Sachen zu beschädigen oder zu zerstören“^[34] verstanden. Bei personaler Gewalt ist ein konkreter Akteur identifizierbar.

4.1.1. Physische Gewalt

Physische Gewalt äußert sich in Form körperlicher Verletzungen (Schläge, Stiche, Stöße, Verbrennungen, Vergiftungen). Bei einer physischen Gewalttat liegt das Hauptaugenmerk auf der Schädigung und Verletzung von Personen (Gewalttätigkeit) oder Sachen (Vandalismus) durch körperliche Kraft und Stärke. Körperverletzungen sowie gezielt gerichtete Einwirkungen auf den Körper des Opfers, die nicht zwangsläufig zu Verletzungen führen müssen, werden hauptsächlich vorsätzlich, d.h. bewusst und gewollt ausgeführt (Gewalttätigkeit). Dabei reicht die Spanne von einer einfachen und harmlosen Rempelei bis hin zur schweren Schlägerei oder sexuellen Übergriffen.^[35]

Vandalismus bezieht sich auf Handlungen, „die sich in intentionaler, schädigender und normverletzender Weise gegen das Schulinventar und/oder gegen das Eigentum von Lehrern und/oder Mitschülern richten“^[36]. Diese Form der Gewalt basiert auf beobachtbarem Aggressions- bzw. Gewaltverhalten.

4.1.2. Psychische Gewalt

Psychische Gewalt kann, wenn sie wiederholt erfolgt, zu gravierenden psychischen Schäden, wie z.B. herabgesetztes Selbstwertgefühl, Ängstlichkeit, Sprechhemmungen, Depressionen usw. führen. Diese Form der Gewalt bezieht sich auf „die Schädigung und Verletzung eines anderen durch Abwendung, Ablehnung, Abwertung, durch Entzug von Vertrauen, durch Entmutigung und emotionales Erpressen.^[37] Der Interaktionspartner wird durch Einsatz psychischer Gewalt geängstigt und/ oder gedemütigt, überfordert bzw. lächerlich gemacht. „ Das Eigentümliche psychischer Gewalt besteht darin, dass sie im Verborgenen ausgeübt und ihre Wirkung nicht immer sofort, sondern manchmal erst nach Jahren sichtbar wird.“^[38]

Die psychische Gewalt lässt sich wie folgt klassifizieren: verbale Aggression (Beleidigung, üble Nachrede, Bloßstellungen, Blamierungen), Drohungen (Nötigung zu einem bestimmten Verhalten, psychische Gewaltandrohung, Erpressung) und Diskriminierungen. Die verschiednen Formen der verbalen Gewalt sind oftmals viel subtiler als physische Schädigungen. Verbale Gewalt verletzt andere durch beleidigende, erniedrigende und entwürdigende Äußerungen, d.h. mit Worten kann man Menschen oft viel wirkungsvoller „treffen“ als mit körperlicher Gewalteinwirkung.

4.1.3. Sexuelle Gewalt

Sexuelle Gewalt bezieht sich auf die Beeinträchtigung und Verletzung einer Person durch erzwungene intime Kontakte (Vergewaltigung) oder andere sexuelle Handlungen (sexuelle Belästigung), die zur Bedürfnisbefriedigung des Täters führen^[39].

4.1.4. Frauenfeindliche und fremdenfeindliche bzw. rassistische Gewalt

Diese Formen der Gewaltausübung richten sich gegen Frauen und/oder Mädchen bzw. Anhänger einer anderen ethnischen Gruppe. Durch physische, psychische und verbale bzw. sexuelle Übergriffe wird eine Beeinträchtigt und/ oder Verletzung mutwillig herbeigerufen. Frauenfeindliche Gewalt ist durch Gewaltformen geprägt, die durch Machtausübung und in diskriminierender und erniedrigender Absicht vorgenommen werden. Bei fremdenfeindlicher Gewalt werden Menschen aufgrund ihrer ethnischen Zugehörigkeit, des Aussehens oder der Religion geschädigt.

4.2. Strukturelle Gewalt

Strukturelle Gewalt ist entpersonalisiert, d.h. weder der Gewaltakt noch derjenige/ diejenige, der/ die Gewalt ausübt, sind unmittelbar sichtbar. Sie wird über Regeln und Institutionen ausgeübt, wird aber auch durch Risiken, die in der sozialen Ungleichheit einer Gesellschaftsstruktur liegen, vermittelt. Da diese Erscheinungsform der Gewalt vorrangig an eine ausübende Institution, wie z.B. die Schule gebunden ist, wird sie in ihrer konkreten Ausprägung auch als „institutionelle Gewalt“ bezeichnet. Die Schule handelt mit dem Ausführungsorgan Lehrpersonal gegenüber den Schülern in machtvoller Weise. „Sie fordert Konformität und Leistung ein, sie verhindert spontanes und bedürfnisorientiertes Verhalten, sie verteilt Chancen und sie liest aus.“^[40] Die Schüler begegnen so einer übermächtigen Institution, die ihre Macht bzw. Gewalt durch den Notendruck, den Lehrplan oder das Versetzungszeugnis ausübt.

5. Gewalt an Schulen

Untersuchungen zum aktuellen Gewaltverhalten von Schülern zeigen, dass besonders an Hauptschulen und Sonderschulen ein sehr hohes Gewaltaufkommen (physische Gewalt, verbale Gewalt, sexuelle Belästigung, Vandalismus) zu verzeichnen ist.

Die Erscheinungsformen von Gewalt in der Schule reichen von Disziplinlosigkeit im Unterricht, verbalen und physischen Attacken gegenüber Lehrern und Mitschülern, Regelverletzungen, Schulschwänzen, bis hin zu Zerstören von Schuleigentum (Vandalismus), Diebstahl sowie Treten, Schubsen oder Bedrohen. Massive Gewaltdelikte wie Raub, Erpressung, sexuelle Gewalt und schwere Körperverletzungen finden immer noch eher außerhalb der Schule statt – aber eben leider auch nicht ausschließlich. Der Süddeutsche Rundfunk schreibt dazu auf der Rückseite des Buches „Gewalt macht Schule“ von Heidrun Bründel und Klaus Hurrelmann: „Immer öfter und immer erbarmungsloser wenden Kinder und Jugendliche Gewalt an, um sich selbst zu behaupten und ihre Probleme zu „lösen“. Viele Eltern und Lehrer wissen sich nicht mehr zu helfen angesichts dieser neuen Dimension von Gewalt.“^[41] Bei der Debatte um Gewalt an Schulen darf nicht übersehen werden, dass die meisten männlichen und weiblichen Jugendlichen nicht nennenswert an der Beteiligung von Aggression und Gewalt an der Schule beteiligt sind, es handelt sich überwiegend um einen kleinen „harten Kern“.

Gewalt ist für Kinder und Jugendliche attraktiv:

- Interessen werden durchgesetzt
- Ziele werden erreicht
- schafft Klarheit in komplizierten Situationen
- man erreicht mit Gewalt Vorteile und Privilegien
- ist effektiv
- verschüchtert potentielle Kritiker
- vertreibt die eigene Ohnmacht
- garantiert Ansehen und Aufmerksamkeit
- ist männlich
- stimuliert
- bringt den „Kick“
- man kann Enttäuschungen und Verletzungen an andere weitergeben
- man fühlt sich weniger klein, schlecht, hilflos
- man fühlt sich selbstbewusster, aktiver, handelnder, beliebter

In Grundschulen gehören Gewalttaten zu seltenen oder gelegentlichen Vorfällen. Allerdings lässt sich bereits bei Erstklässlern eine Herabsetzung der Hemmschwelle sowie eine Intensivierung physischer und verbaler Gewalt beobachten.

Es gibt viele Autoren, die sich mit dem Problem der schulischen Gewalt genauer beschäftigt und ihre eigenen Definitionen entwickelt haben. Die vorliegende Arbeit orientiert sich an den Definitionen der Autoren Klaus Hurrelmann (und Heidrun Bründel), Renate Valtin und Dan Olweus.

Klaus Hurrelmann hat eine Definition von Gewalt entwickelt, die die Begriffe „Gewalt“ und „Aggression“ mit einander vereint und auf den schulischen Kontext abgestimmt ist. „Gewalt in der Schule umfasst das ganze Spektrum von Tätigkeiten und Handlungen, die psychische und physische Schmerzen oder Verletzungen bei den im Bereich der Schule handelnden Personen zur Folge haben kann , oder die auf die Beschädigung von Gegenständen im schulischen Raum gerichtet sind.“^[42]

Dabei reichen die Erscheinungsformen schulischer Gewalt häufig von Mut- oder Wutproben, Kräftemessen, Wettkämpfe bis hin zum Terror (Disziplinlosigkeit im Unterricht, verbalen und physischen Attacken gegenüber Lehrern und Mitschülern, Regelverletzungen, Schulschwänzen, Zerstören von Schuleigentum (Vandalismus), Diebstahl, Raub, Erpressung, Auseinandersetzungen rivalisierender Jugendgangs, Schlägereien mit ausländischen Jugendlichen). Dabei lassen sich die brutalen Gewaltformen eher bei einer Minderheit von Schülern feststellen. An der Tagesordnung stehen meist verbale und nonverbale Formen der Gewalt. Gewalt gegen das Lehrpersonal ist vorwiegend in psychischer Form, wie z.B. durch verbale Provokationen oder Unterrichtsstörungen, aber auch in Form von Diebstahl oder Beschädigung des Lehrereigentums vorhanden.

Renate Valtin schlägt vor Gewalt in der Schule als „zielgerichtete direkte Schädigung von Personen und Sachen“^[43] zu definieren, um eine Abgrenzung von Verhaltensstörungen, Disziplinschwierigkeiten, abweichendem Verhalten, Unterrichtsstörungen, groben Streichen und Handlungen aus Übermut und Risikolust zu erzielen. Sie differenziert dabei wie folgt:

- Gewalt unter Schülern und Schülerinnen (Körperverletzung, Drohungen, Erpressungen, sexuelle Übergriffe)

- Gewalt gegen Lehrerinnen und Lehrer (vor allem Körperverletzung)
- Vandalismus (Beschädigung und Diebstahl von Sachen)
- feindselig-aggressives verbales und nonverbales Verhalten von SchülerInnen untereinander und gegenüber Lehrern und Lehrerinnen (Beschimpfen, Verspotten, Gewaltausdrücke, Auslachen, gemeine Gesten)
- feindselig-aggressives Verhalten von Lehrkräften gegenüber Schülern und Schülerinnen (Herabsetzung, Verächtlich-machen, Sarkasmus, Beleidigungen, „Fertigmachen“)^[44]

Dan Olweus geht von einem sehr breiten Gewaltbegriff aus: „Ein Schüler oder eine Schülerin ist Gewalt ausgesetzt oder wird gemobbt, wenn er oder sie wiederholt und über längere Zeit den negativen Handlungen eines oder mehrerer Schüler oder Schülerinnen ausgesetzt ist. (Olewus 1986,1991) Die Bedeutung des Ausdrucks „negative Handlung“ muss ebenfalls weiter spezifiziert werden. Eine negative Handlung liegt vor, wenn jemand absichtlich einem anderen Verletzungen oder Unannehmlichkeiten zufügt - im Grunde genommen das, was die Definition von aggressivem Verhalten (Olweus, 1973b) umfasst. Negative Handlungen können mit Worten (verbal) begangen werden, zum Beispiel durch Drohen, Spotten, Hänseln und Beschimpfen. Eine negative Handlung besteht auch, wenn jemand einen anderen durch Körperkontakt schlägt, tritt, stößt, kneift oder festhält. Es ist auch möglich, eine negative Handlung ohne den Gebrauch von Worten oder Körperkontakt zu begehen, zum Beispiel durch Fratzenschneiden oder schmutzige Gesten oder indem man jemanden von einer Gruppe ausschließt oder sich weigert, den Wünschen eines anderen entgegenzukommen. Selbst wenn ein einziges Tatbestandsmerkmal bei ernsthaftem Mobben unter bestimmten Umständen als Gewalttätigkeit betrachtet werden kann, betont die oben genannte Definition für das Vorliegen einer negativen Handlung den Aspekt, daß sie „wiederholt und über eine längere Zeit“ ausgeübt wird. Die Absicht dabei ist, gelegentliche, nicht ernsthafte negative Handlungen auszuschließen, die einmal gegen das eine Schulkind und einmal gegen ein anderes bei verschiedenen Gelegenheiten ausgeübt werden. Gewalt kann durch einzelne verübt werden - den Gewalttäter oder die Gewalttäterin – oder durch eine Gruppe. Das Ziel der Gewalttätigkeit kann ebenfalls ein einzelner sein – das Opfer – oder eine Gruppe. Im Zusammenhang mit der Gewalt in der Schule ist das Ziel gewöhnlich ein einzelnes Schulkind. (…) Wenn der Begriff Gewalt verwendet wird, muss ein Ungleichgewicht der Kräfte vorliegen (ein asymmetrisches Kräfteverhältnis): Der Schüler oder die Schülerin, der oder die der negativen Handlung ausgesetzt ist, hat Mühe, sich selbst zu verteidigen, und ist in irgendeiner Weise hilflos gegenüber dem Schüler oder der Schülerin oder den Schüler oder Schülerinnen, die ihn drangsalieren. Es ist nützlich zwischen unmittelbarer Gewalt – mit verhältnismäßig offenen Angriffen gegen das Opfer – und mittelbarer Gewalt in Form gesellschaftlicher Ausgrenzung und absichtlichem Ausschluß zu unterscheiden. Es ist wichtig, auch auf die zweite, weniger sichtbare Form der Gewalt zu achten.“^[45]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Potentiale der Gewalt in der Schule^[46]

Die Vielzahl der Gewaltpotentiale und Risikogruppen verdeutlicht, welcher extrem hohen Belastung die Schule ausgesetzt ist. Ein Teil des Gewaltpotentials einer Schule setzt sich insbesondere aus der Interaktions- und Kommunikationskultur einer Schule zusammen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Multikausales Erklärungsmodell für Gewalt an Schulen - Mehrebenenanalyse^[47]

Die Konzentration auf personale Gewalt führt zur Vernachlässigung des Zusammenhangs zwischen struktureller und personaler Gewalt und übersieht weitaus häufiger gezeigte Formen von Aggression im Schulalltag, z.B. relationale Aggression (Beziehungsaggression). Kinder und Jungendliche trennen oftmals selbst zwischen „Spaß-Prügeleien“ und bedrohlichen, ernsthaften Situationen und aggressiven Auseinandersetzungen, in denen Interventionen und Hilfe notwendig sind. „Schulgewalt“ wird häufig auch als „Jungengewalt“ eingeordnet. In 87% der Fälle sind die Täter männlich, in 81% der Fälle sind auch die Opfer männlich. Dies bedeutet keineswegs, dass alle Jungen durch Gewalthandlungen an der Schule auffällig werden und Mädchen gänzlich unbeteiligt sind, wenn es um die Ausübung von Gewalt und das Äußern von Aggressionen geht. Notwendig ist der Blick auf die Differenzen zwischen und innerhalb der Geschlechtergruppen.

Es lassen sich viele psychosoziale Funktionen von Gewalt feststellen. Es gibt Fälle von Gewaltausübungen, die verstehbar sind, und welche, denen wir wenig entgegensetzen können. Damit ist nicht gemeint, dass Rücksichtnahme, Empathie, gegenseitige Anerkennung und Toleranz sowie Regeln des Miteinanders nicht vermittelt werden sollten und bei diesem Verhalten weggeschaut wird. Es gibt nicht die Hauptursache für „problematische Schülerverhalten“, sondern wir haben es mit einem komplexen Wirkgefüge zutun. Daher kann es auch nicht die eine spezifische Maßnahme geben, sondern nur vielfältige und je spezifisch ausgearbeitete Programme.

5.1. Täter-Opfer-Typologien im schulischen Kontext

Ein schlechtes Familienklima, aggressives Lehrerverhalten, Geschlecht, Schulform oder Leistungskonflikte mit Eltern können sowohl den Täter- als auch den Opferstatus begünstigen. Besonders bei der Verarbeitung von Problemen und Konflikten zeigen sich deutliche geschlechtsspezifische Unterschiede: Mädchen reagieren auf Belastungen häufig mit nach innen gerichteten Aggressionen bis hin zu psychosomatischen Beschwerden und Depressionen, während Jungen ihre Belastungen im Durchschnitt stärker nach außen tragen und sich ihrer Umwelt gegenüber aggressiv verhalten. Manche Jugendliche sind nicht immer ganz unschuldig an ihrem „Opfer-Status“, da sie häufig durch ihr Verhalten Aggressionen auf sich ziehen.

Da die Opfer- und Täterrollen oft ineinander übergehen, ist eine klare Trennung zwischen Täter und Opfer somit nur schwer möglich. Das gestrige Opfer kann heute als Täter auftreten, morgen aber wieder zum Opfer werden. Es findet ein sog. Rollentausch statt. Opfer-Sein bedeutet nicht immer das Gegenteil vom Täter-Sein, sondern lässt sich oftmals als dessen Begleiterscheinung des anderen identifizieren. Dies bedeutet, dass in vielen Auseinandersetzungen keine eindeutigen Täter und Opfer erkennbar bzw. die Beteiligten Täter und Opfer zugleich sind und Streitigkeiten unentschieden beendet bzw. weitergeführt werden.

Im Folgenden soll versucht werden, eine klare Abgrenzung zwischen Tätern und Opfern sowie eine spezifische Charakterisierung der beiden Typologien zu erzielen.

5.1.1. Was charakterisiert einen typischen Gewalttäter?

Das Wort Täter wird als Bezeichnungen für Personen verwendet, die mit Absicht andere Personen gegen ihren Willen durch Anwendung oder Androhung physischer, psychischer, verbaler oder gegenständlicher Gewalt schädigen oder verletzen bzw. Sachen beschädigen oder zerstören. Als Gewalttäter werden Schüler bezeichnet, die Gewalt gegenüber anderen Personen – Schüler und Lehrer – und gegenüber Dingen ausüben.^[48]

Die wesentlichen Merkmale eines typischen Gewalttäters werden von D. Olweus als „Kombination eines aggressiven Reaktionsmusters und körperlicher Stärke“^[49] bezeichnet. Gewalttäter haben eine positive Einstellung zur Gewalt und der Anwendung gewaltsamer Mittel gegen Personen. Zudem zeigen sie wenig Mitgefühl gegenüber ihren Opfern und zeichnen sich oft aus durch eine positive Meinung über sich selbst, Impulsivität und einem starken Bedürfnis anderen gegenüber Macht auszuüben.

Aggression und Gewalt in der Schule ist häufig ein Jungenproblem, denn Jungen sind im Allgemeinen körperlich stärker als z.B. Mädchen. Gewalthandlungen bei Jungen sind oftmals Versuche, durch Aggressionen und Gewalt Aufmerksamkeit und Anerkennung zu gewinnen, die sie auf anderem Wege nicht erreicht haben. In der Grundschule äußert sich die Gewalt häufig im „Rock hochziehen“ bei Mädchen.

In Bezugnahme auf Krumm (1993)^[50] lässt sich ein differenziertes Täterprofil erstellen:

1. Merkmale der Persönlichkeit

- positivere Einstellung zur Gewalt und zur Anwendung von Gewaltmitteln als andere Schüler
- Impulsivität
- Temperament (aktiv, hitzköpfig, leicht zu verärgern, niedrige Frustrationstoleranz)
- starkes Bedürfnis, über andere Macht auszuüben, andere zu beherrschen und zu unterdrücken
- wenig Mitgefühl mit Gewaltopfern („Die haben´s doch nicht anders verdient.“)
- positive Meinung von sich selbst, kein geringes Selbstwertgefühl, glaubt an seine Stärke
- durchschnittliche oder geringere Ängstlichkeit und Unsicherheit als andere
- abgeschwächtes Verantwortungsgefühl
- hat ein (positiv eingeschätztes) Vorbild hinsichtlich gewalttätigen Verhaltens

2. Körperliche Merkmale

- Jungen, die gewalttätig sind, sind körperlich stärker als Jungen im allgemeinen und als ihre Opfer im besonderen

3. Merkmale erlebter Erziehung

- Emotionale Grundeinstellung der Eltern (v.a. der ersten Bezugsperson) charakterisiert durch fehlende Wärme und Anteilnahme
- Toleranz und Liberalität in der Erziehung in dem Sinn, daß keine deutlichen und verbindlichen Grenzen bezüglich aggressiver Verhaltensweisen gesetzt werden und Inkonsistenz in der Kontrolle
- Machtbezogene Erziehungsmethoden durch die Eltern mit den Charakteristika körperlicher Züchtigung und heftiger Gefühlsausbrüche

4. Schulische Merkmale

- durchschnittlich oder etwas unterdurchschnittlich beliebt, Beliebtheit nimmt in den oberen Klassen weiter ab und liegt dort deutlich unter dem Durchschnitt
- deutlich beliebter als Opfer
- meist von 2-3 engeren Freunden umgeben, die auch als Helfer oder Ausführer „benutzt“ werden
- in der Grundschulzeit kein Zusammenhang mit Schulleistungen, in den oberen Klassen häufig unterdurchschnittliche Leistungen und negative Einstellung zur Schule und ihren Anforderungen

Die an den untersuchten Grundschulen durchgeführte Schulleiterbefragung hat ergeben, dass ein typischer Gewalttäter durch folgende Eigenschaften charakterisiert werden kann: fehlende Empathie, fehlende Handlungsalternativen, geringes Selbstwertgefühl (Flucht nach vorn), eine niedrige Toleranzschwelle, einen meist vorlauten Umgangston, Brutalität. Die meisten Gewalttäter in der Schule haben bereits Gewalterfahrungen im außerschulischen Bereich gemacht und tragen diese in die Schule hinein.

5.1.1.1. Die Entstehungsbedingungen von Gewalttäterschaft

Untersuchungen haben gezeigt, dass das multidimensionale Beziehungsgeflecht sowie das Zusammenwirken folgender Bedingungsbereiche charakteristische Entstehungsmuster gewaltbereiten Verhaltens bei Schülern manifestieren.

- „Familiensituation mit beispielsweise den Merkmalen: Verhältnis zur Mutter/ den Vater, Geschwisterverhältnis, Familienatmosphäre, Erziehungsbemühungen, Aufgaben im Haushalt, Tätigkeit der Mutter/ des Vaters…
- Schulische Situation mit beispielsweise den Merkmalen: Schulleistung, Einstellung zur Schule, Schulbummelei, Verhältnis zu Lehrern, Wünsche an Lehrer, Klassenwiederholung(en) …
- Personenmerkmale mit beispielsweise den Merkmalen: körperliche Charakteristika, Charakter/ Selbstbild, Berufswunsch/ Zukunftsplan, Einstellungen zu gesellschaftlichen Veränderungen und Verhältnissen …
- Soziale Integration mit beispielsweise den Merkmalen: Zugehörigkeit zu Freizeitgruppen, engster sozialer Kontakt zu …, Verhältnis zu Mitschülern, Freizeit, soziale Vorbilder/ Modelle …“^[51]

5.1.1.2. Lehrer und Erzieher als Täter?

Bis weit ins 20. Jahrhundert hinein gehörte der Stock zur Grundausrüstung eines jeden Lehrers. Auch Lehreräußerungen wie „Hat deine Mutter einen Freund bei der Post?“ oder „Du Holzkopf“ gehörten zum damaligen Jargon. Kinder wurden zur damaligen Zeit eher als „Feinde“ und nicht als „Freunde“ gesehen. Der Pädagoge Ch. Salzmann hat 1780 eine der bedeutendsten Schriften das „Krebsbüchlein“ mit ironischem Untertitel „Anweisung zu einer zwar nicht vernünftigen aber doch modischen Erziehung“ herausgebracht. Sie dient als Anleitung, um sich bei Schülern verhasst zu machen, ihre Menschenliebe zu ersticken, sie zu Grausamkeit und Rachsucht zu erziehen.^[52]

Die gegenwärtige Situation wird zwiespältig beurteilt: „Die Mehrheit der Lehrerschaft weiß um ihre Verantwortung (…). Von ihnen wird auch aggressives Lehrerverhalten nicht praktiziert, sondern im Gegenteil, es wird verurteilt. Andere Lehrer handeln mitunter unbewusst aggressiv, ohne die Tragweite ihres Verhaltens einzuschätzen, und andere können aufgrund mangelnder sozialer und fachlicher Kompetenzen nicht anders handeln.“^[53] Lehrerreaktionen wie schimpfen, schreien, fertigmachen, blamieren, abstufen in niedrigere Leistungsgruppen, auswendig lernen lassen, diskutieren usw. können aggressionsauslösend wirken oder die Lehreraggressionen widerspiegeln.

Das Verhalten von Lehrern wird oftmals durch aggressive Schülerreaktionen mitbedingt und ist abhängig von der eigenen Unsicherheit, dem Interesse einer als notwendig erachteten Selbstverteidigung oder der bewussten Intention.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Aggressives Schülerverhalten mitbedingende Lehrerreaktionen^[54]

Da (auch) Lehrer, wie andere Menschen auch, sich schlechte Verhaltensweisen angewöhnen, ist es besonders wichtig diese durch Selbsterfahrung und -überprüfung neu zu bedenken.

Vorschläge einiger Autoren an Lehrer, Erzieher und Sozialpädagogen:

- „Bilden Sie Lehrergruppen u.ä. zur Förderung des sozialen Milieus Ihrer Schule (Olweus 1996, S. 79ff)
- Fragen Sie die Kinder/ Jugendlichen, was sie als gewalttätig/ aggressiv in der Schule, in Jugendheimen empfinden! Führen Sie ein empathisches Gespräch mit ihnen. (…)
- Lassen Sie sie persönliche Erfahrungen mit Gewalt aufschreiben.“^[55]

Kataloge von allgemeinen Verhaltensregeln sind aufgrund der sehr unterschiedlichen Arten, Schweregraden und Fällen bzw. Situationen von Gewaltereignissen, wie in anderen Erziehungssituationen auch, nur begrenzt hilfreich. Die Handlungsstrategien müssen der Art und Qualität der schulischen und außerschulischen Gewaltsituation angepasst werden. Um Kinder und Jugendliche zum Umgang mit Gewalt bzw. Gewalttätern zu befähigen, ist es notwendig über die eigene Einstellung und den Umgang mit Gewalt nachzudenken.

5.1.2. Was charakterisiert ein typisches Gewaltopfer?

Jungen sind nicht nur häufiger Täter als Mädchen, sondern auch häufiger Opfer. Doch was ist ein Opfer? „Unter Opfer wird (…) der Personenkreis verstanden, der unfreiwillig, mehr oder weniger bewußt körperlich beziehungsweise verbal, verdeckt oder offen angegriffen wird, um geschädigt zu werden. Opfer sind im schulischen Kontext gesehen, oftmals Schwächere bezüglich geistiger bzw. körperlicher Merkmale, Sprache, Alter oder Besitz, haben erhöhte Hilfsbedürftigkeit oder Provokanz, andere Nationalität, .. kurz, biologische oder kulturelle Eigenheiten.“^[56]

Sie erleben als Folge von Überhütung im Elternhaus, durch fremdverschuldete Unfälle, Tod, Trennung der Angehörigen oder Krankheit psychisch, körperlich bzw. materiell Einschränkungen. Ein Außenseiter-Status, ein schlechtes Klassen-/ Schulklima, Leistungsangst, ein niedriges Alter und ein negatives Selbstwertgefühl^[57] begünstigen zudem den Opfer-Status. Da sie meist weniger auffällig sind als Täter und den Unterricht deutlich weniger stören, werden sie oftmals nicht bemerkt. Viele Schüler werden immer wieder angegriffen, ohne Gegenwehr zu leisten und werden dadurch schnell zum Opfer. „Diese Schüler sind zwar wütend und traurig, wirken aber gleichzeitig hilflos und entwickeln eine Opferkarriere.“^[58]

Opfer zeichnen sich durch bestimmte Persönlichkeitsmerkmale aus:

- „Körperlich schwächer als die Artgenossen (besonders bei Jungen).
- Schlechte Körperbeherrschung, untüchtig bei Spielen und Sport (besonders bei Jungen); werden bei Mannschaftsspielen als letzte ausgewählt.
- Sind vorsichtig, empfindsam, still, passiv, brechen leicht in Tränen aus.
- Negatives Selbstwertgefühl, zuweilen Leistungseinbruch.
- Sie haben Mühe, sich in einer Gruppe von Gleichaltrigen durchzusetzen, sind oft allein und von der Gruppe ausgeschlossen.
- Sie haben ein geringes Zugehörigkeitsgefühl zur Schule.
- Sie suchen weniger persönlichen Kontakt zum Lehrer, halten sich aber in Pausen in der Nähe von Lehrern oder Erwachsenen auf.“^[59]

Zudem lassen sich zwei Typen von Opfern unterscheiden:

- Schüler, die zufällig ausgewählt oder angegriffen werden (z.B. unfreiwillig in eine Schlägerei geraten)
- Schüler, die immer wieder zielgerichtet angegriffen werden (Schulweg, Pausenhof, Freizeit)

Dan Olweus unterscheidet passive und provokative Opfer. Passive Opfer zeichnen sich durch eine unsichere bis ängstliche Art aus, sind motorisch und physisch schwach, besitzen ein sehr geringes Selbstvertrauen und häufig keinen bzw. einen sehr kleinen Freundeskreis. Provokative Opfer hingegen zeichnen sich durch eine schnelle Erregbarkeit aus und durch die Unfähigkeit sich sozialen Rollen anzupassen. Fachliche Inkompetenzen, ungepflegte oder besonders teure Bekleidung oder Ausrüstung machen gewalttätige Angriffe wahrscheinlicher.^[60]

Jeder Schüler kann zum Opfer werden. In einigen Fällen sind gerade die Täter Opfer von Gewalt. Die eigenen erlebten Aggressionen werden, als Art Bewältigungsprozess, an (willkürlich) gewählten jüngeren bzw. noch schwächeren Schülern ausgelassen und abreagiert.

5.2. Erscheinungsformen der Gewalt an (Grund-)Schulen

„Schule ist eine gesellschaftliche Institution, in der aus mehreren Gründen strukturelle Spannungen bestehen, die gewalttätig eskalieren können.“^[61] Bereits im Grundschulalter lässt sich bei Kindern Gewalt in psychischer und physischer Form (Nötigung, Ausübung von Zwängen etc.) beobachten. Zwar lässt sich diese Art der Gewaltausübung nicht mit der von Erwachsenen vergleichen, dennoch ist sie nicht zu unterschätzen. Gewalt und Gewalttätigkeit in der Schule wird von vielen Menschen unterschiedlich definiert. Schwind et al. betrachten dies in vier Formen: „(1) Streitigkeiten zwischen Schülern (mit Schadensfolgen) und entsprechende individuelle Angriffe von Schülern auf Schüler; (2) Beschädigung und Zerstörung von Schulgebäuden, Einrichtungen und anderen Gegenständen durch Schüler; insbesondere in Form vandalistischer Handlungen; (3) Angriffe von Schülern auf Lehrer und andere Erziehungspersonen; (4) Angriffe von Lehrern und anderen Erziehungspersonen auf Schüler, vordringlich jedoch gewaltbetonte Erziehungsversuche und Einzeleingriffe bei Fehlverhalten von Schülern. Daneben sollte im weiteren Zusammenhang freilich die Gewalttätigkeit auf dem Schulweg (im Bus oder Zug) nicht übersehen werden.“^[62]

Gewalttaten lassen sich in der Schule an unterschiedlichen Orten verschieden stark beobachten. Dabei ist der Pausen- oder Schulhof der häufigste Tatort, gefolgt vom Schulweg (besonders der Heimweg). Oftmals sind die Lehrkräfte über das tatsächliche Ausmaß an Aggressivität und Gewalt an ihrer Schule nicht vollständig informiert. Aggressionen bzw. Gewalt ereignen sich häufig an unübersichtlichen und schlecht einsehbaren Orten.

Gewalttaten in der Grundschule beziehen sich hauptsächlich auf Rang- und Revierkämpfe, soziale Geltungswünsche kleinerer Kinder, Entzug von Zuwendung und Vertrauen, Ausnutzung, Hänselungen, körperliche Gewalt (Tritte, Schläge, Stiche). Auslöser hierfür sind häufig Langeweile oder Gelegenheitsgenuss, aber auch mangelnde Konfliktlösefähigkeit, Überforderung der Schüler oder soziale Missverständnisse können zu gewalttätigem Verhalten führen. „Gewalt ist immer eine Antwort auf missglückende Beziehungen.“^[63]

Die Risikofaktoren für gewalttätiges Verhalten an Schulen sind u.a. ungünstige Familienverhältnisse, Integration in eine delinquente Subkultur (z.B. peer-groups), Entfremdung und Distanz zu schulischen Werten und Normen sowie schulisches Leistungsversagen. Die Schule kann nicht alle Risikofaktoren wirksam korrigieren. Besonders im Bereich der Familie sind solche Korrekturen nicht bzw. nur teilweise unter erschwerten Bedingungen möglich. Besonders die Qualität der Lehrer-Schüler-Beziehungen (Gerechtigkeit, Konsistenz bei der Leistungsbeurteilung, soziale Bewertung der Schüler) spielen bei der Eskalation bzw. Minderung von aggressivem und gewalttätigem Handeln eine entscheidende Rolle. Ein positives Lehrer-Schüler-Verhältnis reduziert Aggressivität und Gewaltbereitschaft auf Seiten der Schüler und Lehrer.

Untersuchungen zu Folge sind Jungen sowohl in der Opfer- als auch in der Täterrolle überrepräsentiert. Jungen greifen bei Gewaltanwendungen häufig zu physischen Mitteln, wohingegen sich Mädchen eher raffinierteren und verdeckteren Schikanen, wie z.B. üble Nachrede oder die Verbreitung von Gerüchten bedienen. Aber auch Jungen schikanieren häufig mit nichtphysischen Mitteln (Worten, Gesten usw.).

5.2.1. Vandalismus

Als Vandalismus wird Gewalt gegen Sachen bezeichnet. Klockhaus und Habermann-Morbey (1986) haben eine Studie zum vandalistischen Verhalten durchgeführt und dies in fünf Verhaltenskategorien eingeordnet:

- unerlaubtes Beschriften, Bemalen, Besprühen;
- absichtliche Verschmutzungen (geringfügige vandalistische Verhaltensweise);
- absichtliches leichtes Beschädigen;
- absichtliches Kaputtmachen;
- Wegnehmen, Abmontieren (schwerwiegendes vandalistisches Verhalten)^[64]

Vandalismus in Form von Wandbeschriftungen besteht vorwiegend aus Schimpfwörtern, Hetzparolen gegen Lehrer, Ausländer und Andersdenkende.

Da als Ziel praktisch jedes Einrichtungsobjekt in Frage kommt, vorrangig Tische, Fenster, Stühle, Türen, Wände, Toiletten, Bücher, elektrische Geräte, kann der Bereich des Vandalismus nicht eingeschränkt werden. Allerdings lässt sich eine Häufung im Bereich von „fremdem“ Eigentum, in diesem Fall Schuleigentum feststellen. Eigentum von Mitschülern wird nur in geringem Maße in Mitleidenschaft gezogen.

5.2.1.1. Ursachen für Vandalismus

Nach Bach et al.^[65] steigt das vandalistische Verhalten im Kindesalter mit zunehmendem Alter an. Allerdings gehen Rose und Scheuringer (1989, 144)^[66] davon aus, dass Vandalismus unabhängig von der Schulart und dem Alter ist. Bei männlichen Jugendlichen lassen sich im Gegensatz zu weiblichen wesentlich häufiger sämtliche Formen des Vandalismus feststellen. Der Grund hierfür liegt in der geschlechterspezifischen Sozialisation. Aber auch Persönlichkeitsmerkmale (geringe Gewissenhaftigkeit, eher negative Stimmungslage, erhöhter Stimulationsbedarf, erhöhte Aggressivität und Extraversion zeigen signifikante Verknüpfungen mit erhöhtem Vandalismus. Oftmals sind taktische und/oder ideologische Motive, Rachemotive, Bereicherungsmotive, böswillige Zerstörungsabsichten usw. die Hauptbeweggründe für diese Verhaltensform. Aber auch durch Langeweile, reduzierte Leistungsbereitschaft, negative Einstellungen der Schüler gegenüber Lehrer, Unterricht und Schule geprägtes Schule-Schüler-Verhältnis bedingt vandalistisches Verhalten. Ähnlich wie Ungepflegtheiten von Schulen, besonders Vorbeschädigungen, wirken auch monotone und massive Schulgebäude sowie unwohnliche, enge und unübersichtliche Klassenräume, Schulgebäude und -gelände einen massiven Anreiz aus. „Vandalismus spiegelt z.T. die Wertvorstellungen der Erwachsenenwelt: In einer Wegwerfgesellschaft ist es schwer, von Kindern und Jugendlichen einen pfleglichen Umgang mit Sachwerten zu erreichen.“^[67]

In Grundschulen lässt sich Vandalismus im Gegensatz zu Sonder-, Haupt- und Realschulen nur im geringen Maße feststellen.

5.2.2. Gewalt zwischen Schülern

Nach Bach et al.^[68] lassen sich physische Aggressionen besonders in Stadt- und Stadtrandschulen relativ gehäuft finden. Anders als an Realschulen und Gymnasien sind an Grundschulen keine bzw. kaum Möglichkeiten gegeben, störende Schüler abzuschieben. Auch große und enge Klassen ohne wohnlichen Charakter sind ausschlaggebend für Aggressionen und Gewalt unter Schülern.

5.2.2.1. Körperliche Gewalt unter Schülern

Obwohl Kinder im Grundschulalter körperlich noch nicht ausgewachsen und ihre Kräfte noch nicht voll entwickelt sind, sind sie in der Lage körperliche Gewalt auszuüben. Es lassen sich hinsichtlich der Körperverletzung zwei Arten unterscheiden: „1) Körperverletzung mit Zuhilfenahme der Gliedmaßen und 2) Körperverletzung unter Zuhilfenahme von Waffen (z.B. Schlagstöcke oder Messer).“^[69] Der zweite Aspekt körperlicher Gewalt ist an Grundschulen nur mäßig ausgeprägt, wohingegen der erste Aspekt verhältnismäßig häufig auftritt, wobei Unterschiede im Grad der Körperverletzung bestehen. Sexuelle Übergriffe gegen Mädchen, wie z.B. Rock hochziehen, unsittliche Berührungen (Begrapschen) wird ebenfalls dem Bereich der Körperverletzung zugeordnet.

Körperliche Auseinandersetzungen zwischen Schülern stellt die zweithäufigste Gewaltart in deutschen Schulen dar. Untersuchungen vom Bundesverband für Unfallversicherungsträger der öffentlichen Hand (1993) zeigen, dass etwa ein Viertel aller Schülerunfälle auf tätliche Angriffe zurückzuführen sind. Dabei reichen die Verletzungen von harmlosen Schürf- und Schnittwunden bis hin zu ambulanten bzw. stationären Behandlungen. Den Untersuchungen zufolge müssen jährlich 1,2% der gesamten Schülerschaft aufgrund körperlicher Angriffe von Mitschülern zu einem Arzt oder ins Krankenhaus eingeliefert werden. Jeder zehnte Schüler in Deutschland musste während seiner gesamten Schulezeit mindestens einmal einen Arzt oder ein Krankenhaus aufsuchen, weil seine Mitschüler ihn derart verletzten. „Ein Drittel dieser Schüler erleiden in der Schule Gehirnerschütterungen bzw. Oberflächenverletzungen, ein Viertel Quetschungen, aber auch Zerrungen und Verrenkungen, etwa 10% Frakturen (Arm- und Beinbrüche u.a.m.) und 2% Zahnverletzungen.“^[70]

5.2.2.2. Verbale Gewalt unter Schülern

Verbale Gewalt hat, nach Auffassung unterschiedlicher Autoren, in den letzten Jahren zugenommen. Sie gehört nach Fuchs u.a. (1996)^[71] heute zu den besonders häufigen Gewalthandlungen. Hierbei herrsche ein rauerer und aggressiverer Umgangston in der sprachlichen Kommunikation unter Schülern, aber auch teilweise gegen Lehrer. Die nach Untersuchungen am häufigsten auftretenden verbalen Erscheinungsformen von Gewalt sind Beschimpfen, Auslachen, Spotten, Hänseln und Beleidigen. Oftmals wird die Wirksamkeit verbaler Gewalt durch Anwendung nonverbaler Erscheinungsformen, wie z.B. gemeine Gesten verstärkt. „Die Schimpfworte kommen dabei häufig aus der Fäkalsprache und aus dem sexuellen Bereich: „Arschloch“, „Fotze“ und „Hure“ sind oft schon „übliche“ Ausdrücke, die auf jedem Schulhof fallen und bereits von Erstklässlern zu hören sind. Die Ausdrücke sollen Stärke und Überlegenheit demonstrieren, sind jedoch eine Art Protzerei, die auf Überkompensation und Unterlegenheitsgefühle hinweisen.“^[72] Verbale Aggressionen eskalieren, nach Befragung von Lehrkräften, besonders bei Mädchen. Es ist zudem erschreckend, dass diese Form der Gewaltanwendung unter Schülern in den letzten Jahren erschreckend zugenommen hat.

5.2.2.3. Weitere Formen der Gewalt unter Schülern

Knapp 30% der elf Millionen Schüler sind schon einmal bewaffnet in die Schule gekommen. „Als die am häufigsten mitgeführte Waffe erweist sich (…) das Messer (…). An zweiter Stelle wurde (…) Tränengas genannt, gefolgt von der Gaspistole, dem Schlagring, der Pistole, dem Wurfstern und dem Schlagstock (Schwind u.a. 1995, S.162)“^[73] Aber auch Raub und Erpressung (von Geld, Kleidung, Handy usw.) sowie der sexuelle Missbrauch von Mädchen sind an deutschen Schulen feststellbar. Dabei werden diese Taten überwiegend von männlichen Tätern ausgeübt.

5.2.2.4. Ursachen für Gewalt zwischen Schülern

Die Hauptursache liegt in der Herkunftsfamilie und dem dort praktizierten (z.T. aggressiven und restriktiven) Erziehungsstil. Aber auch die Schule trägt im nicht zu unterschätzenden Maße zur Entstehung und Entwicklung gewalttätigen Handelns bei. „Manche Lehrer verhalten sich nicht souverän gegenüber Aggressionen. Aggressive Kinder erhalten viel mehr Lehrerzuwendung als Kontrollkinder (…), die Zuwendungen sind relativ oft positiv und damit fehlerhaft.“^[74] Kinder erzwingen sich oftmals mit Hilfe aggressiven und gewalttätigen Handlungsweisen Aufmerksamkeit und Zeit. Lehrer handeln in diesen Situationen kaum sozial-integrativ, sondern so, wie es kurzzeitige Erfolge bringt.

Auf die genauen Ursachen für aggressives Verhalten in der Schule werde ich im weiteren Verlauf ausführlicher eingehen.

5.2.3. Gewalt gegen Lehrer

Die Gewalt gegen Lehrer in der Grundschule konzentriert sich vorrangig auf verbale Erscheinungsformen. Körperliche Gewalt spielt hier in der Regel eine untergeordnete Rolle und lässt sich hauptsächlich an weiterführenden Schulen finden. Aufgrund der fehlenden relevanten Forschungsberichte zu diesem Bereich, wird er in dieser Arbeit nicht weiter vertieft.

5.2.4. Gewalt von Lehrern gegen Schüler

Nach der Abschaffung der Prügelstrafe sind körperliche Züchtigungen von Lehrern gegenüber Schülern nur noch eine Seltenheit. Dennoch zeigt sich, dass Lehrer oftmals kein absolut gewaltfreies Verhältnis zu ihren Schülern haben. Wenn sich Lehrer an Schülern „vergreifen“, dann häufig in Form von psychischer Gewalt. Als Beispiele für Gewalthandlungen gegenüber Schülern wurden sowohl Handgreiflichkeiten, Ohrfeigen, Werfen von Gegenständen als auch Beschimpfungen und Beleidigungen genannt. Aber auch abwertende und ablehnende Bemerkungen wie z.B. „Du schaffst das eh nicht! Du bist einfach zu doof dafür!“ sind ein weiteres typisches Beispiel. Worte können schlimmer verletzten als Fäuste. Besonders bei sensiblen und wenig selbstbewussten Kindern können auf diese Weise bleibende Schäden hinterlassen werden, die nur mit großer Sorgfalt wieder zu korrigieren sind. Erniedrigende Bemerkungen von Lehrern werden von Schülern häufig als „schlimmer“ erlebt, d.h. sie haben eine stärkere Wirkung, als aggressive Angriffe von Mitschülern.

6. Gewalt in der Schule – importiert oder selbst produziert?

Die Ursachen für gewalttätiges Handeln gegen Sachen oder Personen in der Schule sind nicht nur schulspezifisch bedingt. Das Schülerverhalten wird durch die Gesellschaft und das dort herrschende Klima beeinflusst. Gewalt und aggressives Verhalten in Schule kann durch sozialisatorische Einflüsse ausgelöst werden. Um das Gewaltphänomen an Schulen adäquat beurteilen zu können, müssen zunächst die gewaltbegünstigenden bzw. -hemmenden Bedingungen der sozialen Umwelt genau bestimmt werden, d.h. mit Hilfe einer sozial-ökologischen Betrachtungsweise werden die Lebenswelten der Schülerinnen und Schüler auf diese Bedingungen hin analysiert. Außerschulische Sozialisationsprozesse, wie z.B. mangelnde berufliche Zukunftschancen, familiäre Erziehungsprobleme, schädliche Medieneinflüsse oder gewaltbilligende Werte in Jugendcliquen, spielen bei der sozial-ökologischen Untersuchung eine wichtige und entscheidende Rolle. Schule kann demnach als Ort „importierter Gewalt“ gesehen werden, die ihre Ursachen an individuellen, familiären und gesellschaftlichen Faktoren hat:

- Mangel an psychischen und sozialen Ressourcen
- Emotions- und Beziehungsdefizite
- Gewaltakzeptanz des Umfeldes
- hoher Erfolg von Gewalt
- körperliche Brutalität erscheint als selbstverständliche Reaktion
- ungünstige ökologische und ökumenische Lebenslagen und gesellschaftliche Ausgrenzung können zu dem Versuch führen, sich durch Gewalt Entlastung und einen Ausgleich zu schaffen.
- Gewalt kann eine „Eindeutigkeit“ herstellen, in einer unübersichtlichen und widersprüchlich gewordenen sozialen und kulturellen Umwelt
- Gewalt als Mittel der Selbstwertsteigerung und -demonstration, um sich besser, attraktiver, weniger ohnmächtig, geliebter und lebendiger zu fühlen

Die Schule kann aber auch selbst als „Produzent von Gewalt“ an der Produktion aggressiver Einstellungs- und Verhaltensformen maßgeblich beteiligt sein. Gewalt und aggressives Verhalten kann auf der Grundlage schulischer Interaktionsprozesse wachsen:

- schwaches Sozialklima
- schlechte Lernkultur
- unfreundliche Schulraumqualität
- hoher Leistungsdruck
- geringe Schülerorientierung
- Lebensweltbezug der Inhalte fehlt

Aber auch innerschulische Kommunikationsprozesse spielen bei der Entstehung gewaltförmigen Handelns eine entscheidende Rolle.

Die Faktoren, die für die Entstehung von aggressiven und gewaltförmigen Schülerverhalten verantwortlich sein können werden im Folgenden dargestellt. Die Grafik veranschaulicht die verschiedenen Ebenen sowie den Zusammenhang und die wechselseitigen Beziehungen gewaltauslösender Faktoren.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: Faktoren, die die Entstehung und Aufrechterhaltung von aggressivem Schülerverhalten

beeinflussen könnten.^[75]

Angegriffen werden in der Regel körperlich schwache, ängstliche und unbeliebte Mitschüler. Typische Situationen sind Pausen auf dem Schulhof und andere Situationen mit eingeschränkter Beaufsichtigung (z.B. Wege zum und vorm Klassenraum, Warten vor oder in der Klasse). Gewalt wird am ehesten dort ausgeübt, wo das Risiko, dass jemand auf die Tat negativ reagiert, am geringsten ist. Bleiben Gewalttaten also folgenlos, so besteht die Gefahr der Bekräftigung, was zu einer Stabilisierung und Wiederholung der Gewalttat führen kann.

6.1. Gewaltförmiges Verhalten von Schülern im Kontext außerschulischer Sozialisation

Dass Kinder heutzutage kaum noch innerhalb eines relativ stabilen und vertrauten sozialen Kontextes aufwachsen liegt an der zunehmenden gesellschaftliche Pluralisierung und Individualisierung des Lebensalltags. Unter genauer Betrachtung der Werteorientierungen, des Lebensstils sowie der Freizeit- und Konsumorientierung wird schnell deutlich, dass eine sog. Endtraditionalisierung nicht nur Chancen für innovative Lebensformen, sondern auch gleichzeitig Verlust von Zugehörigkeit, Vereinzelung, Ausgrenzung und soziale Separierung mit sich bringt. Diese Tendenzen führen bei Kindern häufig zu Orientierungsproblemen und Eingrenzungen sozialer Erfahrungsmöglichkeiten. Verbunden damit ist häufig der Wunsch nach Gemeinschaft, Konsum und Erlebnissen in Gleichaltrigengruppen, wozu mancherorts auch Gewalthandeln und Normbrüche zum Wertgefüge gehören.

Sozial-ökologischen Untersuchungen zufolge sind „Gewalthandlungen bei Schüler(innen) als (Teil-)Resultat aus subjektiven Verarbeitungen von Wechselbeziehungen zwischen Umweltbedingungen und individuellen Personenmerkmalen zu verstehen.“^[76]

Im Folgenden sollen die Bedingungen außerschulischer Sozialisation - Familiensituation und elterliche Erziehung, die Gruppe der Gleichaltrigen, geschlechterspezifische Unterschiede, Medienkonsum – genauer betrachtet werden.

6.1.1. Familiensituation und elterliche Erziehung

Heutzutage unterliegt die soziale Familienkonstellation und Familienform einer stetigen Veränderung. Immer mehr Familien haben eine kleine Kinderzahl – mehrheitlich ein Kind pro Familie – und beide Elternteile sind erwerbstätig. Dies schränkt Kindern nicht nur in ihren sozialen Kontaktmöglichkeiten innerhalb des Familienbereiches ein, sondern erfordert zusätzlich neue Formen der außerfamiliären Kinderbetreuung und Kindererziehung, an der es in Deutschland momentan drastisch mangelt. Zudem besteht vermehrt der Trend zur Kleinstfamilie, d.h. zur Ein-Eltern-Familie. Die „Labilisierung der Familienbeziehungen“^[77] erschwert ein Aufwachsen der Kinder im relativ stabilen Kontext und die dadurch bedingte Orientierung. „Die ‚postmoderne Restfamilie’ (Hensel 1993, S. 169) nimmt ihre soziale und humanisierende Funktion nur noch in abgeschwächter Form wahr und ist immer weniger in der Lage, den grundlegenden Bedürfnissen ihrer Kinder zu entsprechen.“^[78]

Gestörte Familienverhältnisse, Trennung und Scheidung, Armut und Deprivation sowie ungünstige Wohnverhältnisse und ein restriktiver Erziehungsstil der Eltern lassen sich als Ausgangsfaktoren für Aggression und Gewalt in der Schule identifizieren. Dennoch warnen Korte (1993) und Tillmann (1995, S. 55) davor, „allein von dem Faktum einer … ‚nicht-vollständigen’ Familie auf eine besondere Belastung des Aufwachsens zu schließen.“^[79] Das Erleben einer zerrütteten, durch Gewalt belasteten Ehe, ist für viele Kinder häufig schlimmer als die Trennung der Eltern.

Ihre ersten Gewalterfahrungen machen Kinder in der Regel in der eigenen Familie. Durch Nachahmung (Modelllernen) übernehmen Kinder in den Interaktionen mit ihren Eltern und Geschwistern Verhaltensweisen, die das eigene Verhalten stark beeinflussen. Dabei wirkt sich ein autoritärer und restriktiver Erziehungsstil, der überwiegend durch Strafen und dem Gewähren eines geringen Spielraumes gekennzeichnet ist, negativ auf Kinder aus und stimuliert gleichsam zu Wutanfällen, Widerstand, Trotz, Rebellion, Ungehorsam, Vergeltung, Aggression und Gewalt, aber auch zu Reaktionen wie Flucht, Ausreißen, Schulverweigerung, Meiden des Kontakts mit den Eltern oder aber Anpassung und Unterwerfung.^[80] Kinder lernen auf diese Art und Weise andere Menschen durch den Einsatz von Gewalt gefügig zu machen und reagieren auf Situationen, die das Bestreben nach eigener Persönlichkeit sowie nach Entfaltung originärer, kreativer und individualistischer Maßstäbe einschränken oder verhindern, oftmals mit Verhaltensauffälligkeiten und Aggressivität. Die Erziehungsziele Leistungsfähigkeit, Verantwortungsbewusstsein und Selbständigkeit lassen sich durch einen autoritären Erziehungsstil nicht erreichen.

Fehlen innerhalb einer Familie Vereinbarungen, die das tägliche Miteinander regeln, entfallen für Kinder wichtige Anhaltspunkte für ihre eigene Orientierung. Ein Erziehungsstil, der das Aufstellen klarer Grenzen nicht vorsieht und Regelverletzungen unbeachtet durchgehen lässt, kann aggressives Verhalten bei Kindern verursachen und das spätere demokratische, soziale und normgebundene Zusammenleben mit anderen deutlich erschweren.

Zwischen der Gewalt in der Schule und dem elterlichen Erziehungsstil besteht ein großer Zusammenhang. „Funk (1995 a) und Rojek (1995, S.166f) ermittelten, daß hohe elterliche Kontrolle und aggressive Strenge mit gewaltförmigem Schülerverhalten, vor allem Prügeln und Bedrohen mit Waffen, einhergehen; insbesondere hängt ein solcher restriktiver Erziehungsstil mit Gewaltbilligung und Gewaltbereitschaft zusammen. Währenddessen wirken Zuwendung und emphatische Unterstützung der Eltern dämpfend zumindest auf Vandalismus und psychisch-verbale Gewalthandlungen. Ferner stehen Gewaltorientierungen der Kinder mit einem inkonsistentem Erziehungsklima in Zusammenhang.“^[81]

Pfeiffer/ Wetzels (1997) haben in einer Analyse der „Polizeilichen Kriminalstatistik“ bei der Gruppe der 8- bis 14jährigen im Zeitraum 1984 bis 1996 festgestellt, dass innerfamiliäre Sozialisationserfahrungen maßgeblich zur eigenen Gewaltbereitschaft beitragen. Besonders direkt gegen Kinder gerichtete Gewalt, aber auch die Beobachtung gewaltförmiger Konfliktaustragungen seitens bedeutsamer primärer Betreuungspersonen werden mit Hilfe sozialer Lernprozesse (Modelllernen) erlernt und finden im Alltag der Kinder ihre Anwendung. Im Bezug auf das Sozialverhalten der Kinder in der Schule bedeutet dies, dass ungünstige Familienverhältnisse, soziale Kälte der Erziehungsberechtigten sowie die Berufstätigkeit beider Eltern als Risikofaktoren angesehen werden können. Die hohe Konfliktbelastung in der Familie - hauptsächlich in Familien der unteren sozialen Schichten -, die Familiengröße, das Bildungsniveau der Eltern und die unsicheren Beschäftigungssituation (Arbeitslosigkeit) der Eltern, oftmals verbunden mit einem restriktiven Erziehungsstil, der nicht selten Prügel mit einschließt, schüren die Gewaltbereitschaft der Kinder und Jugendlichen. Demnach besteht ein enger Zusammenhang zwischen familiärer Sozialisation und schulischen Gewalthandlungen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 5: Familienrisikomodell für die Entwicklung von aggressivem Verhalten bei Kindern^[82]

6.1.2. Die Gruppe der Gleichaltrigen

Es wird als eine wichtige Entwicklungsaufgabe von Kindern und Jugendlichen angesehen Freundschaften einzugehen und sich in Gleichaltrigengruppen, sog. peer-groups oder Cliquen zu integrieren. Zum einen trägt dies positiv zum Ablöseprozess von den Eltern bei, unterstützt aber auch den Umgang und die Auseinandersetzung mit formal gleichberechtigten Kommunikationspartnern. „Bereits in der mittleren Kindesphase differenzieren Heranwachsende zunehmend nach der Qualität der Beziehungen und heben Freundschaften, die auf besondere Intensität und ein wechselseitiges Vertrauens- und Unterstützungsverhältnis gründen, von bloßen Bekanntschaften ab (Krappmann 1991, S. 365).“^[83]

In den verschiedenen Formen von Freundschaftsbeziehungen zwischen Gleichaltrigen, besteht für Kinder einerseits die Möglichkeit Probleme zu besprechen, für die Eltern kein Verständnis oder Interesse zeigen und andererseits Rückhalt und das Gefühl der Solidarität zu erleben. Innerhalb der peer-groups gelten eigene Werte- und Normensysteme, die das Zusammenleben sowie die Aktivitäten und Sozialkontakte regeln. Solche Regelsysteme müssen immer im Kontext der kulturellen Prägung und des sozialen Herkunftsmilieus betrachtet werden. „Die Zugehörigkeit zu einer peer-group hat für Heranwachsende erhebliche Bedeutung für Rollenlernen und Identitätsbildung – und zwar sowohl als Abgrenzung gegenüber den Anpassungsforderungen der Erwachsenenkultur einerseits als auch den Leistungs- und Verhaltensanforderungen der Schule andererseits.“^[84] Sie kann als subkulturelles Milieu der Jugendkultur betrachtet werden.

Die Zusammensetzung des Freundeskreises ist altersabhängig. So werden im mittleren Kindesalter eher geschlechtshomogene Gruppierungen und mit Beginn der Jugendphase eher gemischte Freundesgruppen angestrebt. Der Freundeskreis setzt sich vorrangig aus Mitgliedern der Schule oder außerhalb der Schule zusammen und ist jahrgangs- und altersabhängig. Die stabilisierende und sozial integrierende Wirkung der Freundesgruppen kann die Gewaltbereitschaft und das Gewalthandeln von Kindern fördern, vor allem wenn diese abweichende und gewaltbilligende Werte und Normen vertreten. Jedoch muss festgehalten werden, dass nicht die Gruppenzugehörigkeit an sich gewaltfördernd ist, sondern die Zugehörigkeit zu aggressiven und intoleranten Gruppen. Die Gewaltquote von Schülern, die in solche Gruppen integriert sind, ist im Gegensatz zu Schülern, die in Vereinen Mitglieder sind, erhöht. Das in peer-groups vorherrschende Werteklima unterscheidet sich signifikant entsprechend der Geschlechtszugehörigkeit und der Geschlechteranteile in den einzelnen Gruppen, so dass intolerante Wertehaltungen und aggressive Konfliktlösungen sich vermehrt in Jungengruppen finden lassen. Besonders Kinder aus Elternhäusern mit einem restriktiven Erziehungsstil neigen zu gewaltbejahenden Wertehaltungen in Freundesbeziehungen. Auch die Wertehaltungen innerhalb der Freundschaftsbeziehungen erweisen sich als dominierender Risikofaktor. Es besteht demnach ein Zusammenhang zwischen dem gewaltförmigen Verhalten in der Schule und den gewaltbefürwortenden Wertehaltungen innerhalb der Freundesbeziehungen sowie dem restriktiven Erziehungsstil der Eltern.

6.1.3. Geschlechterspezifische Unterschiede

Jungen und Mädchen unterscheiden sich grundlegend in der Art und Weise, wie sie mit Schwierigkeiten, Problemen und Konflikten umgehen und diese bewältigen. Dies lässt sich auf die verschiedenen Temperamente der Geschlechter zurückführen. Zahlreiche Untersuchungen haben ergeben, dass männliche Personen aggressiver sind als weibliche. Jungen agieren ihre Anspannungen und Belastungen hauptsächlich an ihrer Umwelt ab, während Mädchen diese eher defensiv abfangen und ein hohes Maß an Selbstaggression zeigen. Besonders in der Art der Gewaltanwendung bestehen extreme Unterschiede. Während Frauen eher psychische Gewalt (üble Nachrede, verbale Aggressionen) ausüben, greifen Männer eher zur physischen Gewalt (Tritte, Schläge, Stiche). Männliche Gewalt ist zudem etwa zehnmal häufiger zu beobachten als weibliche, wobei dieses Verhalten durch die Anwesenheit von gleichgeschlechtlichen Personen begünstigt wird. Frauen betrachten Gewalt eher unter dem expressiven Gesichtspunkt, wohingegen Männer Gewalt vorrangig als instrumentelles Mittel betrachten. „Die meisten Gewalttaten von männlichen Jugendlichen werden in Gruppen und häufig unter Alkoholeinwirkung verübt. Banden und Cliquenbildungen sind vorwiegend Bestandteil männlichen Verhaltens.“^[85]

Geschlechterunterschiede lassen sich ab dem zweiten Lebensjahr feststellen und erreichen ihren Höhepunkt in der Adoleszenz und verringern sich wieder mit zunehmendem Alter. Mädchen erleben in ihrer Entwicklung, dass sie sich in einer Kultur befinden, in der Werte wie Durchsetzungsfähigkeit, Rationalität, Sach- und Karriereorientierung, Ehrgeiz etc., die an die männliche Geschlechterrolle gebunden sind, höher geschätzt werden als „weibliche“ Fähigkeiten (Beziehungsorientierung, Fürsorge oder Mitgefühl). Auch in der Verarbeitung von Gewalterfahrungen zeigen sich deutliche geschlechtsspezifische Unterschiede. Frauen/ Mädchen neigen öfter dazu die „Schuld“ auf sich zu nehmen, sich selbst verantwortlich zu machen oder sich in den Aggressor einzufühlen und sein Handeln zu verstehen versuchen. Männer hingegen reagieren auf Gewalterfahrungen indem sie diese ausblenden, ignorieren und sich in Phantasien eigener Stärken flüchten. Zudem identifizieren sie sich häufig mit dem Aggressor und übernehmen seine Gewalttätigkeit.

Nach neusten Erkenntnissen sind es oftmals Mädchen, die brutal und hemmungslos auf andere einschlagen. Sie gruppieren sich in Gruppen und schlagen, teils bewaffnet mit Messern, Schlagringen, Schlagstöcken oder sonstigen Gegenständen, zur Lustbefriedigung, Abbau der eigenen Aggressionen oder aus purer Langeweile auf Jungen oder Mädchen ein. Diese erschreckende Entwicklung zeigt, dass die allgemeine Hemmschwelle zur Gewaltanwendung auch bei Mädchen drastisch gesunken ist.

Aber nicht alle Kinder und Jugendlichen reagieren auf Enttäuschungen und Probleme mit Aggressionen. Viele Kinder neigen zu einer nach innen gerichteten Bewältigung, d.h. sie „fressen“ alles in sich hinein und verarbeiten Enttäuschungen körperlich (Kopf-, Bauch- oder Magenschmerzen, Schwindelgefühle, Herzstörungen).^[86] Aber auch eine nach außen gerichtete Bewältigungsform von Problem- und Konfliktsituationen, die als Aggression und Gewalt bezeichnet wird und sich gegen die Umwelt richtet, lässt sich beobachten. Mädchen neigen im Durchschnitt eher zu der nach innen gerichteten Bewältigungsform, während Jungen im Durchschnitt eher versuchen mit der nach außen gerichteten Bewältigungsform Aufmerksamkeit und Anerkennung zu erlangen.

Ein weiterer Unterschied besteht in der Rolle des Gewaltopfers. Hier sind männliche Personen häufiger betroffen als weibliche.

Die Schule bietet den Geschlechtern nicht gleichermaßen die Chance ihre Aggressionen auszuleben. Wenn Jungen spielerisch ihre Kräfte messen, sich körperlich ausagieren und behaupten, um damit Konkurrenzverhalten einzuüben und Rangordnungen festzulegen, gehört dies zur männlichen Geschlechterrolle dazu. Von Mädchen hingegen ist ein solches Verhalten sozial nicht erwünscht. Entsprechend der weiblichen Geschlechterrolle wir von ihnen ein eher sanftes, zurückhaltendes, sozial vermittelndes und passives Verhalten erwartet. Die Reaktionen der Lehrer auf aggressive Jungen unterscheiden sich von denen gegenüber Mädchen. Hintergrund für diese Verhaltensweisen bei Lehrern sind gewisse Geschlechterrollenerwartungen. Jungen wird mit größerer Toleranz und Nachsicht begegnet, während solche Verhaltensweisen bei Mädchen scharf sanktioniert werden.

Geschlechtsspezifische Unterschiede zeigen sich bereits in der Entwicklung von Jungen und Mädchen. So sind z.B. Jungen im Alter von zwei Jahren weniger ängstlich als Mädchen und zeigen zudem in gleichaltrigen Gruppen ihre Vorliebe zu Raufspielen. Diese dienen gleichzeitig dazu Kräfte zu messen, Rangstrukturen festzulegen und den Ernstfall einzuüben.

Die unterschiedlichen Verarbeitungsformen von Problemen und Konflikten werden durch unterschiedliche (geschlechtsspezifische) Erziehungsstile verstärkt. Während bei Mädchen aggressive Verhaltens- und Ausdruckweisen streng unterbunden werden, sind sie bei Jungen erwünscht und symbolisieren ihre Durchsetzungsfähigkeit. Dies bestärkt und unterstützt indirekt ihre Aggressivität, auch wenn nach außen hin Sanktionen folgen.

„Zu einem großen Teil ist es also der ‚Männlichkeitswahn’ in unserer Gesellschaft, der zur größeren Gewaltbereitschaft bei Jungen führt. Das Kämpfen innerhalb und zwischen Gruppen ist bei Jungen ein unverzichtbares Mittel, um Ansehen und Macht zu erlangen. Die Konzentration auf Körperkraft und Muskeln spielt immer noch eine große Rolle.“^[87] Oftmals werden Vorbilder wie „Rambo“ oder „Terminator“ nachgeahmt.

6.1.4. Medienkonsum

Medien, vor allem elektronische, besitzen einen hohen Stellenwert bei Jungendlichen. Ein Großteil ihrer Lebenserfahrungen wird durch Massenmedien vermittelt. Untersuchungen haben ergeben, dass Kinder und Jugendliche häufig mehr Zeit vor dem Fernseher und Videorekorder verbringen als in der Schule.

Da heutzutage eine hohe Sättigungsrate elektronischer Medien (Fernseher, Videogerät, Computer) in deutschen Haushalten erreicht ist, kann von einem uneingeschränkten Zugriff von Kindern und Jugendlichen auf diese Medien ausgegangen werden. Neben der grundsätzlichen Verfügbarkeit spielen der selbstbestimmte Zugang sowie die eigenverantwortliche Nutzung dieser Medien eine zentrale Rolle. Unter Betrachtung des familiären Hintergrunds zeigt sich, dass sich in „einfachen sozialen Schichten (…) entgegen der finanziellen Verhältnisse häufiger Video- und Fernsehgeräte im Besitz der Kinder [finden lassen], und (…) Konflikte um das Konsumverhalten der Schüler stärker mit restriktiven Verboten ‚gelöst’ [werden] als in höheren.“^[88]

Bettina Hurrelmann (Medienforscherin) hat herausgefunden, dass „in verkabelten Haushalten durchschnittlich wesentlich mehr ferngesehen wird als in nicht verkabelten und daß vermehrtes Fernsehen der Kinder unter anderem auch der Entlastung der Erziehungsberechtigten dient.“^[89] Die durchschnittliche Konsumdauer von Fernseh- bzw. Videofilmen beträgt knapp drei Stunden pro Tag. Die Folgen des hohen Fernsehkonsums können sich nachteilig bemerkbar machen: Das extrem lange Sitzen führt nicht nur zu einem Bewegungsstau, schädigt Bänder, Sehnen und Muskeln, sondern hat auch negative Auswirkungen auf den kindlichen Stoffwechsel. Wenn Kinder stundenlang still und bewegungslos vor der „Glotze“ sitzen, sind sie anschließend häufig aufgekratzt, unruhig und nervös. Medien verändern die Verhaltens- und Lebensgewohnheiten von Kindern und Jugendlichen. „Das soziale Miteinander, Kommunikation und gemeinsame Beschäftigungen wie Vorlesen und Basteln werden vom Fernseher verdrängt. Probleme werden nicht mehr ausgesprochen, sondern übergangen. (...) Das Medium Fernseher verhindert schon allein durch seine permanente Gegenwart familiäre Aktivitäten, Gemeinsamkeiten und gegenseitigen Austausch.“^[90] Medien prägen entscheidend das kindliche Weltbild mit Normen, Werten und Rollenbildern, besonders dort, wo eigene Erfahrungen und Erlebnisse fehlen und sich Einstellungen noch nicht gefestigt oder gebildet haben. Für Kinder und Jugendliche ist aufgrund der veränderten Familiensituationen und der fehlenden Vorbilder innerhalb der Familie der Identifikationsbedarf mit medialen Darstellungen besonders hoch. Die Kinder und Jugendlichen lernen anhand des Modells (Figuren im Fernsehen), d.h. den Kindern und Jugendlichen wird ständig ein aggressives Modellverhalten durch zur Identifikation einladende Helden (Heman, Power Ranger, Rambo, Terminator) präsentiert, das zur Nachahmung einlädt. Viele Kinder geben sich heutzutage nicht mehr mit „Kinderfilmen“ und „Kindersendungen“ zufrieden, sondern konsumieren das Erwachsenenprogramm. Unter die vorrangig konsumierten Filme und Serien fallen „Horror und Gewaltfilme“, „Actionfilme“ sowie „Porno- und Sexfilme“. Der Inhalt dieser Filme zielt auf Nervenkitzel und Gewaltdarstellungen ab und ist für Kinder und Jugendliche gänzlich ungeeignet. Auch die oftmals als harmlos und „kindgemäß“ deklarierten Action-Cartoons (Pokemon, Simpsons, South Park) enthalten eine Vielzahl von Gewalthandlungen, wobei die Gewalt gegen Personen im Vordergrund steht. Auf die leidenden Opfer wird in solchen Darstellungen oftmals gar nicht und wenn doch, nur am Rande eingegangen. In der Praxis führt dies zu einem fehlenden Unrechtsbewusstsein bei Kindern (Täter), bei dem die Unrechtmäßigkeit des eigenen Handelns nicht anerkannt wird.

Bloßer Medienkonsum führt noch nicht gleich zu Verhaltensänderungen. Erst das Zusammenspiel von exzessivem Konsum und anderen Faktoren kann zur Entstehung aggressiven bzw. gewaltorientierten Verhaltens beitragen.

Auch Videokriegsspiele (z.B. Codename Panzer) oder gewaltorientierte Computerspiele (z.B. Tomb Raider) suggerieren ein Gewalthandeln, das notwendig, sauber und patriotisch erscheint. Diese Spiele sind bei Kindern und Jugendlichen besonders beliebt, da sie Spannung erzeugen, Wettbewerbscharakter besitzen und ein Gefühl der Befriedigung und Selbstbestätigung des eigenen Könnens vermitteln. Oftmals wird hier eine Form der Männlichkeit, des Heldentums und der Kameradschaft praktiziert, von dem hauptsächlich Jungen fasziniert sind. Selbst Grundschülern sind gewaltverherrlichende und pornographische Videofilme und Computerspiele schon bekannt. „Über Medien begegnet Kindern und Jugendlichen heute ein erhebliches Ausmaß von Aggression und Gewalt. Diese violenten Darstellungen sind zum Teil erfunden, dem wirklichen Leben möglicherweise nachempfunden, aber teilweise auch mit Absicht dem wirklichen Leben nicht nah.“^[91]

In vielen Familien gehört das tägliche Fernsehen zum Tagesablauf einfach dazu und ist häufig schon wie ein Ritual. Morgens nach dem Aufstehen, mittags nach der Schule oder wenn die Eltern etwas Ruhe und Zeit für sich haben wollen, werden (Klein-)Kinder häufig vor den Fernseher gesetzt und irgendein Programm gewählt, das harmlos erscheint. „Erwachsene denken oft nicht daran, daß der flimmernde Bildschirm, die schnelle Abfolge von Bildern, der abrupte Wechsel von Inhalten Kleinkinder maßlos überfordert und irritiert.“^[92] Manche Eltern wissen gar nicht, wie hoch der Medienkonsum ihrer Kinder wirklich ist. Oftmals sind sie erstaunt, wenn Kinder ihnen Einzelheiten aus Sendungen erzählen, die sie „nicht“ geguckt haben.

Von Eltern erteilte Sehverbote bewirken häufig, dass Kinder diese ignorieren oder schlicht weg übergehen. Eltern können nicht so tun, als gäbe es das Medium Fernsehen nicht. Was Kinder zu Hause nicht bekommen bzw. was verboten ist, holen sie bei Nachbarn oder Freunden nach. Ein generelles Fernsehverbot stellt keine gute Medienerziehung dar. Der durch Verbote entstehende Konflikt mit den Eltern und der restriktive Umgang mit den Kindern wirken sich häufig gewaltbegünstigend aus. Die Dauer des (elektronischen) Medienkonsums stellt im Vergleich zum Konsum von gewaltdarstellenden Filmen nur einen geringen Risikofaktor dar.

Ein direkter Zusammenhang zwischen dem Medienkonsum und der Gewalt in der Schule besteht allerdings nicht zwangsläufig. Die Medienwirkungsforschung hat sich mit diesem Thema differenzierter auseinandergesetzt und hat die These von der Wirkungslosigkeit der Mediengewalt widerlegt. Kinder setzen sich meist über die elterlichen Verbote hinweg und konsumieren selbständig weiter. Die Forschungsgruppe Schulevaluation (1998) hat sich mit diesem Thema weiter beschäftigt und interessante Befunde zusammengetragen:

- „Verbote und Einschränkungen des Medienkonsums wirken sich mindernd auf die Nutzungszeiten aus. Über ein Drittel der Kinder ignoriert oder umgeht aber diese Verbote (vgl. Forschungsgruppe Schulevaluation 1998, S. 167).
- Die Nutzungsdauer erhöht sich, wenn Kinder und Jugendliche über eigene technische Geräte in ihrem Zimmer verfügen (ebd., S. 169).
- Das Familienklima und der elterliche Erziehungsstil wirken sich auf den Medienkonsum der Kinder aus. In Familien mit positivem Familienklima reduziert sich die gesamte Sehdauer und auch der Konsum von Gewalt- und Sexfilmen. Letzterer steigert sich, wenn die Eltern sich den Kindern gegenüber sehr restriktiv oder aggressiv verhalten (ebd.).
- In oberen Sozialschichten wird problembewusster mit Medien umgegangen; dies spiegelt sich auch im Medienverhalten der Kinder wider (ebd.).“^[93]

„Alle Medienforscher sind sich einig, daß die Auswirkung einer bestimmten Sendung mit Gewaltdarstellungen abhängig ist vom Inhalt (der dramaturgischen Gestaltung, dem Handlungskontext, der Art und Weise der Gewaltdarstellung), der Persönlichkeit des jeweiligen Zuschauers (Alter, Geschlecht, Intelligenz, soziale Position und Integration, Persönlichkeitsmerkmale wo schon vorhandene Aggressivität und Depressivität) und der Situation, in der gesehen wird (allein, mit Freunden, in der Clique, mit Eltern).“^[94] Ein problematischer Medienkonsum kann demnach zur Erhöhung des Aggressionspotentials beitragen und gleichzeitig die Hemmschwelle für die eigene Gewaltanwendung herabsetzen, d.h. je häufiger Heranwachsende Horror- und Gewaltfilme, Actionfilme, Porno- oder Sexfilme gucken, desto prädestinierter sind sie für die Gewaltbefürwortung und -anwendung. Die Gründe für ihr gewalttätiges oder aggressives Verhalten müssen nicht zwangsläufig im Konsum dieser Filme liegen. Es ist auch zu beobachten, dass sich Kinder und Jugendliche durch den Konsum problematischer Filme ihre aufgestauten Aggressionen abreagieren.

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^[1] Bründel, H. / Hurrelmann, K. (1997), S. 30

^[2] In der vorliegenden Arbeit wird der Verständlichkeit halber die einfache männliche Ausdrucksform gewählt. So wird in der Regel von Lehrern und Schülern gesprochen. Gemeint sind dabei immer beide Geschlechter gleichermaßen. Eine Abweichung findet nur dann statt, wenn die beiden Geschlechter nicht in derselben Weise angesprochen werden.

^[3] Olweus, D. (2002), Buchrücken

^[4] Valtin, R. / Portmann, R. (Hrsg.) (1995), S. 39

^[5] Bründel, H. / Hurrelmann, K. (1997), S. 39

^[6] Rehle, C. / Thoma, P. (2003), S. 22

^[7] ebd., S. 22

^[8] Sauter, B.: Lernen in der Stadt – Eine Erinnerung an Fritz Gansberg und Heinrich Scharrelmann. Pädagogische Rundschau 48/1994, S. 491 zit. nach Rehle, C. / Thoma, P. (2003), S. 46

^[9] Kron, F.: Grundwissen Pädagogik. München 1991, S. 52, zit. nach Rehle, C. / Thoma, P. (2003), S. 16

^[10] Weber, E. 1976, S. 83 zit. nach Rehle, C. / Thoma, P.(2003), S. 19

^[11] Rehle, C. / Thoma, P. (2003), S. 47

^[12] Oblinger, H.: Die Schule in der Gesellschaft. Donauwörth 1981, S. 36 zit. nach Rehle, C. / Thoma, P.:(2003), S. 18

^[13] Rehle, C. / Thoma, P.(2003), S. 8

^[14] vgl. ebd., S. 94

^[15] vgl. ebd., S. 98

^[16] Rehle, C. / Thoma, P.(2003), S. 98

^[17] Drews, U. / Schneider, G. / Wallrabenstein, W. (2000), S. 98f

^[18] vgl. Kahlert, J.: Sozialwissenschaftlicher Lernbereich im Sachunterricht. In: Einsiedler, Wolfgang u.a. ( 2001), S. 517

^[19] Kahlert, J. (2005), S. 588

^[20] Rehle, C. / Thoma, P. (2003), S. 20

^[21] Knopf, H. (Hrsg.) / Gallschütz, C. / Grützemann, W. / Horn, H.: , H. (Hrsg.) (1996), S. 56

^[22] RdErl. d. MK v. 15.2.2005 – 23.3 – 51 650 – VORIS 22410 – , S. 2 (Anlage)

^[23] RdErl. d. MK v. 15.2.2005 – 23.3 – 51 650 – VORIS 22410 – , S. 4f (Anlage)

^[24] Finze, F.-R. /; Gnauk, C. (2002), S. 4

^[25] Bründel, H. / Hurrelmann, K. (1997), S. 27

^[26] Hascher, T. / Hersberger, K. / Valkanover, S. (Hrsg.) (2003), S. 8

^[27] Valtin, R. / Portmann, R. (Hrsg.) (1995), S. 9

^[28] Meier, U. (2004), S. 20

^[29] Meyenberg, R. / Scholz, W.-D. (1995), S.13

^[30] Bäuerle, S. / Moll-Stroebel, H. / Reinert, G.-B. (Hrsg.) (2001), S. 9

^[31] Bründel, H. / Hurrelmann, K. (1997), S. 310

^[32] ebd., S. 311

^[33] ebd., S. 28

^[34] Knopf, H. (Hrsg.)/ Gallschütz, C. / Grützemann, W. / Horn, H.:(1996), S. 42

^[35] vgl. Weißer Ring (Hrsg.): Gewalt in der Schule. Am Beispiel Bochum, S.4 zit. nach Ziegler, A. / Ziegler, R. (1997), S. 8

^[36] Ziegler, A. / Ziegler, R. (1997), S. 8

^[37] Bründel, H. / Hurrelmann, K. (1997), S. 28

^[38] ebd., S. 29

^[39] vgl. Bründel, H. / Hurrelmann, K. (1997), S. 28

^[40] Tillmann, K.-J. (1999), S. 22

^[41] Bründel, H. / Hurrelmann, K. (1997), Buchrückseite

^[42] Finze, F.-R. / Gnauk, C. (2002), S. 5

^[43] Valtin, R.: Der Beitrag der Grundschule zur Entstehung und Verminderung von Gewalt - Einführende Überlegungen. In: Valtin, R. / Portmann, R. (Hrsg.) (1995), S. 9

^[44] Valtin, R. / Portmann, R. (Hrsg.) (1995), S. 10

^[45] Olewus, D. (2002), S. 22f

^[46] Knopf, H. (Hrsg.)/ Gallschütz, C. / Grützemann, W. / Horn, H. (1996), S. 57

^[47] Holtappels, H.G. / Heitmeyer, W. / Melzer, W. / Tillmann, K.-J. (Hrsg.) (1999), S. 242

^[48] vgl. Knopf, H. (Hrsg.) / Gallschütz, C. / Grützemann, W. / Horn, H. (1996), S. 105

^[49] Olweus, D. (2002), S. 45

^[50] Knopf, H. (Hrsg.) / Gallschütz, C. / Grützemann, W. / Horn, H.: (1996), S. 106f

^[51] Knopf, H. (Hrsg.) / Gallschütz, C. / Grützemann, W. / Horn, H.: , H. (Hrsg.) (1996), S. 109

^[52] vgl. Knopf, H. (Hrsg.) / Gallschütz, C. / Grützemann, W. / Horn, H.: (1996), S. 97

^[53] ebd., S. 98

^[54] ebd., S. 99

^[55] Martin, L.R. / Martin, P. (2003), S. 182

^[56] Knopf, H. (Hrsg.) / Gallschütz, C. / Grützemann, W. / Horn, H. (1996), S. 156

^[57] vgl. Holtappels, H. G. / Heitmeyer, W. / Melzer, W. / Tillmann, K.-J. (Hrsg.) (1999), S. 169

^[58] Knopf, H. (Hrsg.) / Gallschütz, C. / Grützemann, W. / Horn, H. (1996), S. 153

^[59] Neubauer, W.: Konflikte und Konfliktbewältigung im Unterricht In: Schweer, M. K. W. (Hrsg.) (2000), S. 202

^[60] Vgl. Knopf, H. (Hrsg.) / Gallschütz, C. / Grützemann, W. / Horn, H. (1996), S. 154

^[61] Schwind, H.-D. / Baumann, J. et al. (Hrsg.) (1994), S. 398

^[62] ebd., S. 550

^[63] Valtin, R. / Portmann, R. (Hrsg.) (1995), S. 43

^[64] vgl. Klockmann, R. / Habermann-Morbey, B.: Psychologie des Schulvandalismus, S. 19 zit. nach Ziegler, A. / Ziegler, R. (1997), S. 23

^[65] Bach, H. / Knöbel, R. / Arenz-Morch, A. / Rosner, A.: Verhaltensauffälligkeiten in der Schule. Mainz 1984 zit. nach Schwind, H.-D. / Baumann, J. et al. (Hrsg.) (1994), S. 85

^[66] Schwind, H.-D. / Baumann, J. et al. (Hrsg.) (1994), S. 553

^[67] Schwind, H.-D. / Baumann, J. et al. (Hrsg.) (1994), S. 90

^[68] Bach, H. / Knöbel, R. / Arenz-Morch, A. / Rosner, A.: Verhaltensauffälligkeiten in der Schule. Mainz 1984 zit. nach Schwind, H.-D. / Baumann, J. et al. (Hrsg.) (1994), S. 90

^[69] Ziegler, A. / Ziegler, R.( 1997), S. 21

^[70] Bäuerle, S. / Moll-Stroebel, H. / Reinert, G.-B. (Hrsg.) ( 2001), S. 11

^[71] vgl. Fuchs, M. / Lamnek, S. / Luedtke, J.: Schule und Gewalt. Realität und Wahrnehmung eines sozialen Problems. Opladen 1996 zit. nach Martin, L.R. / Martin, P. (2003), S. 113

^[72] Bäuerle, S. / Moll-Stroebel, H. / Reinert, G.-B. (Hrsg.)( 2001), S. 10

^[73] Bäuerle, S. / Moll-Stroebel, H. / Reinert, G.-B. (Hrsg.)( 2001), S. 12

^[74] Schwind, H.-D. / Baumann, J. et al. (Hrsg.) (1994), S. 91

^[75] Gehl, G. (Hrsg.) (2003), S. 25

^[76] Tillmann, K.-J. (1999), S. 37

^[77] Finze, F.-R. /; Gnauk, C. (2002), S. 7

^[78] ebd., S. 7

^[79] Finze, F.-R. /; Gnauk, C. (2002), S. 7

^[80] vgl. Bründel, H. / Hurrelmann, K. (1997), S.52

^[81] Tillmann, K.-J. (1999), S.38

^[82] Cierpka, M.(Hrsg.) (1999), S. 60

^[83] Melzer, W. / Schubarth, W. / Ehninger, F. (2004), S. 137

^[84] Tillmann, K.-J. (1999), S. 39

^[85] Bründel, H. / Hurrelmann, K. (1997), S. 36

^[86] vgl. Bründel, H. / Hurrelmann, K. (1997), S. 32f

^[87] Bründel, H. / Hurrelmann, K. (1997), S. 35

^[88] Tillmann, K.-J. (1999), S. 198

^[89] Bründel, H. / Hurrelmann, K. (1997), S. 229f

^[90] ebd., S. 230

^[91] Bründel, H. / Hurrelmann, K. (1997), S. 238

^[92] ebd., S. 230

^[93] Melzer, W. / Schubarth, W. / Ehninger, F.:( 2004), S. 142

^[94] Bründel, H. / Hurrelmann, K. (1997), S. 239