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Bildungspolitische Maßnahmen für die Verbesserung von Schulquälität: Vergleichsarbeiten und Zentrale Abschlussprüfungen

Hausarbeit (Hauptseminar) 2007 29 Seiten

Pädagogik - Schulwesen, Bildungs- u. Schulpolitik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Vergleichsarbeiten
2.1 Durchführung
2.2 Einschätzung von Vergleichsarbeiten

3 Zentrale Abschlussprüfungen
3.1 Durchführung
3.2 Einschätzung von zentralen Abschlussprüfungen

4 Resümee

5 Literatur

1 Einleitung

Nachdem deutliche Unterschiede in einzelnen Schulen und zwischen den Schulen bei der Leis­tungsbeurteilung auftraten, Ergebnisse internationaler Vergleichsstudien dem deutschen Bil­dungs­system mangelnde Qualität sowie fehlende Vergleichbarkeit schulischer Leistungsergeb­nisse aufzeigten, wurde der Ruf nach regelmäßiger zentraler Leistungsüberprüfung immer lauter. Bil­dungspolitische Maßnahmen sollen nun helfen, die aufgefallenen Missstände zu beheben. Gear­beitet wird dabei mit großflächigen Leistungsmessungen, die nicht mehr nur stichprobenartig an­gelegt sind, sondern einen mehr und mehr flächendeckenden Charakter bekommen und für alle Schülerinnen und Schüler (weiterhin: SuS) verbindlich sind. Zur Diskussion stehen vor allem fol­gende Formate: bundesdeutsche Schulen müssen sich in naher Zukunft nicht mehr nur mit schul­intern praktizierten Parallelarbeiten auseinandersetzen, sondern ebenso mit sogenannten Ver­gleichsarbeiten bzw. Lernstandserhebungen sowie mit zentralen Abschlussprüfungen nach der Sekundarstufe I und II.

Die Organisation »Schule« befindet sich immer stärker im Wirkungskreis zweier grundlegender Steuerungskonzepte: Die Verbesserung schulischer Arbeitsergebnisse wird einerseits an die Stär­kung der Einzelschule und andererseits an die Kontrolle ihrer Resultate geknüpft.[1] Dementspre­chend sind die an der Organisation »Schule« ansetzenden Neuerungen zum einen an das Steue­rungskonzept der Dezentralisierung geknüpft, aber zum anderen ist der Bedeutungszuwachs zen­traler Kontrolle hervorzuheben. Bislang konzentrierte sich die schulische Qualitätsdebatte in Deutschland auf die sogenannte Kontext- und Prozessqualität, welche sich einerseits auf Merk­male der schulischen und außerschulischen Umwelt einschließlich der materiellen und personellen Aus­stattung befasst und andererseits mit Merkmalen des Unterrichts, der Klassenführung und der Lehrer-Schüler-Interaktion. Mittlerweile liegt der Schwerpunkt nationaler wie auch internationa­ler Diskussion mehr auf der fachlichen und überfachlichen Wirkung des Unterrichts und somit auf dessen Qualität.[2] So zeichnet sich ein Paradigmenwechsel in der deutschen Schullandschaft ab von einer bislang eher Input orientierten auf eine nunmehr Output orientierte Steuerung. Durch Vergleichsarbeiten bzw. Lernstandserhebungen und zentrale Prüfungen am Ende der Schullauf­bahn soll der Nutzen und die erreichte Qualitätsstufe schulischen Unterrichts erfasst, analysiert und bewertet werden.[3]

Gegenstand dieser Arbeit sind die als bildungspolitische Maßnahme auf die festgestellten Miss­stände in Deutschland eingeführten schullaufbahnbegleitenden und schullaufbahnabschließenden Evaluationsverfahren. Das erste Kapitel befasst sich zunächst mit dem schullaufbahnbegleitenden Evaluationsverfahren der Vergleichsarbeit bzw. Lernstandserhebung. Hier wird erst einmal er­läutert, wie eine derartige Arbeit durchgeführt und ausgewertet wird. Darüber hinaus wird geklärt, welche Standards ihr zugrunde liegen und in welchen Bundesländern sie überhaupt durchgeführt wird. Ferner werden die Ziele des schullaufbahnbegleitenden Evaluationsinstruments näher be­leuchtet. Im Anschluss daran wird die Einschätzung der an diesem Verfahren beteiligten Personen bezüglich der Durchführbarkeit und der damit verbundenen Ziele wiedergegeben. Dabei wird auch auf die schulformspezifischen Unterschiede, die sich bei der Einschätzung des Instruments ergeben haben, näher eingegangen.

Das schullaufbahnabschließende Evaluationsverfahren wird im folgenden Kapitel thematisiert. Zunächst wird die zentrale Abschlussprüfung am Ende der zehnten Klasse näher betrachtet und hinsichtlich ihrer Durchführung, grundlegenden Standards, Ziele und Korrektur beschrieben. Das Zentralabitur mit seiner Durchführung und Zielsetzung stellt einen weiteren Aspekt dieses Kapi­tels dar. Ebenso wie bei der zentralen Abschlussprüfung am Ende der Sekundarstufe I wird auch beim Zentralabitur die Durchführung, grundlegenden Standards sowie die Zielsetzung und Be­wertung intensiver beleuchtet. Im Weiteren werden die Einschätzungen der Lehrkräfte bezüglich der zentralen Abschlussprüfungen allgemein wiedergegeben, wobei auch hier wieder auf schul­formspezifische Unterschiede eingegangen wird.

2 Vergleichsarbeiten

2.1 Durchführung

Nachdem internationale Vergleichsstudien dem deutschen Schulwesen eine mangelnde Qualität sowie fehlende Vergleichbarkeit schulischer Leistungsergebnisse aufgezeigt haben, war es nötig, die bildungspolitischen Missstände zu beheben. Ein Instrument, um die Vergleichbarkeit zwi­schen den einzelnen Schulen lokal, regional oder bundesweit zu gewährleisten, sind sogenannte Vergleichsarbeiten. Die Begriffe innerhalb der einzelnen Bundesländer weichen für diese Form der Arbeiten allerdings voneinander ab. So ist die Vergleichsarbeit, wie sie hier beschrieben wird, auch unter dem Begriff Orientierungsarbeit, Kompetenztest oder Lernstandserhebung bekannt.[4] In Nordrhein-Westfalen wurden die im Vorfeld praktizierten Parallelarbeiten zu Vergleichsarbeiten bzw. Lernstandserhebungen weiterentwickelt und im Schuljahr 2004/05 erstmals durchgeführt.[5] Diese Arbeiten werden sowohl in der Primar- (dritte Klasse) als auch in der Sekundarstufe I (Ende der achten Klasse) geschrieben.[6] Der Schwerpunkt dieser Evaluationsform liegt allerdings in der Sekundarstufe I. Die Primarstufe ist nur in Hamburg, Nordrhein-Westfalen und Schleswig-Hol­stein miteinbezogen.[7] Betroffen sind bei den Vergleichsarbeiten vor allem die Hauptfächer Deutsch und Mathematik sowie in der Sekundarstufe I die erste Fremdsprache.[8]

Vergleichsarbeiten werden in allen Ländern der Bundesrepublik als Evaluationsinstrument einge­setzt, allerdings unterscheiden sich – wie schon erwähnt - die Bezeichnungen innerhalb der Bun­desländer.[9] Der bundesweite Einsatz derartiger Arbeiten hängt mit den Vereinbarungen der KMK vom 04.12.2003 zusammen, in der sich alle Länder verpflichteten, die von der KMK entwickelten Standards mit Hilfe von Vergleichsarbeiten bzw. Lernstandserhebungen im Hinblick auf die Er­reichung zu überprüfen. Diese Feststellung wird entweder zum Abschluss der Jahrgangsstufe 10 erfolgen oder auch schon zu einem früheren Zeitpunkt.[10] Lernstandserhebungen zielen demnach einerseits auf die Standardüberprüfung ab und andererseits sollen anhand vorgegebener Aufgaben und Beurteilungsmaßstäbe Aussagen über die zu einem bestimmten Zeitpunkt erreichten Lerner­gebnisse der Lernenden getroffen werden, um somit das erreichte Kompetenzniveau der SuS aus­zumachen.[11] Darüber hinaus sollen Vergleichsarbeiten bzw. Lernstandserhebungen helfen den Lern- und Förderbedarf der Lernenden festzustellen und somit die diagnostische Kompetenz der Lehrerinnen und Lehrer (weiterhin: LuL) stärken. Des Weiteren sollen Lernstandserhebungen die didaktische und methodische Weiterentwicklung des Unterrichts anregen und die Lehrkräfte bei der Umsetzung der neuen Kernlehrpläne unterstützen.[12] Lernstandserhebungen sind somit „landesweite Leistungstests, deren Aufgaben- bzw. Itementwicklung sich an den Standards der empirischen Bildungsforschung orientieren und die im Kontext der Diskussion um Kompetenzmodelle entwic­kelt werden.“[13] Lernstandserhebungen beziehen sich im Gegensatz zu herkömmlichen Klassenarbeiten auf langfristige und nachhaltige Prozesse der Lern- bzw. Kompetenzentwicklung und nicht auf das unmittelbar vorangegangene Unterrichtsgeschehen.[14]

Für die Entwicklung der Aufgaben sind erfahrene Fachlehrkräfte zuständig, welche mit Wissen­schaftlern, vor allem Fachdidaktikern, kooperieren. Dabei werden sie von der Bildungsadmini­stration verwaltet und beaufsichtigt. Viele Länder arbeiten bezüglich der Aufgabenkonstruktion aber auch zusammen oder organisieren sich in Projekten. So sind die in Bayern in der zweiten Klasse durchgeführten Aufgaben ein Gemeinschaftsprojekt mit Berlin und Brandenburg und die Aufga­ben der Orientierungsarbeit in Bayern Klasse 3 sind beispielsweise auch in Thüringen ver­wendet worden.[15] Festzuhalten ist allerdings, dass an der Gestaltung der Aufgaben Fachlehrkräfte, Mitarbeiter des Landesinstituts, Schulaufsicht und das Ministerium sowie Wissenschaftler in den verschiedenen Bundesländern in unterschiedlichen Konstellationen mitwirken.[16] Eine Besonder­heit bei der Erstellung der Aufgaben gibt es beim Projekt »VerA - Vergleichsarbeiten in der Grundschule«. Dieses Projekt ermöglicht es den Grundschulen, in den beteiligten Bundesländern (zurzeit: Berlin, Brandenburg, Bremen, Mecklenburg-Vorpommern, Rheinland-Pfalz, Nordrhein-Westfalen und Schleswig-Holstein) selbst neue Aufgaben zu entwickeln und vorzuschlagen. Mo­mentan befinden sich beispielsweise 500 Aufgaben im Aufgabenpool für Mathematik. Die VerA-Arbeiten beinhalten zum einen 50 % zentrale Aufgaben, die direkt aus dem zentralen Aufgaben­pool entstammen und zum anderen dezentrale Aufgaben, welche von den Lehrkräften der Schule aus demselben Pool unter Berücksichtigung der pädagogischen Schwerpunktsetzung sowie des sozialen Umfelds der Schule ausgewählt werden.[17]

Neben dem Projekt VerA für die Grundschule ist in der Sekundarstufe I das Projekt Lernstandser­hebung ins Leben gerufen worden. Bei dem nordrhein-westfälischen Projekt werden alle Testauf­gaben zentral vorgegeben, wobei der Kernbereich der Aufgaben schulformübergreifend identisch und der andere Teil schul- bzw. kursspezifisch angelegt ist. Um einen fairen Vergleich zwischen den einzelnen Schulformen zu gewährleisten, werden die Schulen nach sogenannten Standortty­pen kategorisiert. Unter Standorttypen versteht man eine Kombination von Merkmalen, die die Situation der Schule sowie ihr Umfeld widerspiegeln. Hierzu zählen beispielsweise Merkmale wie das Wohngebiet, der Anteil der Migranten, die Anzahl der SuS aus akademischen Familien oder Familien, die Sozialhilfe beziehen sowie der Wohnwert. Jede Schule ist dazu verpflichtet, eine Standortbestimmung vorzunehmen, damit ein fairer Vergleich zwischen den Schulen und Klassen gewährleistet ist.[18] Durch diese Typisierung erhalten die Schulen die Möglichkeit, sich mit Schu­len, die unter ähnlichen Bedingungen und unter gleichen Ausgangslagen arbeiten, zu vergleichen und sich durch deren Arbeit möglicherweise anregen zu lassen.

Die Schwierigkeit bei der Entwicklung von Vergleichsarbeiten liegt vor allem in der Textauswahl. Die stellt sich vor allem als schwierig heraus, da in den Texten das gesamte Leistungsspektrum der SuS berücksichtigt und abgedeckt werden muss. Darüber hinaus muss der Schwierigkeitsgrad bestimmt und daraus resultierend der untere Leistungsbereich hinreichend differenziert erfasst werden. Ferner muss der Sprachgebrauch in der Aufgabenstellung angemessen und vor allem für die Schüler verständlich sein. Ein weiterer Problembereich liegt in der Entwicklung von Kompe­tenzstufen und in der Frage des Korrekturverfahrens.[19]

Bei der Korrektur gibt es zwei differenzierende Ansätze: In den meisten Bundesländern werden die Vergleichsarbeiten schul- bzw. klassenintern korrigiert und der restliche Teil der Länder lässt die Arbeiten zunächst wissenschaftlich und extern auswerten. Alle Länder bemühen sich jedoch, die individuellen Ergebnisse der jeweiligen Schulen durch landesweite, regionale bzw. sozial ver­gleichbare Ergebnisse differenzierbar und beurteilbar zu machen.[20] In Nordrhein-Westfalen wer­den den Lehrkräften beispielsweise Arbeitstagebücher mit Auswertungskriterien und Hinweise auf schwierigkeitsbestimmende Parameter und zu typischen Fehlern für die Korrektur zur Verfü­gung gestellt.[21]

Bei der Auswertung und Ergebnissicherung der Arbeiten spielt in einigen Bundesländern auch die Schulaufsicht eine wesentliche Rolle. In Baden-Württemberg beispielsweise müssen die Schulen die Ergebnisse der Vergleichsarbeiten an das zuständige Landesinstitut zurückmelden. Auch in Bremen und Hamburg sind ähnliche Verfahren beim Umgang mit Vergleichsarbeiten gängig. Im Saarland und in Thüringen obliegt die erste Datenauswertung den Wissenschaftlern. Die von den Wissenschaftlern ausgewerteten Daten werden dann der Schulaufsicht zur Verfügung gestellt, damit sie für den Vergleich zwischen den Schulen verwendet werden können.[22] Das nordrhein-westfälische Konzept der Lernstandserhebung verbindet zentrale und dezentrale Momente mitein­ander. Zum einen werden die Tests und Rückmeldungen zentral entwickelt, die Datenhoheit ob­liegt allerdings den einzelnen Schulen und Lehrkräften. Sowohl die Durchführung als auch die Auswertung ist dezentral organisiert und wird von den Lehrkräften eigenverantwortlich durchge­führt. Die Schulen sind lediglich verpflichtet, der Schulaufsicht ihren Umgang mit den Ergebnis­sen zu dokumentieren. Welche Konsequenzen die Schulen und Lehrkräfte aus den Ergebnissen der Lernstandserhebung ziehen, bleibt jedoch der Diskussion in den Fach- bzw. Lehrerkonferen­zen überlassen.[23]

Es ist festzuhalten, dass die Vergleichsarbeit über die im Vorfeld eingeführten Parallelarbeiten hinausgeht, indem sie mehrere bzw. alle Schulen eines Bundeslands miteinbezieht und somit ei­nen lokalen, regionalen und landesweiten Vergleich ermöglicht. Die Vergleichsarbeit setzt direkt am Unterrichtsgeschehen an und transportiert die Standards in die Klassenzimmer hinein. Darüber hinaus soll auch die Vergleichsarbeit bzw. Lernstandserhebung Informationen über Stärken und Schwächen der SuS aufzeigen und möglichen Handlungsbedarf aufdecken. Sie dient aber nicht als Ausgangspunkt negativer Selektionsmechanismen.[24] Demgegenüber steht allerdings die These von Orth, „dass Vergleichsarbeiten die Leistungsselektion an Schulen grundsätzlich auch ver­schärfen können, wenn sie nicht mit gezielten Maßnahmen zur Verbesserung der Lernergebnisse verbunden werden.“[25] Van Ackern und Bellenberg geben hier allerdings zu bedenken, dass es momentan noch unklar ist, wie festgestellte Leistungsdifferenzen erklärt und somit Handlungs­möglichkeiten erkannt werden können.[26] In einigen Ländern fließt die Note der Vergleichsarbei­ten (vgl. Tabelle 1) auch in die Zeugnisnote mit ein und somit dienen die Arbeiten doch der Se­lektion, wenn auch nur zu einem geringen Prozentsatz.[27]

[...]


[1] Vgl. Ackeren, I. van/Bellenberg, G. (2004): Parallelarbeiten, Vergleichsarbeiten und Zentrale Abschlussprüfungen. Bestandsaufnahme und Perspektiven. In: Rolff, H.-G./Holtappels, H. G./Klemm, K./Pfeiffer, H./Schulz-Zander, R (Hrsg.): Jahrbuch der Schulentwicklung Bd. 13. Weinheim/München 2004. S. 127

[2] Vgl. Ackern, I. van: Zentrale Tests und Prüfungen im Dienste schulischer Entwicklung. Erfahrungen in Deutschland sowie Beobachtungen in England, Frankreich und den Niederlanden. In: Bildung und Erziehung. 55.2002. S. 60f

[3] Vgl. ebd. S. 61

[4] Vgl. Bonsen, M./Büchter, A./Peek, R.(2006): Datengestützte Schul- und Unterrichtsentwicklung. In: Bos, W./Holtappels, H. G./Pfeiffer, H./Rolff, H.-G./Schulz-Zander, R. [Hrsg.]: Jahrbuch der Schulentwicklung. Bd. 14. Weinheim/München. S. 125

[5] Vgl. Ackeren, I. van/Bellenberg, G.: Parallelarbeiten, Vergleichsarbeiten und Zentrale Abschlussprüfungen. Bestandsaufnahme und Perspektiven. a.a.O. S. 155

[6] Vgl. ebd. S. 133

[7] Vgl. ebd. S. 137

[8] Vgl. ebd. S. 139f

[9] Vgl. ebd. S. 130

[10] Vgl. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 04.12.2003: Vereinbarung über Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss (Jahrgangsstufe 10)

[11] Vgl. Bonsen, M./Büchter, A./Peek, R.: Datengestützte Schul- und Unterrichtsentwicklung. a.a.O. S. 126

[12] Vgl. ebd. S. 127

[13] ebd. S. 125

[14] Vgl. ebd. S. 125

[15] Vgl. Ackeren, I. van/Bellenberg, G.: Parallelarbeiten, Vergleichsarbeiten und Zentrale Abschlussprüfungen. Bestandsaufnahme und Perspektiven. a. a. O.S. 139

[16] Vgl. ebd. S. 142

[17] Vgl. ebd. S. 142

[18] Vgl. Orth, G. (2007): Lernstandserhebungen und zentrale Prüfungen. In: Pädagogik 3/2007. S. 17

[19] Vgl. Ackeren, I. van/Bellenberg, G.: Parallelarbeiten, Vergleichsarbeiten und Zentrale Abschlussprüfungen. Bestandsaufnahme und Perspektiven. a.a.O. S. 142f

[20] Vgl. ebd. S. 142

[21] Vgl. Bonsen, M./Büchter, A./Peek, R.: Datengestützte Schul- und Unterrichtsentwicklung. a.a.O. S. 126

[22] Vgl. Ackeren, I. van/Bellenberg, G.: Parallelarbeiten, Vergleichsarbeiten und Zentrale Abschlussprüfungen. Bestandsaufnahme und Perspektiven. a.a.O. S. 142

[23] Vgl. Bonsen, M./Büchter, A./Peek, R.: Datengestützte Schul- und Unterrichtsentwicklung. a.a.O. S. 129

[24] Vgl. Ackeren, I. van/Bellenberg, G.: Parallelarbeiten, Vergleichsarbeiten und Zentrale Abschlussprüfungen. Bestandsaufnahme und Perspektiven. a.a.O. S. 132f

[25] Orth, G. (2002): Vergleichsarbeiten. In: Rolff, H.-G./Schmidt, J. (Hrsg.): Brennpunkt Schulleitung und Schul­aufsicht. Konzepte und Anregungen für die Praxis. Neuwied. S. 218. In: Ackeren, I. van/Bellenberg, G.: Parallelarbeiten, Vergleichsarbeiten und Zentrale Abschlussprüfungen. Bestandsaufnahme und Perspektiven. a.a.O. S. 133

[26] Vgl. Ackeren, I. van/Bellenberg, G.: Parallelarbeiten, Vergleichsarbeiten und Zentrale Abschlussprüfungen. Bestandsaufnahme und Perspektiven. a. a. O.S. 133

[27] Vgl. ebd. S. 133

Details

Seiten
29
Jahr
2007
ISBN (eBook)
9783640142569
ISBN (Buch)
9783640143177
Dateigröße
993 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v113488
Institution / Hochschule
Ruhr-Universität Bochum – Pädagogisches Institut
Note
1,0
Schlagworte
Bildungspolitische Maßnahmen Verbesserung Schulquälität Vergleichsarbeiten Zentrale Abschlussprüfungen Schul- Unterrichtsentwicklung

Autor

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Titel: Bildungspolitische Maßnahmen für die Verbesserung von Schulquälität: Vergleichsarbeiten und Zentrale Abschlussprüfungen