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Bildung im hohen Alter. (Un)Möglichkeit, Notwendigkeit, Chance oder Zumutung?

Eine skeptisch-transzendentalkritische Auseinandersetzung mit der Forderung nach Bildungsarbeit mit Hochaltrigen


Diplomarbeit, 2008

185 Seiten, Note: 1


Leseprobe


Inhaltverzeichnis

Vorwort

1 Einleitung
1.1 Einführung in den Themenbereich
1.1.1 Zur Geschichte der Disziplin Geragogik
1.1.2 Zu der seit kurzem gängigen Fokussierung auf das „hohe Alter“
1.2 Themenbezogene Einführung zu Ansatzpunkt und Forschungsfrage der Diplomarbeit
1.2.1 Zum Ansatzpunkt der skeptisch-transzendentalkritischen Untersuchung
1.2.2 Zur Person BUBOLZ-LUTZ und ihrem Verständnis von „Geragogik“
1.2.3 Präzisierung der Forschungsfrage im Hinblick auf den Bildungs(arbeits)begriff

2 Explikation der methodischen Vorgehensweise
2.1 Aufgabe und Gegenstand eines skeptisch-transzendentalkritischen Einsatzes in der Pädagogik
2.2 Erläuterung zentraler Begriffe und Hinweise zur methodischen Vorgehensweise
2.2.1 Über das Transzendentalkritische
2.2.2 Über das Skeptische
2.2.3 Über den Einsatz (in der Pädagogik)
2.3 Zur Leistungsfähigkeit eines skeptisch-transzendentalkritischen Einsatzes in der Pädagogik
2.3.1 Wesentliche Leistungen und potentielle Wirkungen eines skeptisch- transzendentalkritischen Einsatzes in der Pädagogik
2.3.2 Komparatives Urteilen als Grenze der Leistungsfähigkeit eines skeptisch- transzendentalkritischen Einsatzes in der Pädagogik?

3 Skeptisch-transzendentalkritische Auseinandersetzung mit BUBOLZ-LUTZ’ Forderung nach Bildungsarbeit mit Hochaltrigen
3.1 Als Einstimmung: zum Begriff „Hochaltrigkeit“
3.1.1 Drei Charakterisierungen des „hohen Alters“
3.1.2 Exkurs: Was meint LASLETT mit der Bezeichnung „Viertes Alter“?
3.1.3 Wie aus drei Charakterisierungen des „hohen Alters“ zwei unterscheidbare Bedeutungen werden, die aber zu einem Begriff zusammengefasst werden
3.2 Zur Argumentation aus gesellschaftlicher Perspektive
3.2.1 Darstellung und Kritik der Begründung einer Bildungsarbeit mit Hochaltrigen aus gesellschaftlicher Perspektive
3.2.2 Implizite Voraussetzungen und unbedachte Konsequenzen der Begründung einer Bildungsarbeit mit Hochaltrigen aus gesellschaftlicher Perspektive
3.3 Zur Argumentation unter humanitären Aspekten
3.3.1 Darstellung und Kritik der Begründung einer Bildungsarbeit mit Hochaltrigen unter humanitären Aspekten
3.3.2 Implizite Voraussetzungen und unbedachte Konsequenzen der Begründung einer Bildungsarbeit mit Hochaltrigen unter humanitären Aspekten
3.4 Als Nachklang: zum Begriff „Bildung“
3.4.1 Zusammenfassung und Vertiefung im Hinblick auf das implizite Verständnis von Bildung(sarbeit) in der Argumentation
3.4.2 Vertiefende Auseinandersetzung mit BUBOLZ-LUTZ’ Verständnis von phasenspezifischer Bildung im hohen Alter
3.4.3 Zu einem Bildungsverständnis, das BUBOLZ-LUTZ explizit vertritt

4 Resümee

Literaturverzeichnis

Kurzfassung

Vorwort

Die vorliegende Arbeit mag auf den ersten Blick recht umfassend erscheinen. Es steht den LeserInnen natürlich frei, nur Auszüge davon zu lesen, denn jeder Teil der Arbeit ist für sich genommen lesenwert. Im ersten Kapitel erfährt man Grundsätzliches über die junge (erziehungs)wissenschaftliche Disziplin Geragogik. Im zweiten Kapitel wird die methodische Vorgehensweise vorgestellt, die WOLFGANG FISCHER in seinen aktuellsten Arbeiten als „skeptisch-transzendentalkritischen Einsatz in der Pädagogik“ umschrieben hat. Im dritten Kapitel wird exemplarisch vollzogen, was durch diesen methodischen Zugang in Bezug auf die Forderung nach „Bildungsarbeit mit Hochaltrigen“ geleistet werden kann. Und das vierte Kapitel dient – insbesondere im Hinblick auf das vorhergehende Kapitel – als Abschluss und Ausblick. Wer durch den Titel auf diese Diplomarbeit stößt, dürfte vor allem am dritten und vierten Teil der Arbeit interessiert sein. Möglicherweise weckt aber auch die Erwähnung des Wörtchens

„skeptisch-transzendentalkritisch“ die Aufmerksamkeit von so manchem/r LeserIn. Jedenfalls bleibt zu hoffen, dass das Interesse an auch nur einem dieser Kapitel beim Lesen Lust auf mehr macht.

Ich möchte mich an dieser Stelle kurz bei denjenigen bedanken, die mir zum Abschluss der Arbeit eine unentbehrliche Stütze waren. Ich danke meinem Freund, Stefan K., und meinen FreundInnen – allen voran der „Mensatruppe“: Kathi G., Clemens F. und Agnes J. sowie meinem Zweitleser, Stefan M. –, die gemeinsam mit mir alle Höhe- und Tiefpunkte des Schreibprozesses durchgestanden haben. Außerdem gilt mein Dank in vielerlei Hinsicht meiner Diplomarbeitsbetreuerin, Univ.-Prof. Dr. Ines M. Breinbauer. Sie hat mich nicht nur auf das Thema „Bildung im Alter“ aufmerksam gemacht, sondern ihre Fachartikel zu dem Thema haben mich darüber hinaus dazu ermutigt und angeregt, mich in ihrem methodischen Zugang zu dem Thema zu versuchen. Und nicht zuletzt danke ich ihr dafür, dass ich bei der Arbeitstagung der „kfdw“ (Kulturwissenschaftliche Forschungsgruppe demographischer Wandel) zum Thema „Methoden der kulturwissenschaftlichen Alter(n)sforschung“ einen auf meiner Diplomarbeit basierenden Vortrag abhalten durfte, noch bevor die Arbeit fertig war.

1 Einleitung

Wie bereits der Titel dieser Arbeit verrät, wird im Folgenden „Bildung im hohen Alter“ thematisiert. Anstoß dazu gaben einige wenige Texte, in denen der Ruf danach laut wird. Angesichts dieser Forderung, die impliziert, dass Bildung im hohen Alter möglich ist, wurde ich neugierig, ob diese Möglichkeit als Notwendigkeit, Chance oder Zumutung verstanden wird oder ob es sich dabei im Gegenteil um eine Unmöglichkeit handelt. Ziel der Arbeit ist aber nicht die Festlegung auf eine dieser Optionen. Diese Entscheidung werden die LeserInnen für sich selbst treffen müssen. Denn die im Titel gestellte Frage ist lediglich der Ausgangs- und Endpunkt, nicht aber die zentrale Frage dieser Arbeit. Die Art und Weise, wie hier eine spezifische Fragestellung in Bezug auf das Thema gestellt und bearbeitet wird, bietet aber vielfältige Anregungen zu einer kritischen Auseinandersetzung mit dieser allgemeinen Frage.

Bevor nun verraten wird, worauf sich das Erkenntnisinteresse in dieser Arbeit richtet, wird kurz verdeutlicht werden, was eine Auseinandersetzung mit diesem Thema so spannend macht. Wie den LeserInnen dieser Arbeit bekannt sein dürfte, wird die „Alterung“ der Gesellschaft heutzutage „als europaweites Phänomen“ thematisiert und problematisiert (KADE 2007, S.23). Für viele europäische Länder – so auch für Österreich und Deutschland – wird ein demographischer Wandel prognostiziert, der durch eine „ Abnahme des Anteils jüngerer Menschen an der Gesamtbevölkerung“ bei gleichzeitiger „ Zunahme der Älteren “ gekennzeichnet ist (SCHÖLKOPF 2000, S.53). Es wird angenommen, dass die unter 20jährigen im Jahr 2030 nur noch 16 Prozent der Bevölkerung ausmachen werden; die über 60jährigen hingegen 33 Prozent (vgl. ebd., S.54). Durch MARTIN SCHÖLKOPFs differenzierte Betrachtung der Altersgruppe der über 60jährigen wird deutlich, dass in Zukunft vor allem mit einem starken Anstieg des Anteils an kalendarisch hochaltrigen Menschen zu rechnen ist. Denn für das Jahr 2030 wird prognostiziert, dass „etwa 12% der

Bevölkerung über 75 Jahre alt sein werden.“ (ebd.)[1] Diese zukünftige gesellschaftliche

Entwicklung wird von einigen PolitikerInnen wie auch von WissenschaftlerInnen als Problem erachtet, dem entgegnet werden muss. Der wissenschaftliche Diskurs darüber ist dabei nicht auf eine einzelne Disziplin beschränkt. Vielmehr versuchen FachvertreterInnen verschiedener Disziplinen, eine Antwort auf dieses Problem zu finden – so auch ErziehungswissenschaftlerInnen. Dieses Problem wird also von manchen zu einem pädagogischen Problem gemacht, indem sie Hochaltrige als neue, mögliche Zielgruppe von Bildungsarbeit thematisieren.[2]

Während es in Bezug auf die so genannten „jungen Alten“ scheinbar bereits selbstverständlich geworden ist, dass sich Pädagogik als Wissenschaft und als Praxis mit ihnen beschäftigen soll, werden die „alten Alten“ noch nicht selbstverständlich miteinbezogen. Kontrovers formuliert könnte man Folgendes als eine mögliche Begründung dafür anführen: während den Menschen im „Dritten Alter“ attestiert wird, dass sie sich für die Gesellschaft nützlich machen können (was wiederum durch die Teilnahme an Bildungsmaßnahmen gefördert werden können soll), werden Menschen in der als „Viertes Alter“ bezeichneten letzten Lebensphase als „unnütz“ (des weiteren als „krank“,

„leidend“, etc.) abgestempelt – wodurch sie anscheinend auch als Zielgruppe für Bildungsarbeit uninteressant werden.[3] Das anmaßende an dieser Unterstellung mag nun sein, dass Bildung(sarbeit) dabei in jedem Fall für einen bestimmten Zweck – die gesellschaftliche Nützlichkeit – funktionalisiert wird. Ebenso mag es unverschämt erscheinen, Menschen im hohen Alter als unnütz zu titulieren. Was aber, wenn nun diese abwertenden Etikettierungen zunichte gemacht, der Ruf der Hochaltrigen sozusagen rehabilitiert wird – und im gleichen Atemzug Bildung im hohen Alter tatsächlich mit

Verweis auf ihre gesellschaftliche Nützlichkeit zu begründen versucht wird? Erscheint Bildung dann als Chance oder als Zumutung? Schließt das eine das andere aus? Oder erübrigen sich diese Fragen, weil eine derartige Bildung(sarbeit) aufgrund der zukünftigen gesellschaftlichen Entwicklung schlichtweg notwendig wird? Vielleicht gäbe es aber auch andere Problemlösungsmöglichkeiten? (Warum spricht man dabei eigentlich überhaupt von einem Problem? Kann sich ein pädagogisches Problem überhaupt aus dem wachsenden Anteil einer bestimmten Altersgruppe ergeben? Oder war es immer schon vorhanden, ist aber erst angesichts der wachsenden Bevölkerungsgruppe erkannt worden?) Und nicht zuletzt: wenn Bildung im hohen Alter unter Hinweis auf den wachsenden Bevölkerungsanteil dieser Altersgruppe zu begründen versucht wird, wird damit nicht suggeriert, dass es sich dabei um etwas anderes handelt als bei Bildung in einem anderen Alter? Ist der Bildungsbegriff also lebensphasisch teilbar? Oder geht es lediglich darum, eine bisher ausgeschlossene Gruppe in die Bildungsarbeit miteinzubeziehen, ohne dabei das Begriffsverständnis davon zu variieren?

All diese Fragen sind ein Anstoß dafür, sich näher damit zu beschäftigen, wie die neuerdings eingeforderte Bildung im hohen Alter begründet wird und was dabei überhaupt mit „Bildung“ und „Hochaltrigkeit“ gemeint ist. Das Erkenntnisinteresse in dieser Arbeit gilt aber nicht nur dem verstehenden Nachvollziehen dieser Forderung. Darüber hinaus soll sie auch kritisch in den Blick genommen werden. Genauer gesagt: kritisch im Sinne eines

„skeptisch-transzendentalkritischen Einsatzes in der Pädagogik“ (FISCHER 1996, S.23), wie er von WOLFGANG FISCHER konzipiert worden ist. Das Erkenntnisinteresse richtet sich damit im Besonderen auf die Voraussetzungen, auf denen die dementsprechende Argumentation basiert und auf die Konsequenzen, die damit verbunden sein könnten. Vorläufig kann die Forschungsfrage also wie folgt formuliert werden: Wie wird die

Forderung nach Bildung im hohen Alter begründet und welche impliziten Voraussetzungen und unbedachten Konsequenzen birgt diese Begründung in sich?[4] Bevor nun aber näher erläutert wird, welche methodische Vorgehensweise mit dieser Art des Fragenstellens verbunden ist (siehe Kapitel Zwei), geht es zunächst einmal darum, in den Themenbereich, auf den sich meine Forschungsfrage bezieht, einzuführen.

1.1 Einführung in den Themenbereich

Zur Einführung in das Thema „Bildung im hohen Alter“ würde es sich anbieten, zunächst einmal der Frage nachzugehen, was gemeinhin unter „Geragogik“ bzw.

„Altenbildung“ verstanden wird. Denn so wird die verhältnismäßig junge (erziehungs)wissenschaftliche Disziplin, innerhalb derer der Ruf nach Bildung im hohen Alter laut geworden ist, oftmals bezeichnet.[5] Beim Versuch einer allgemeinen – von der Auffassung der jeweiligen AutorInnen unabhängigen – Begriffsbestimmung stößt man aber schnell an die Grenzen der Verallgemeinerbarkeit. CORNELIA SCHWEPPE bringt diesen

Umstand in einem Wörterbuchbeitrag zum Stichwort „Altenarbeit/ Altenbildung“ folgendermaßen auf den Punkt: „Eine genaue Klärung der Begriffe (...) liegt bislang nicht vor.“ (SCHWEPPE 2004, S.11) Es geht hier also um einen Fachbereich, in Bezug auf den nicht nur strittig ist, wie er benannt werden soll, sondern auch, was darunter zu verstehen sei. Deshalb wird im Folgenden auf die nähere Erläuterung einer notgedrungen beliebigen Auswahl an Begriffsbestimmungsmöglichkeiten verzichtet. Stattdessen wird nun in einem ersten Schritt näher erläutert, wie sich die (erziehungs)wissenschaftliche Disziplin, die hier als „Geragogik“ oder

„Altenbildung“ bezeichnet wird, entwickelt hat (siehe Kapitel 1.1.1). Im Zuge dessen wird unter anderem auf zwei historisch bedeutsam gewordene Begriffsbestimmungen eingegangen werden, um den LeserInnen einen ersten Eindruck davon zu vermitteln, was darunter verstanden werden kann, auch wenn es in der gegenwärtigen Fachliteratur keine Einigkeit darüber gibt. Weiters wird in einem zweiten Schritt – ebenfalls in einführender Absicht – näher erläutert werden, seit wann Hochaltrige innerhalb dieser (erziehungs)wissenschaftlichen Disziplin eigens thematisiert werden (siehe Kapitel 1.1.2). Die Frage danach, ob und inwiefern sie überhaupt als eine erziehungswissenschaftliche Disziplin bezeichnet werden kann, wird in den beiden Unterkapiteln immer wieder aufgegriffen werden, um nicht unter den Tisch fallen zu lassen, dass dieser Themenbereich nicht nur in der Erziehungswissenschaft, sondern auch in anderen wissenschaftlichen Disziplinen behandelt wird. Diese Frage ist also (zunächst) im Hinblick auf die pädagogische Relevanz des Diplomarbeitsthemas von Bedeutung.

1.1.1 Zur Geschichte der Disziplin Geragogik

Angesichts des Umstandes, dass keine Einigkeit darüber herrscht, welche Bezeichnung für diesen Gegenstandsbereich am adäquatesten wäre und was darunter verstanden werden soll, werden bei dem folgenden Bemühen, sich über einen historischen Zugang an das Thema anzunähern, drei unterschiedliche Blickwinkel auf die Geschichte der Altenbildung eingenommen. Denn auf die Frage, zu welchem Zeitpunkt eine (erziehungs)wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Thema Alter(n) im deutschsprachigen Raum eingesetzt hat, gibt es ebenfalls keine eindeutige Antwort. Zwar kann man zum Beispiel sowohl bei ANGELA ANDING als auch bei HUBERT KLINGENBERGER, die beide die Bezeichnungen „Geragogik“ bzw.

„Altenbildung“ verwenden (ANDING 2002, S.69 und KLINGENBERGER 1996, S.9), nachlesen, dass die Wissenschaftler HANS MIESKES und OTTO-FRIEDRICH

BOLLNOW in diesem Zusammenhang hervorzuheben seien.[6] Jedoch sagt das noch nichts darüber aus, ob sich MIESKES und BOLLNOW dem Thema von einer erziehungswissenschaftlichen Perspektive aus angenähert haben. Diese Vermutung wird lediglich dadurch nahe gelegt, dass sowohl ANDING als auch KLINGENBERGER Geragogik explizit als eine „erziehungswissenschaftliche Disziplin“ bezeichnen (ANDING 2002, S.68 und KLINGENBERGER 1996, S.9). ANDING hebt die Beiden hervor, weil sie die „für die gegenwärtige Altenbildung typische Dualität von wissenschaftlicher Auseinandersetzung und konkreter Umsetzung bzw. konkreten Bildungsangeboten für Ältere“ als Kriterium für die Anfänge von Altenbildung im deutschsprachigen Raum festlegt (ANDING 2002, S.54). Insbesondere betont sie deren Leistungen im Hinblick darauf, dass sie Altenbildung als eine eigene Disziplin eingefordert haben (vgl. ebd., S.57). KLINGENBERGER streicht die Beiden vor allem deshalb heraus, weil sie die Bezeichnungen „Geragogik“ und „Gerontagogik“ eingeführt bzw. geprägt haben. Er identifiziert beide Begriffe als bedeutsam innerhalb der Veröffentlichungen zu geragogischen Fragestellungen. Allerdings weist er gleichzeitig darauf hin, dass es sich dabei um zwei nicht klar voneinander trennbare Begriffe handeln würde (vgl. KLINGENBERGER 1996, S.20). Da BOLLNOW und MIESKES (aus verschiedenen Gründen) als bedeutsam für die Entstehung der Disziplin Geragogik hervorgehoben werden, wird im Folgenden näher darauf eingegangen, wie sie diese Disziplin konzipiert und begrifflich gefasst haben.[7]

BOLLNOW, der 1962 den Begriff „Gerontagogik“ eingeführt hat, meinte damit die

„Lehre von der Erziehung der alten Menschen“ (BOLLNOW 1966, zit. nach KLINGENBERGER 1996, S.21). KLINGENBERGERs Darstellung zufolge ging es BOLLNOW darum, basierend auf einer Anthropologie des Alters Überlegungen dazu anzustellen, wie auf die alten Menschen eingewirkt werden könnte (vgl. KLINGENBERGER 1996, S.21). ANDING hebt BOLLNOW deshalb hervor, weil sie mit seinem Namen die „Geburtsstunde wissenschaftlicher Auseinandersetzung mit der Bildung Älterer und der Suche nach Begriff und Theorie“ verbindet (ANDING 2002, S.55).[8] Mit dieser Aussage wird festgelegt, dass seit diesem Zeitpunkt der immer wieder diskutierte Anspruch gestellt wird, dass Altenbildung als eine eigene wissenschaftliche Disziplin etabliert werden soll. Allerdings räumt ANDING ein, dass BOLLNOWs Text eher als Aufforderung zur Etablierung dieser Disziplin und weniger als Positionierung einer solchen zu lesen sei. Ergänzend weist sie darauf hin, dass im Anschluss an BOLLNOW sowohl über pädagogische als auch über soziologische, vor allem aber über psychologische Voraussetzungen für Lernen und Bildung im Alter geforscht und publiziert worden sei (vgl. ebd.). Dadurch wird verdeutlicht, dass das Thema Altenbildung nicht selbstverständlich (ausschließlich) der Erziehungswissenschaft zugeordnet werden kann und dass in die wissenschaftliche Diskussion darüber von Anfang an verschiedene Perspektiven eingeflossen sind.

Bei MIESKES’ Definition von „Geragogik“ ist im Gegensatz dazu vermeintlich klarer ersichtlich, weshalb sie gerade als erziehungswissenschaftliche Disziplin etabliert werden sollte. Er definiert sie als „Pädagogik des alternden und alten Menschen. Sie ist die Wissenschaft von den pädagogischen Bedingungen, Begleiterscheinungen bzw. Folgen des Alterungsprozesses.“ (MIESKES 1971, zit. nach KLINGENBERGER 1996, S.21) KLINGENBERGER ergänzt diese in der Geschichte der der Geragogik wirksam gewordene Begriffsbestimmung um den Hinweis, dass dieser Begriff bereits in den 50er Jahren erstmals verwendet worden sei, dass er aber in erster Linie durch MIESKES näher begründet und in der Folge verbreitet worden ist (vgl. KLINGENBERGER 1996, S.20). Als das Besondere an dieser Definition hebt KLINGENBERGER hervor, dass Geragogik dabei als Wissenschaft bezeichnet wird, weil die bereits vorhandene praktische Beschäftigung mit Altenbildung bis zu diesem Zeitpunkt ohne eine (erziehungs)wissenschaftliche Grundlegung ausgekommen sei (vgl. ebd., S.21). In ähnlicher Weise wird MIESKES’ Ansatz von ANDING hervorgehoben. Sie verbindet mit seinem Namen einen weiteren, bedeutsamen Schritt in Richtung „Theoretisierung von Bildung und Lernen im Alter“ (ANDING 2002, S.55). Allerdings hebt sie dabei einen Aspekt hervor, der in KLINGENBERGERs Darstellung noch nicht zum Ausdruck gekommen ist: sie schreibt MIESKES den Anspruch zu, die Einheit von Forschung, Lehre und pädagogischer Praxis zu forcieren (vgl. ebd., S.56). Diese Ergänzung ist im Hinblick darauf, dass ANDING die Dualität von wissenschaftlicher Auseinandersetzung und praktischer Umsetzung von Altenbildung betont, durchaus nachvollziehbar. Abgesehen davon kann anhand ihrer Auseinandersetzung mit MIESKES verdeutlicht werden, weshalb durch ihn nur vermeintlich geklärt wird, ob Geragogik als erziehungswissenschaftliche Disziplin bezeichnet werden kann. Er verortet die wissenschaftliche Disziplin Geragogik nämlich sowohl innerhalb der Erziehungswissenschaft, als auch innerhalb der Gerontologie, ohne einer der beiden Einordnungsmöglichkeiten den Vorzug zu geben (vgl. ebd.). Innerhalb der Gerontologie ordnet er Geragogik als gleichrangige Disziplin neben Geriatrie und gerontologischer Psychologie ein. Innerhalb des erziehungswissenschaftlichen Systems verortet er sie neben einer „Paidagogik“ und einer „Andragogik“ unter dem Überbegriff Erziehungswissenschaft. Da diese Dreiteilung einer zeitlichen Abfolge im Verlauf des Lebens entspricht, spricht er in diesem Zusammenhang auch von einer „Pädagogik der Lebensalter.“ (ebd.)

Obwohl MIESKES die Geragogik nicht nur als erziehungswissenschaftliche, sondern auch als gerontologische Subdisziplin positioniert, verweist ANDING auf seine Arbeiten, um ihre Sichtweise, dass es sich bei Geragogik um eine erziehungswissenschaftliche Disziplin handelt, zu begründen. Seine doppelte Verortung vernachlässigt sie dabei ausdrücklich, indem sie betont, dass sie – im Gegensatz zu MIESKES – Gerontologie als Nachbardisziplin der Geragogik bezeichnen würde (vgl. ebd., S.68). Damit ist aber weder außer Streit gestellt, wie ihr Verhältnis zur Gerontologie bestimmt werden kann, noch argumentativ belegt, dass diese junge wissenschaftliche Disziplin der Erziehungswissenschaft zugeordnet werden sollte.[9] Auch wenn hier für einen ersten historischen Zugang zu dem Fachbereich Geragogik zwei AutorInnen herangezogen worden sind, die Geragogik als erziehungswissenschaftliche Disziplin bezeichnen, ist diese mögliche Verortung durchaus strittig. Es wäre also prekär, die pädagogische Relevanz des Diplomarbeitsthemas mit dem Hinweis darauf zu begründen, dass es sich bei Geragogik um eine junge erziehungswissenschaftliche Disziplin handelt. Dem Thema „Bildung im (hohen)

Alter“ als ErziehungswissenschaftlerIn keine Beachtung zu schenken, bloß weil diese Frage umstritten ist, wäre jedoch nachlässig. Aus diesem Grund wurde ein methodischer Zugang zu dem Thema gewählt, mit dem alles zum Ansatzpunkt einer erziehungswissenschaftlichen Auseinandersetzung werden kann, was sich pädagogisch nennt und somit den Anspruch mit sich führt, Rechtens pädagogisch genannt werden zu dürfen (vgl. FISCHER 1996, S.23). Durch die „Anwendung“ der skeptisch- transzendentalkritischen Methode ist also eine kritische Auseinandersetzung mit einer in dieser Disziplin aufgestellten Forderung möglich, ohne damit zustimmend festzulegen, dass es sich dabei um eine erziehungswissenschaftliche Disziplin handelt. Das bedeutet aber auch, dass die pädagogische Relevanz der vorliegenden Diplomarbeit nunmehr anders begründet werden muss. Sie besteht darin, was durch einen solchen skeptisch- transzendentalkritischen Einsatz für die Pädagogik geleistet werden kann.[10]

Nichtsdestotrotz wird im Folgenden die Frage weiterverfolgt, ob und inwiefern Geragogik als eine erziehungswissenschaftliche Disziplin bezeichnet werden kann, um weiter zu verdeutlichen, dass „Bildung im (hohen) Alter“ von manchen WissenschaflterInnen als ein pädagogisches Thema behandelt wird.

Doch nun zurück zur Frage nach der Entstehungsgeschichte dieser Disziplin. Ergänzend zu den bisherigen Ausführungen über BOLLNOW und MIESKES ist erwähnenswert, dass die Anfänge der Altenbildung nicht untrennbar mit diesen beiden Namen verbunden sind.[11] So gibt zum Beispiel BRUNHILDE ARNOLD einen Überblick zur „Geschichte der Altenbildung“ (2000), in dem sie sich nicht an einzelnen Personen, sondern an in bestimmten Phasen vorrangig behandelten Themen orientiert. Unter Rückgriff auf ihren Text wird ein zweiter Zugang zur Geschichte der Disziplin eröffnet, der sich später in Bezug auf die Frage, seit wann Hochaltrige innerhalb dieser Disziplin eigens in den Blick genommen werden, als hilfreich erweisen wird (siehe Kapitel 1.1.2).

Einleitend stellt sie vor ihrer chronologischen Darstellung der einzelnen Phasen fest, dass sich das Thema „Bildung im höheren Lebensalter“ bereits Ende der 50er Jahre sowohl in der Gerontologie als auch in der Erwachsenenbildung herauskristallisiert hat (ARNOLD 2000, S.15). Außerdem legt sie ihren Anspruch offen, in dem Überblick sowohl theoretische als auch praktische Auseinandersetzungen mit dem Thema Altenbildung zu berücksichtigen (vgl. ebd.). Im Vergleich zu dem bisher Dargestellten fällt also auf, dass der Fokus hier nicht auf einer (erziehungs)wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit dem Thema liegt. Außerdem macht ihr Beitrag darauf aufmerksam, dass nicht nur fraglich ist, ob Altenbildung als erziehungswissenschaftliche oder gerontologische Disziplin bezeichnet werden kann, sondern auch, wie sie gegebenenfalls innerhalb der Erziehungswissenschaft verortet werden könnte, angesichts des Umstandes, dass das Thema sowohl in der Erwachsenenbildung als auch in der Sozialpädagogik behandelt wird (vgl. ebd., S.17).

Ohne im Folgenden die gesamte Geschichte der Altenbildung aus der Perspektive von ARNOLD nachzuzeichnen, wird zumindest noch darauf hingewiesen, welche vier Phasen sie dabei unterscheidet. Die erste Phase, die sich über die 50er und 60er Jahre erstreckt, verschlagwortet sie mit „Die Sozialpädagogisierung des Alters“ (ebd.), die zweite Phase in den 70er Jahren thematisiert sie unter dem Titel „Ausweitung und Politisierung der Erwachsenenbildung entlang des Lebenslaufs“ (ebd., S.20), die nächste Phase in den 80er Jahren umschreibt sie mit „Mehrdimensionalität und Pluralisierung oder die Alten gibt es nicht“ (ebd., S.25) und die vierte Phase, die sich über die 90er Jahre erstreckt, tituliert sie mit „Produktivität und Kreativität oder ‚die Alten’ sorgen am besten für sich selbst.“ (ebd., S.29) BOLLNOW wird in ihrer chronologischen Darstellung in der ersten und MIESKES in der zweiten Phase erwähnt (vgl. ebd., S.18 und S.22). In Anbetracht dessen, was zuvor bereits über die Beiden ausgesagt worden ist, wird allerdings fraglich, ob die Betitelungen der einzelnen Phasen im Detail tatsächlich zu den inhaltlichen Schwerpunktsetzungen der jeweils herausgehobenen AutorInnen passen. Doch das nur am Rande.

Eine dritte Möglichkeit, sich dem Thema Altenbildung über einen historischen Zugang anzunähern, zeigt GERHARD BRELOER auf, indem er unter dem Titel „Altenbildung und Bildungsbegriff“ (2000) überblicksartig darstellt, inwiefern und in welcher Bedeutung dieser Begriff bisher Eingang in die Diskussion rund um Altenbildung gefunden hat. Diese Zugangsweise ist vor allem deshalb interessant, weil es sich beim Bildungsbegriff um einen Grundbegriff der Erziehungswissenschaft handelt (vgl. DÖRPINGHAUS/ POENITSCH/ WIGGER 2006, S.136), wodurch hier nochmals von einer anderen Perspektive aus die Frage gestellt werden kann, inwiefern es sich dabei um ein erziehungswissenschaftlich relevantes Thema handelt. BRELOER kommt zu dem Ergebnis, dass Altenbildung in der Vergangenheit fast ausschließlich sozialwissenschaftlich begründet und diskutiert worden sei (vgl. BRELOER 2000, S.40). Er unterscheidet dabei zwischen einer ersten und einer zweiten Generation von Publikationen zu dem Thema, wobei er den Beginn der

Altenbildungsdiskussion mit dem Ende der 60er Jahre festlegt. In der ersten Generation von Publikationen sind seiner Darstellung nach – und in Übereinstimmung mit ANDINGs Ausführungen – vor allem psychologische und soziologische Befunde zur Frage der

„Lernmöglichkeiten bis ins hohe Alter“ von Interesse (ebd., S.39). Wie diese Formulierung bereits nahe legt, ist damit keine (philosophisch-)pädagogische, sondern eine psychologische Deutung des Lernbegriffs gemeint.[12] Sogar bei denjenigen Veröffentlichungen, bei denen man dem Wortlaut des Titels zufolge annehmen könnte, dass sie „Bildung“ zum Thema machen, findet man bei näherem Hinsehen keine

Auseinandersetzung mit dem Bildungsbegriff, sondern wiederum Forschungsergebnisse aus der psychologischen Lernforschung bzw. aus der Soziologie. Dass dabei dennoch der Bildungsbegriff verwendet wird, lässt sich BRELOER zufolge dadurch erklären, dass er mit Lernen – bzw. noch enger gefasst: mit organisiertem Lernen in Bildungsinstitutionen – gleichgesetzt wird (vgl. BRELOER 2000, S.39). Die zweite Generation an Veröffentlichungen zum Thema Altenbildung unterscheidet sich von der ersten nicht dadurch, dass diese nun bildungstheoretische Überlegungen zum Ausgangspunkt ihrer Überlegungen machen würden, sondern lediglich dadurch, dass dabei neue sozialwissenschaftliche Aspekte Berücksichtigung finden. BRELOER nennt als Beispiele dafür: Kompetenz, Produktivität und – ausgehend vom Individualisierungstheorem – die veränderte persönliche und soziale Lage Älterer. Diese werden sowohl zur Begründung, als auch zur Festlegung von Zielen in der Altenbildung herangezogen (vgl. ebd., S.40). Vor dem Hintergrund der Feststellung, dass die Diskussion über Altenbildung größtenteils von einem sozialwissenschaftlichen Zugang geprägt sei, plädiert BRELOER dafür, dass dieser um eine bildungstheoretische Perspektive ergänzt werden sollte. Er geht dabei davon aus, dass sich eine „Annäherung von Sozialwissenschaft und Pädagogik mit ihrem bildungstheoretischen Ansatz durchaus (als) fruchtbar“ erweisen könnte (ebd.).

BRELOERs Resümee einer bisher kaum vorhandenen bildungstheoretischen Auseinandersetzung mit dem Thema Altenbildung scheint zunächst dagegen zu sprechen, dass es als ein erziehungswissenschaftlicher Themenbereich ausgewiesen wird. Anhand eines kurzen Exkurses über das Verhältnis von Bildungstheorie und Bildungsforschung kann aber verdeutlicht werden, dass die Gleichzeitigkeit – bzw. in diesem Fall: Unausgewogenheit – von bildungstheoretischer und empirisch-sozialwissenschaftlicher Beschäftigung mit dem Bildungsbegriff durchaus als ein innerdisziplinäres Problem bezeichnet werden kann. In dem Buch „Einführung in die Theorie der Bildung“ (2006) wird unter anderem sowohl auf klassische und aktuelle Bildungstheorien und -konzeptionen, als auch auf die empirische Bildungsforschung eingegangen, ohne sie gegeneinander auszuspielen. Zwar stellen die Autoren ANDREAS DÖRPINGHAUS, ANDREAS POENITSCH und LOTHAR WIGGER fest, dass Bildungstheorie und empirische Bildungsforschung aus verschiedenen Gründen in einem Spannungsverhältnis zueinander stehen würden, sie betonen aber auch, dass beide Zugangsweisen zum Thema Bildung verschiedene Perspektiven eröffnen würden und dadurch auch verschiedene Beiträge dazu leisten könnten (vgl. DÖRPINGHAUS/ POENITSCH/ WIGGER 2006, S.134f). Des Weiteren machen sie, wie auch BRELOER, darauf aufmerksam, dass die beiden Zugangsweisen einander nicht ausschließen müssen: „Bildungstheorie (…) kann der empirischen Forschung Fragestellungen und die theoretische Rahmung vorgeben. Sie kann darüber hinaus (...) Bildung als Aufgabe pädagogisch begründen.“ (ebd., S.135) Letzteres dürfte gerade im Hinblick auf Bildung im Alter ebenfalls von Interesse sein, weil diese bisher vornehmlich auf empirisch-sozialwissenschaftlicher Basis begründet wurde.[13]

Als Detail am Rande sei noch erwähnt, dass sich die empirische Bildungsforschung in den 60er Jahren als ein breit angelegter Forschungsbereich herausgebildet hat, an dem nicht nur Erziehungswissenschaft, sondern auch Psychologie und Soziologie beteiligt sind und in dem vor allem in den 70er Jahren psychologische und soziologische Fragestellungen dominant waren (vgl. ebd., S.127f). Die so genannte „empirisch-sozialwissenschaftliche Wende in der Beschäftigung mit Bildung“ (ebd., S.11) fand also in etwa in dem Zeitraum statt, mit dem auch die Anfänge einer wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit Altenbildung datiert wurden. Die Vermischung von psychologischen, soziologischen und erziehungswissenschaftlichen Perspektiven in der Altenbildung wird vor diesem Hintergrund ebenfalls verständlicher.

1.1.2 Zu der seit kurzem gängigen Fokussierung auf das „hohe Alter“

Nachdem nun bereits allgemein in den Themenbereich eingeführt worden ist, auf den die Forschungsfrage meiner Diplomarbeit bezogen ist, wird im Folgenden zur weiteren Heranführung an das Thema darauf eingegangen werden, seit wann Hochaltrige innerhalb dieser Disziplin gesondert in den Blick genommen werden. Dabei stellt sich zunächst einmal die Frage, was generell unter (hohem) Alter verstanden wird. Zu deren einführenden Klärung wird WOLFGANG CLEMENS’ Beitrag zum „Wörterbuch Erziehungswissenschaften“ (2004) herangezogen, welcher unter dem Stichwort

„Alter“ nachzulesen ist (vgl. CLEMENS 2004, S.17ff).[14] Er macht zunächst einmal darauf aufmerksam, dass „‚Alter’ (...) keine genuin pädagogische und eine – ideegeschichtlich – junge Kategorie in der Pädagogik [ist].“ (CLEMENS 2004, S.20) Weiters weist er – unter Bezugnahme auf DIETER NITTEL und in Übereinstimmung zur bisherigen Darstellung der Geschichte der Disziplin – darauf hin, dass bei der bisherigen erziehungswissenschaftlichen Auseinandersetzung mit dem Thema Alter „kaum Anschlüsse zur erziehungswissenschaftlichen Tradition hergestellt“ worden sind (NITTEL 1999, zit. nach CLEMENS 2004, S.20). Er räumt im Rahmen seiner Darstellung, von welchen wissenschaftlichen Perspektiven aus „Alter“ in den Blick genommen wird, aber auch ein, dass es „eine zunehmend eigenständige Thematisierung von Alter (...) auch in der Erziehungswissenschaft/ Pädagogik“ geben würde (CLEMENS 2004, S.20). Nichtsdestotrotz spiegelt sich in seinem Beitrag zu diesem Stichwort die Vielfalt an wissenschaftlichen Zugängen zu diesem Thema wieder.

Zunächst unterscheidet CLEMENS zwischen den Bezeichnungen kalendarisches, biologisches, psychisches und soziales Alter, wodurch bereits deutlich wird, dass es sich dabei um einen in verschiedenen Bedeutungen und in verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen verwendeten Begriff handelt. Seiner Darstellung folgend wird das kalendarische Alter auch als Lebensalter bezeichnet und meint die in Jahren gezählte Zeitspanne, die seit dem Tag der Geburt vergangen ist. Das biologische Alter wird über den

„Organismuszustand“ bestimmt, das psychische Alter wird anhand von „geistige[n] Funktionen und Einstellungen“ festgelegt und das soziale Alter mit Bezug auf „soziale Rollen und Verhaltensweisen.“ (ebd., S.17) Daran anschließend geht CLEMENS gesondert auf das „funktionale Alter“ ein, welches seitens der Gerontologie gegenüber dem kalendarischen Alter hervorgehoben wird; diese Bezeichnung verweist auf die „jeweils noch (unterschiedlich) vorhandene[n] Fähigkeiten in körperlichen, psychischen, sozialen und gesellschaftlichen Funktionsbereichen.“ (ebd., S.18) In gewisser Weise umfasst diese Bezeichnung in Abgrenzung zum kalendarischen Alter alle anderen benannten Bestimmungen des Alters, allerdings reduziert auf ein Funktionieren. Der Vorteil dieser Betrachtungsweise wird darin gesehen, dass damit die individuelle Verschiedenheit des Alterns in den Blick kommen kann, da beispielsweise ein Verlust von körperlichen Fähigkeiten nicht zwangsläufig bedeutet, dass auch die psychischen Funktionen nachlassen, während es in einem anderen Fall genau umgekehrt sein könnte (vgl. ebd., S.17). Zwar wäre jede dieser Bezeichnungen für sich genommen noch weiter klärungsbedürftig, für die hier intendierte Einführung ist diese grobe Unterscheidung aber ausreichend.

In einem weiteren Schritt geht CLEMENS näher darauf ein, dass mit „Alter“ im engeren Sinne der letzte Abschnitt des Lebens bezeichnet wird, wenn man den Lebenslauf in Phasen bzw. in Stufen unterteilt. Da er daran anschließend betont, dass diese „letzte große Lebensphase (...) nur bei gleichzeitiger Berücksichtigung von differenziellen Alternsprozessen [angemessen] thematisiert werden“ könnte (ebd.), wird deutlich, dass er die Sichtweise auf Altern als ein funktionales Altern einnimmt. Sie wird aber nicht nur von ihm präferiert, sondern ist auch für die Neueinteilung des Lebenslaufes in mehrere Phasen bedeutsam geworden. Zunächst ist der Lebenslauf in eine Vorbereitungs-, eine Erwerbs- und eine nachberufliche Phase unterteilt worden, was geschichtlich dadurch erklärt werden kann, dass gegen Ende des 19. Jahrhunderts für die Zeit nach der Berufstätigkeit eine Rentenversicherung eingeführt worden ist. Seit kurzem wird nun die letzte Lebensphase unter Berufung auf differenzielle Alternsprozesse und unter dem Hinweis auf die immer höher werdende Lebenserwartung noch weiter untergliedert (vgl. ebd., S.17f). So plädiert zum Beispiel der britische Soziologe PETER LASLETT dafür, in dieser Phase ein „drittes Alter“ von einem „vierten Alter“ zu unterscheiden, wobei er letzteres als eine „Phase des physischen und psychischen Verfalls“ charakterisiert (ebd., S.18). Der österreichische Soziologe LEOPOLD ROSENMAYR unterteilt die vormals letzte Lebensphase sogar in drei Abschnitte, die (ebenfalls) durch zunehmende Einschränkungen und Abhängigkeiten gekennzeichnet sind. Beide Modelle machen CLEMENS’ Darstellung zufolge die Kriterien zur Unterscheidung dieser Phasen nicht am kalendarischen, sondern am funktionalen Alter fest (vgl. ebd.). Dabei bleibt allerdings die Frage offen, inwiefern der individuellen Verschiedenheit des Alterns Rechnung getragen wird, wenn das Alter dann erst recht wieder in zwei oder drei klar voneinander unterscheidbare Phasen unterteilt wird.[15] BIRGIT HOPPE und CHRISTOPH WULF finden für dieselbe Entwicklung andere Worte: „Das

‚eigentliche Alter’ wird auf eine letzte Phase zusammengedrängt, Krankheit und Tod. (…) Es gerät so immer mehr zum Synonym des Scheiterns.“ (HOPPE/ WULF 1997, S.401) Wie noch zu zeigen ist, wurde insbesondere der Vorschlag von LASLETT nichtsdestotrotz innerhalb der Altenbildung aufgegriffen, um nunmehr zwischen Menschen im Dritten und Vierten Alter im Sinne von Zielgruppen für Bildungsangebote zu unterscheiden.

Resümierend kann in Bezug auf die Bezeichnung „hohes Alter“ bisher festgehalten werden, dass damit sowohl ein bestimmtes kalendarisches Alter als auch eine neu eingeführte (letzte) Lebensphase gemeint sein kann. Das mag nicht aussagekräftig erscheinen, ist aber ausreichend, um herausarbeiten zu können, dass und inwiefern eine derartige Differenzierungsmöglichkeit im Diskurs über Altenbildung aufgenommen worden ist. Aus ARNOLDs geschichtlichem Überblick ist mit diesem zusätzlichen Wissen herauslesbar, dass es bereits in den 80er Jahren verschiedene Ansatzpunkte für eine differentielle Älterenbildung gegeben hat (vgl. ARNOLD 2000, S.26). In Anlehnung an die differentielle Gerontologie wurde die Unterscheidung zwischen „jungen Alten“ und „alten Alten“ bzw.

„Hochaltrigen“, etc. für die Planung von (Erwachsenen)Bildungsangeboten interessant, weil sich dadurch ein differenzierteres Bild der möglichen AdressatInnen von Bildungsangeboten bot (ebd.). In den 90er Jahren wurde jedoch resümierend festgestellt, dass das speziell auf Ältere abgestimmte Bildungsangebot nur von Wenigen tatsächlich genutzt werden würde. Da die Gründe dafür noch nicht näher untersucht worden sind, kann ARNOLD lediglich ein paar Vermutungen dazu anstellen. Zum einen mutmaßt sie mit Blick auf die „heute häufig bis weit in das achte Lebensjahrzehnt ‚jungen Alten’“, dass die vorhandenen speziellen Bildungsangebote für diese Zielgruppe unpassend wären (ebd., S.30).[16] Zum anderen vermutet sie, dass es noch keine geeigneten Bildungsangebote für

„körperlich Hinfällige und Hochaltrige“ geben würde (ebd.). In ihrem Ausblick über die Zukunft der Altenbildung kommt sie daher zu dem Schluss, dass die „gebrechliche[n] alte[n] Menschen“ im Nachdenken über Bildungsarbeit als eigene (Ziel)Gruppe in den Blick genommen werden müssten (ebd., S.34).

Der nochmalige Rückgriff auf ARNOLDs geschichtlichen Überblick hat zeigt, dass das Alter innerhalb der Geragogik zwar schon seit den 80ern differenzierend betrachtet wurde, dass die Hochaltrigen aber bisher noch nicht als eigene Zielgruppe in Betracht gekommen sind. Gleichzeitig wird deutlich, dass sie in Zukunft als solche angesprochen werden sollen. Allerdings sollte es zu denken geben, wenn ein speziell für Ältere konzipiertes Bildungsangebot kaum wahrgenommen wird und dennoch in einem nächsten Schritt darüber nachgedacht wird, wie nun auch noch die Hochaltrigen dafür begeistert werden können.

Mittlerweile gibt es tatsächlich einige wenige Publikationen, in denen kalendarisch Hochaltrige bzw. Menschen im Vierten Alter als neue Zielgruppe von Bildungsangeboten angesprochen werden. Zu nennen wären hier HELMUT HEIDENREICH (2002) und EDGAR KÖSLER (2004), die beide unter dem Titel „Bildung im vierten Alter“ zu diesem Thema publiziert haben. Der älteste Artikel dazu stammt von ELISABETH BUBOLZ- LUTZ (2000); er ist unter dem Titel „Bildung und Hochaltrigkeit“ im „Handbuch Altenbildung“ erschienen. Die einführende Auseinandersetzung mit dem Begriff (hohes) Alter hat nun bereits dafür sensibilisiert, dass mit Hochaltrigkeit und dem Vierten Alter unterschiedliches gemeint sein könnte. Nichtsdestotrotz wird in diesen Arbeiten die eingangs erwähnte demographische Veränderung – also die Zunahme an kalendarisch hochaltrigen Menschen – als ein Grund dafür angeführt, warum Menschen im Vierten Alter zukünftig für Bildungsarbeit interessiert werden sollen.[17] Doch dazu später (siehe Kapitel Drei). Im Rahmen der Einleitung geht es lediglich darum, nach der nunmehr abgeschlossenen Einführung in den Themenbereich näher zu begründen und zu spezifizieren, was zum Ansatzpunkt meiner skeptisch-transzendentalkritischen Auseinandersetzung werden wird und welche Forschungsfrage dabei beantwortet werden soll.

1.2 Themenbezogene Einführung zu Ansatzpunkt und Forschungsfrage der Diplomarbeit

Im Folgenden wird zunächst näher erläutert und begründet werden, warum gerade der Artikel von ELISABETH BUBOLZ-LUTZ zum Ansatzpunkt meiner skeptisch- transzendentalkritischen Untersuchung werden wird (siehe Kapitel 1.2.1).[18] Daran anschließend wird kurz darauf eingegangen werden, was BUBOLZ-LUTZ unter Geragogik versteht und auf welche Art und Weise sie sich bisher mit diesem Thema beschäftigt hat (siehe Kapitel 1.2.2). Abschließend wird die eingangs erwähnte Forschungsfrage vor dem Hintergrund des Forschungsstandes und unter besonderer Berücksichtigung des ausgewählten Textes – genauer gesagt: des darin vorfindbaren Bildungsverständnisses – weiter spezifiziert werden (siehe Kapitel 1.2.3).

1.2.1 Zum Ansatzpunkt der skeptisch-transzendentalkritischen Untersuchung

Für den skeptisch-transzendentalkritischen Einsatz in der Pädagogik, welcher im Rahmen der Diplomarbeit als methodischer Zugang zum Thema „Bildung im hohen Alter“ ausgewählt worden ist, ist es charakteristisch, dass der Einsatz stets „topisch“ im Sinne eines punktuellen Einhakens bleibt (FISCHER 1996, S.23). In Bezug auf die Frage, was zum Ansatzpunkt eines derartigen Einsatzes werden kann, gibt es kaum Einschränkungen, aber auch keine klaren Vorgaben. (Näheres dazu siehe Kapitel 2.2.3.) Umso wichtiger ist es, hier kurz festzuhalten, aus welchen Gründen ich in meiner Arbeit bei der Argumentation von ELISABETH BUBOLZ-LUTZ ansetzen werde.

Die Forderung nach „Bildung im hohen Alter“, welche erstmals im Jahr 2000 von BUBOLZ-LUTZ angesprochen worden ist und deren – in dem Text „Bildung und Hochaltrigkeit“ (2000a) nachlesbare – Argumentation exemplarisch skeptisch- transzendentalkritisch bearbeitet werden wird, ist zunächst einmal deshalb zum Ansatzpunkt meiner Arbeit geworden, weil es sich dabei gewissermaßen um eine Zuspitzung der Forderung nach „Bildung im Alter“ handelt, die innerhalb der jungen (erziehungs)wissenschaftlichen Disziplin Geragogik als zentral erachtet werden kann. Darüber hinaus wurde gerade dieser Artikel ausgewählt, weil im Anschluss daran einige wenige Texte zu diesem Thema erschienen sind, in denen immer wieder auch auf BUBOLZ-LUTZ zurückverwiesen wird (vgl. HEIDENREICH 2002, S.63 und KÖSLER 2004, S.113). Zwar wäre es verlockend gewesen, im Rahmen der Diplomarbeit alle Texte, die bisher zu dem Thema erschienen sind, zu behandeln. Dieses Vorhaben hätte aber auch Nachteile mit sich gebracht: Zum einen wollte ich die Arbeiten nicht verallgemeinernd auf die in allen Publikationen enthaltenen Argumente reduzieren. Zum anderen bringt der Umstand, dass sich hier ein neues Thema entfaltet, auch mit sich, dass gegenwärtig weitere Texte dazu verfasst werden. Bis zur Beendigung meiner Arbeit wäre der Anspruch auf Vollständigkeit also wahrscheinlich bereits wieder nicht mehr aktuell gewesen.[19] Von den zu Beginn meiner Arbeit erschienenen Publikationen zu diesem Thema fiel meine Wahl schlicht und einfach deshalb auf den Artikel von BUBOLZ-LUTZ, weil ihr Text der erste zu dem Thema war, weshalb in den anderen beiden Artikeln auch auf den ihren verwiesen wird. Das bedeutet nun nicht, dass identisch argumentiert wird – aber in jedem Fall wird zumindest der Gedanke übernommen, dass es grundsätzlich so etwas wie Bildung im hohen Alter geben sollte.

Ohne den erst in den 50er Jahren einsetzenden wissenschaftlichen Diskurs rund um das Thema Bildung im Alter oder auch den vor sieben Jahren initiierten Diskurs über Bildung im hohen Alter auf die (in zweifacher Hinsicht) exemplarische Arbeit von BUBOLZ-LUTZ reduzieren zu wollen, wurde eine sorgfältige Auseinandersetzung mit ihrer Argumentation dem Versuch, alle Arbeiten zu diesem nunmehr aktuellen Thema skeptisch- transzendentalkritisch betrachtend zu umfassen, vorgezogen. Es ist zu vermuten, dass durch eine gewissenhafte Beschäftigung mit ihrer Begründung auch in anderen Argumentationen Vorausgesetztes und Unbedachtes aufgedeckt werden kann, ohne stets auf eine größtmögliche Verallgemeinerbarkeit der Aussagen bedacht zu sein. Ob und inwiefern diese Vermutung zutreffend ist, wird abschließend im Resümee verdeutlicht werden (siehe Kapitel Vier). Dort wird im Sinne eines Ausblicks ausdrücklich auf ein paar Parallelen zu anderen Argumentationen hingewiesen werden. Nicht zuletzt bleibt es aber auch den LeserInnen selbst überlassen, dieses exemplarische Aufzeigen zum Anlass zu nehmen, um sich zu fragen, ob die hier aufgedeckten Voraussetzungen und Konsequenzen auch in anderen Diskussionszusammenhängen tragend bzw. denkbar sind.

Abschließend ist zur Begründung meines Ansatzpunktes noch anzumerken, dass es sich bei dem ausgewählten Artikel um einen Beitrag zum „Handbuch Altenbildung“ (2000) handelt, welches von SUSANNE BECKER, LUDGER VEELKEN und KLAUS PETER WALLRAVEN herausgegeben worden ist. Dabei handelt es sich um das erste deutschsprachige Handbuch zum Thema Altenbildung in Form eines Sammelbandes. Die HerausgeberInnen haben über 50 Artikel von VertreterInnen verschiedener wissenschaftlicher Disziplinen zusammengestellt, in denen es dem Untertitel des Buches nach um „Theorien und Konzepte für Gegenwart und Zukunft“ geht.[20] Und da sich zum Einstieg in ein Thema das Heranziehen von Handbüchern empfiehlt, kann davon ausgegangen werden, dass BUBOLZ-LUTZ mit ihrem Text ein breiteres Publikum erreicht als beispielsweise KÖSLER und HEIDENREICH. Dabei handelt es sich aber nur um einen weiteren, als nachrangig zu betrachtenden Grund, warum gerade ihr Text ausgewählt worden ist. Im Gegenteil könnte man sogar vorwurfsvoll behaupten, dass ich beim Einstieg in das Thema hängen geblieben sei, anstatt mich weiter zu vertiefen. In diesem Fall sind die Artikel, die schwieriger zu beschaffen waren, aber nicht umso wissenschaftlicher oder anspruchsvoller verfasst. Wenn also im Laufe der Auseinandersetzung mit der Arbeit von BUBOLZ-LUTZ einige Selbstwidersprüchlichkeiten aufgedeckt werden, so steht ihr Text auch in Bezug darauf exemplarisch für die bereits vorhandene Literatur zur Frage nach Bildung im hohen Alter. Das Ziel meiner Arbeit ist es aber nicht, die bisherige Beschäftigung mit diesem neuen Themenfeld als unausgegoren zu verwerfen. Vielmehr geht es darum, durch den hier gewählten methodischen Zugang eine kritische Auseinandersetzung damit anzustoßen. Denn dass der Handbuchbeitrag von BUBOLZ- LUTZ trotz einigen aufzeigbaren Schwächen ernst genommen werden sollte, zeigt sich nicht zuletzt darin, dass das Thema nun auch von anderen WissenschaftlerInnen (und eventuell auch bald seitens der Politik?) aufgegriffen wird.

1.2.2 Zur Person BUBOLZ-LUTZ und ihrem Verständnis von „Geragogik“

Nachdem nun die Auswahl eines bestimmten Textes, der im dritten Kapitel skeptisch- transzendentalkritisch unter die Lupe genommen werden wird, zur Genüge begründet worden ist, folgt eine kurze Einführung zur Person, ihrem Werk und ihrem Verständnis von Geragogik, um den ausgewählten Text vor dem Hintergrund der Einführung in den Themenbereich verorten zu können. Damit wird der exemplarische Charakter meiner Auseinandersetzung mit diesem Text noch weiter verdeutlicht.

Zunächst einmal ist erwähnenswert, welche Position ELISABETH BUBOLZ-LUTZ in der aktuellen Diskussion rund um die junge (erziehungs)wissenschaftliche Disziplin Geragogik einnimmt.[21] Sie ist die Direktorin des „Forschungsinstitut[s] Geragogik (FoGera)“, welches sich als „unabhängiges Forschungsinstitut zu Alter und Lernen“ versteht (KÖSTER 2007a). Außerdem ist sie Teil einer interdisziplinären Gruppe von WissenschaftlerInnen, die sich zum „Arbeitskreis Geragogik an Hochschulen (www.ak- geragogik.de)“ zusammengeschlossen haben, um „systematische Forschungen und Konzeptionsentwicklungen“ auf diesem Gebiet „voranzutreiben“ und sich gemeinsam „für

den Erhalt und Ausbau von Lehrstühlen zur Geragogik“ einzusetzen (BUBOLZ-LUTZ/ SCHRAMEK 2002, S.3). Ihre Arbeit zum Thema Bildung im hohen Alter kann vor diesem Hintergrund als Exempel für das Bemühen erachtet werden, eine Bildungskonzeption für eine bestimmte Zielgruppe zu entwickeln. Sie befindet sich damit außerdem in einer einflussreichen Position, weil dieser „Arbeitskreis (...) derzeit als Ansprechpartner für Ministerien, Bildungsinstitutionen und Verbände“ im deutschsprachigen Raum

„fungiert“ (ebd.). Abgesehen davon leitet auch noch das Projekt „Pflegebegleiter – Freiwillige begleiten pflegende Angehörige“ (KÖSTER 2007b). Sie beschäftigt sich also nicht nur mit dem Thema „Lernen und Bildung“ in Zusammenhang mit dem „Alter(n)“, sondern auch mit dem Thema „Pflege“. Damit wird verständlicher, weshalb gerade sie für das Handbuch Altenbildung einen Artikel zum Thema „Bildung und Hochaltrigkeit“ verfasst hat. Diese beiden Themenschwerpunkte spiegeln sich auch in ihrer Publikationsliste wieder, die beispielsweise auf der Homepage des Arbeitskreises Geragogik eingesehen werden kann (vgl. ARBEITSKREIS GERAGOGIK 2007). Im Folgenden wird jedoch nur nachgezeichnet, seit wann sie sich mit dem Thema „Bildung im Alter“ beschäftigt, da es in besagtem Handbuchbeitrag ebenfalls um Bildung – und nicht um Pflege – im Alter geht.

Abgesehen von ein paar Artikeln, die BUBOLZ-LUTZ für diverse Zeitschriften und Sammelbände verfasst hat, hat sie sich bis zur Veröffentlichung ihres Handbuchbeitrages vor allem in den beiden Büchern „Bildungsarbeit mit alten Menschen“ (1976) und „Bildung im Alter“ (1984) mit diesem Thema beschäftigt (vgl. ebd.). Bei ersterem handelt es sich um einen Sammelband, den sie gemeinsam mit HILARION PETZOLD herausgegeben hat.[22] Zweiteres ist eine neu gefasste Auflage ihrer

„erziehungswissenschaftlichen Dissertation, in der der mögliche Beitrag psychologisch- therapeutischer Modelle für eine Konzeption von Bildung im Alter, der Geragogik, untersucht wurde.“ (BUBOLZ-LUTZ 1984, S.8). In Übereinstimmung dazu wird BUBOLZ-LUTZ mit eben diesen Publikationen in BRELOERs Darstellung der Geschichte der Altenbildung hervorgehoben (vgl. BRELOER 2000, S.39f). Er ordnet die beiden Werke sowohl zeitlich als auch inhaltlich der ersten Generation an Publikationen zur Altenbildung zu. Während er sich in seiner kurzen Bezugnahme auf den Sammelband eher an PETZOLD orientiert, meint er in Bezug auf die Arbeit von BUBOLZ-LUTZ: „E. Bubolz faßte später in einer Übersichtsstudie analysierend geragogische und psychologisch-therapeutische Grundmodelle noch einmal überblicksmäßig zusammen, ohne eine grundlagentheoretische Vertiefung des Bildungsaspektes dabei zu verfolgen.“ (ebd., S.40) Es ist also anzunehmen, dass seine Schlussfolgerung, dass in den ersten beiden Generationen zu dem Thema „nicht von bildungstheoretischen Überlegungen aus[gegangen]“ wurde und dass, wenn von Bildung die Rede ist, vielmehr organisiertes Lernen in Bildungsinstitutionen gemeint ist (ebd.), auch auf die bisherigen Arbeiten von BUBOLZ-LUTZ zutrifft. Damit wird die Frage aufgeworfen, ob sie in ihrem Text „Bildung und Hochaltrigkeit“ (2000a) ebenfalls in dieser Bedeutung von Bildung spricht, was insofern für meine Arbeit relevant ist, als die eingangs formulierte Forschungsfrage nach ihrer Begründung der Forderung nach Bildung im Alter fragt. Bevor nun aber die Forschungsfrage vor dem Hintergrund einer ersten Annäherung an das Bildungsverständnis von BUBOLZ-LUTZ weiter spezifiziert wird, wird noch kurz dargestellt, was BUBOLZ-LUTZ unter „Geragogik“ versteht, da bei der Einführung in den Themenbereich im Kapitel 1.1.1 festgestellt werden musste, dass es diesbezüglich keinen Konsens gibt. Dabei wird das Augenmerk auch darauf gerichtet, ob sie sie als erziehungswissenschaftliche Disziplin bezeichnen würde.

Da sich BUBOLZ-LUTZ in dem Artikel „Bildung und Hochaltrigkeit“ unter anderem mit der Frage nach den „Aufgabenbereiche[n] einer auf Hochaltrigkeit bezogenen Geragogik“ (BUBOLZ-LUTZ 2000a, S.330) beschäftigt und in diesem Kontext näher erläutert, was sie unter Geragogik versteht, ist es nahe liegend, diese Begriffsklärung als Basis für die spätere Auseinandersetzung mit diesem Text heranzuziehen. Sie bezeichnet

„ Geragogik “ darin „als Theoriebildung, Forschung und Lehre zu Alterns- und Bildungsprozessen im Lebenslauf und zum Lernen alter Menschen“ (ebd.). Außerdem spricht sie von einer „damit korrespondierende[n] Praxis einer Altersbildung – die auf ein Lernen des Alterns , also des Älterwerdens selbst über den ganzen Lebenslauf hinweg zielt (Petzold/ Bubolz 1976: 56)“ (ebd.). Sie spricht also sowohl von Geragogik, als auch von Altersbildung – und meint damit zum einen eine wissenschaftliche Auseinandersetzung sowie ein fachspezifisches Unterrichten und zum anderen die Praxis, die beforscht und in der (vorbereitend?) unterrichtet wird. Im Gegensatz zu den bisher erwähnten Definitionsmöglichkeiten fällt auf, dass sie von Alters bildung statt von Alten bildung spricht und dass sie diesen Begriff nicht mit Geragogik gleichsetzt, sondern sie als einander entsprechende Theorie und Praxis bezeichnet. Sie betont dabei – dem Thema des Artikels entsprechend –, dass in beiden Fällen auch Hochaltrige miteinbedacht seien. In Bezug auf ihre Festlegung, was unter Altersbildung zu verstehen sei, führt sie außerdem näher aus:

„In einem solchen weitgefaßten Verständnis wird Altersbildung die Aufgabe zugeschrieben, die bewußte Auseinandersetzung mit den Alternsveränderungen im Lebenslauf anzuregen und fördernd zu begleiten (Kade 1994). (...) Auf dem Hintergrund dieser den gesamten Lebenslauf einbeziehenden Altersbildung lassen sich – analog der Spezifizierung im Hinblick auf das Alter allgemein – in Bezug auf Hochaltrigkeit drei spezifische Aufgabenbereiche unterscheiden, die allerdings in der Praxis oftmals zusammenfallen“: „Lernen im hohen Alter“, „Lernen für das hohe Alter“ und „Lernen des Umgangs mit Hochaltrigen“ (ebd.).

Damit wird deutlich, dass sie wohl deshalb von Altersbildung spricht, weil es ihr nicht nur um Bildung im Alter geht, sondern um eine bewusste Auseinandersetzung mit dem Alter(n) in jedem Alter. Diese Interpretation bestätigt sich durch das Heranziehen einer Grafik, mit der die Begriffsbestimmung veranschaulicht werden soll. Dem „Lernen im hohen Alter“ wird hier das Stichwort „Altenbildung“ hinzugefügt, das „Lernen für das hohe Alter“ wird mit „Vorbereitung auf Übergänge“ verschlagwortet und das „Lernen für den Umgang mit Hochaltrigen“ wird ergänzt durch die Phrase „intergenerationelles Lernen“ (ebd., S.331). BUBOLZ-LUTZ spricht also sehr wohl auch von Altenbildung, meint damit allerdings nur einen Teil der praktischen Aufgabenbereiche. Dem übergeordneten Begriff „Altersbildung“ fügt sie außerdem das Schlagwort „Lernen des Älterwerdens“ hinzu (ebd.), womit nochmals unterstrichen wird, dass man sich in allen drei Teilbereichen mit dem Älterwerden auseinandersetzen soll. Außerdem wird mit dieser Grafik (wohl unbeabsichtigt) veranschaulicht, dass Lernen und Bildung praktisch synonym verwendet werden.

Die Hinweise darauf, ob BUBOLZ-LUTZ Geragogik als erziehungswissenschaftliche Disziplin bezeichnen würde, sind in dem Artikel „Bildung und Hochaltrigkeit“ spärlich gesät. Lediglich eine Textstelle stützt diese Vermutung. Nach dem Referieren von einigen empirischen Daten über Hochaltrige hält die Autorin resümierend fest: „Damit erscheint es plausibel, sich aus erziehungswissenschaftlicher Sicht nicht nur mit den jungen Alten, sondern gesondert mit der Thematik einer Bildungsarbeit im Zusammenhang mit Hochaltrigkeit zu befassen.“ (ebd., S.335) Hier wird unterstellt, dass es bereits eine erziehungswissenschaftliche Auseinandersetzung mit der Thematik gibt, die um ein neues Themenfeld ergänzt werden sollte. An anderer Stelle spricht sie sich aber nur ganz allgemein „für eine verstärkte, intensive wissenschaftliche Auseinandersetzung mit

‚Bildung und Hochaltrigkeit’“ aus (ebd., S.328), weshalb anhand dieses Textes wohl nicht ausreichend begründet werden könnte, dass sie Geragogik als eine erziehungswissenschaftliche Disziplin bezeichnen würde. Die Frage danach bleibt prekär; denn einerseits kann unter Rückbezug auf ältere Arbeiten von BUBOLZ-LUTZ aufgezeigt werden, dass sie die wissenschaftliche Disziplin Geragogik zunächst – wie auch MIESKES

– sowohl der Erziehungswissenschaft als auch der Gerontologie untergeordnet hat (vgl. BUBOLZ-LUTZ 1984, S.12f). In dem Artikel „Geragogik – eine wissenschaftliche Disziplin“ (2002), den sie vor kurzem gemeinsam mit RENATE SCHRAMEK verfasst hat, erklärt sie den Versuch, die Geragogik einer (oder mehreren) wissenschaftlichen Disziplin(en) unterzuordnen als gescheitert und vertritt nunmehr „die Überzeugung“, dass Geragogik als „eine eigenständige wissenschaftliche Disziplin“ definiert werden sollte (BUBOLZ-LUTZ/ SCHRAMEK 2002, S.3).

Zwar bleibt die Frage, ob Geragogik nun als erziehungswissenschaftliche Disziplin bezeichnet werden kann, offen, weil BUBOLZ-LUTZ verschiedene Antworten darauf gibt und weil sie letztlich nicht alleine von BUBOLZ-LUTZ entschieden werden kann. In Bezug auf das Thema „Bildung im hohen Alter“ hat der kurze Exkurs zu ihrem Verständnis von Geragogik aber verdeutlicht, dass es sich dabei ihrem Verständnis nach um einen neuen, praktischen Aufgabenbereich – aber eben nur um einen kleinen Teilbereich – der Altersbildung handelt. Nun gilt es noch, ihrem Bildungsverständnis auf den Zahn zu fühlen, um treffender formulieren zu können, was in ihrem Artikel tatsächlich argumentierend begründet wird – und somit auch kritisch hinterfragt werden kann.

1.2.3 Präzisierung der Forschungsfrage im Hinblick auf den Bildungs(arbeits)begriff

Nachdem die Werke von BUBOLZ-LUTZ, die als basal für ihre spätere Auseinandersetzung mit dem Thema „Bildung im hohen Alter“ erachtet werden können, innerhalb der Geschichte der Geragogik verortet worden sind und geklärt werden konnte, was sie unter Geragogik bzw. Altersbildung versteht, ist fraglich geworden, ob die ursprünglich gewählte Fragestellung nicht ins Leere zielen würde. Wie eingangs bereits erwähnt worden ist, lautet die Forschungsfrage, die eigentlich exemplarisch anhand des Textes „Bildung und Hochaltrigkeit“ (2000a) von ELISABETH BUBOLZ-LUTZ beantwortet werden sollte: Wie wird die Forderung nach Bildung im hohen Alter begründet und welche impliziten Voraussetzungen und unbedachten Konsequenzen birgt diese Begründung in sich? Aus noch näher zu erläuternden Gründen muss sie aber – im Sinne einer Präzisierung – wie folgt umformuliert werden: Wie wird die Forderung nach Bildungsarbeit mit Hochaltrigen begründet und welche impliziten Voraussetzungen und unbedachten Konsequenzen birgt diese Begründung in sich? Die Gründe dafür können deutlich gemacht werden, indem im Folgenden kurz erläutert wird, warum es für die Beantwortung der ursprünglichen Forschungsfrage nicht sachdienlich gewesen wäre, auf alle Facetten und Dimensionen, in denen der schillernde Bildungsbegriff in dem Text

„Bildung und Hochaltrigkeit“ aufscheint, näher einzugehen.

Zunächst einmal beschäftigt sich BUBOLZ-LUTZ in diesem Text ganz allgemein mit dem Thema „Bildung und Hochaltrigkeit“, wobei sie – ihrem Verständnis von Geragogik und Altersbildung entsprechend – auf verschiedene Arten eine Beziehung zwischen den beiden Begriffen herstellt. Sie spricht also nicht nur von „Bildung im hohen Alter“, deren Begründung gemäß der ursprünglichen Formulierung meiner Fragestellung in den Blick genommen werden sollte, sondern auch von Bildung „ für das hohe Alter und zum Umgang mit Hochaltrigen“ (BUBOLZ-LUTZ 2000a, S.340). Als Überbegriff für diese drei Zugänge zum Thema Bildung und Hochaltrigkeit verwendet sie die Bezeichnung

„Bildungsarbeit zur Hochaltrigkeit“ (ebd.), womit verdeutlicht wird, dass sie, wenn sie von Bildung im hohen Alter spricht, keine bildungstheoretische Konzeption, sondern in der Praxis organisierbare Bildung meint. Weiters macht dieses Zitat deutlich, dass sie die Begriffe Lernen und Bildung – nicht nur in diesem Fall – gleichbedeutend verwendet, da bereits davor von „Lernen im hohen Alter, Lernen für das hohe Alter und Lernen des Umgangs mit Hochaltrigen“ die Rede war (ebd., S.330).

Das (Bildungs)Verständnis erschwerend kommt noch hinzu, dass sie drei verschiedene

„Ansatzpunkte zur Planung und Durchführung organisierter Bildung“ präsentiert (ebd., S.335), die aber nur teilweise den zunächst unterschiedenen Aufgabenbereichen der Altersbildung entsprechen. Als mögliche Ansatzpunkte bezeichnet sie die „Berücksichtigung der Differentialität des hohen Alters “, die „Berücksichtigung der Besonderheit dieser Lebensphase , die in der Notwendigkeit der Um- und Neuorientierung in verschiedenen genannten Bereichen besteht“ und die „Bedeutung der sozialen Komponente: im hohen Alter dient Bildungsarbeit (…) der Herstellung und Festigung von – meist intergenerationellen – Beziehungen “ (ebd.). Im Anschluss daran unterscheidet sie drei dementsprechende Arten von Bildungsarbeit, auf die sie gesondert eingeht. Sie spricht dabei von „einer differentiellen , einer phasenspezifischen und einer intergenerationellen Bildungsarbeit in Bezug auf Hochaltrigkeit“ (ebd., S.337). Bereits anhand dieser Schlagworte wird deutlich, dass hier in verschiedenen Bedeutungen von Bildung(sarbeit) die Rede sein dürfte.[23] Außerdem werden dabei nicht nur drei weitere denkbare

Zusammenhänge zwischen Bildung und Hochaltrigkeit hergestellt, sondern durch die Art der Formulierung wird auch noch offen gelassen, wer nun auf diesen Wegen gebildet werden soll – die Hochaltrigen, die zukünftigen Hochaltrigen oder diejenigen, die mit ihnen umgehen können sollen? Wenn man den gesamten Text zum Thema „Bildung und Hochaltrigkeit“ heranziehen würde, um zu klären, was mit Bildung im hohen Alter gemeint ist, könnte man sich also leicht im Wirrwarr der angebotenen bzw. angedeuteten Bildungsbegriffe verlieren. Ein Blick in das Unterkapitel, welches der Begriffsklärung dienen soll, kann diese Verwirrung ebenfalls nicht auflösen. Zwar geht BUBOLZ-LUTZ hier darauf ein, was sie unter Hochaltrigkeit versteht, nicht jedoch darauf, was mit Bildung im hohen Alter gemeint sein soll. Stattdessen erläutert sie hier, welche Ziele auf diesem Wege erreicht werden sollen (vgl. ebd., S.327f). Eine näheres Eingehen auf diese Erläuterungen wäre an dieser Stelle aber nur bedingt hilfreich, weil weder durch eine eingehende Beschäftigung mit den Zielen, noch durch eine ausführliche Auseinandersetzung mit den vorgeschlagenen didaktischen Umsetzungsmöglichkeiten eindeutig darauf geschlossen werden könnte, in welcher Bedeutung nun von Bildung(sarbeit) die Rede ist, wenn zu begründen versucht wird, dass Bildung(sarbeit) mit Hochaltrigen möglich bzw. nötig ist.

Da zur Beantwortung meiner Forschungsfrage – sowohl in der ursprünglichen, als auch in der neu überdachten Formulierung – nur von Interesse ist, was mit Bildung gemeint ist, wenn von Bildung im hohen Alter bzw. Bildungsarbeit mit Hochaltrigen die Rede ist, dem Bildungs(arbeits)begriff im Text aber nicht nur eine bestimmte Bedeutung zugeschrieben wird, wäre es für ein tiefergehendes Verstehen der Argumentation nicht sachdienlich gewesen, den Bildungsbegriff auf den kleinsten gemeinsamen Nenner all dieser möglichen Bedeutungen zu reduzieren. Denn dann wäre nur die folgende Aussage möglich: Wenn die Autorin von Bildung spricht, dann meint sie damit ein im Rahmen von bestimmten Institutionen organisierbares Lernen. In jedem Fall spricht BUBOLZ-LUTZ nämlich auffällig oft von „Bildungsangeboten“ und „Bildungsanbietern“, von „organisierte[r] Bildung“, und „Bildungsarbeit“ – manchmal auch von „organisierte[n] Bildungsangebote[n]“ (ebd., S.326ff). Der Bildungsbegriff steht also selten alleine da, sondern wird zumeist ergänzt durch einen Zusatz, der jeweils verdeutlicht, dass es sich bei Bildung um etwas handelt, das man organisieren, anbieten und in Anspruch nehmen kann. Insofern kann also durchaus behauptet werden, dass dieser Text ebenfalls der geragogischen „Tradition“ verhaftet bleibt, dass „Bildung (…) als organisiertes Lernen in Bildungsinstitutionen begriffen [wird]“ (BRELOER 2000, S.40).[24] Etwas weniger polemisch formuliert bedeutet das, dass die Forderung nach Bildung im hohen Alter vermutlich nicht bildungstheoretisch, sondern empirisch-sozialwissenschaftlich begründet und diskutiert werden wird (siehe Kapitel 1.1.1). Und wenn in diesem Text keine bildungstheoretischen Überlegungen zum Ausgangspunkt der Einforderung von Bildung im hohen Alter gemacht werden, dann steht er in dieser Hinsicht exemplarisch für die gesamte Disziplin Altenbildung. Außerdem bestätigt sich damit eine Vermutung, die bereits unter alleiniger Berücksichtigung der Geschichte der Disziplin naheliegend gewesen wäre und die eine pointierte Formulierung der Fragestellung meiner Arbeit notwendig macht: BUBOLZ-LUTZ versucht infolgedessen nicht die Möglichkeit oder Notwendigkeit von Bildung im hohen Alter zu begründen, sondern die Möglichkeit bzw. Notwendigkeit von Bildungsarbeit mit Hochaltrigen. Auf deren mit Blick auf die Praxis formulierte und mit empirisch-sozialwissenschaftlichen Daten unterfütterbare Begründung geht die Autorin nämlich – im Gegensatz zu der bildungstheoretischen Frage, ob Bildung im hohen Alter möglich ist – durchaus näher ein. Damit meine Forschungsfrage nicht ins Leere zielt, muss sie also wie folgt präzisiert werden: Wie wird die Forderung nach Bildungsarbeit mit Hochaltrigen begründet und welche impliziten Voraussetzungen und unbedachten Konsequenzen birgt diese Begründung in sich? Man könnte auch sagen: die Fragestellung muss leicht abgeändert werden, um in dieser Diplomarbeit nicht die geragogische

„Tradition“ fortzuführen, von Bildung zu reden und damit in Form von Bildungsarbeit organisierbares Lernen zu meinen. Im Titel der Arbeit ist nichtsdestotrotz bewusst von

„Bildung im hohen Alter“ die Rede, da die Arbeit Anstoß zum Nachdenken geben soll, ob Bildung in dieser Lebensphase als (Un)Möglichkeit, Notwendigkeit, Chance oder Zumutung bezeichnet werden kann, auch wenn in der skeptisch-transzendentalkritischen Auseinandersetzung mit der exemplarisch ausgewählten Argumentation – wie im Untertitel präzisiert wird – lediglich die Forderung nach Bildungsarbeit mit Hochaltrigen in den Blick genommen wird.

2 Explikation der methodischen Vorgehensweise

Die für die Diplomarbeit ausgewählte methodische Vorgehensweise kann als skeptisch- transzendentalkritischer Einsatz in der Pädagogik charakterisiert werden. Um für mich selber und für diejenigen LeserInnen, die mit dieser Methode noch nicht vertraut sind, abzuklären, was unter einem skeptisch-transzendentalkritischen Einsatz verstanden werden kann und welcher methodische Weg damit eingeschlagen wird, wird es in diesem Kapitel in erster Linie um eine nähere Erläuterung dessen gehen, was genau nun diese methodische Vorgehensweise als solche kennzeichnet (siehe Kapitel 2.2). Zum besseren Verständnis wird aber zunächst näher darauf eingegangen werden, was überhaupt die Aufgabe und der Gegenstand eines solchen Einsatzes in der Pädagogik sind (siehe Kapitel 2.1). Das in diesen beiden Kapiteln Darzulegende ist, wie sich noch zeigen wird, aufs Engste miteinander verknüpft und wurde sozusagen nur künstlich voneinander getrennt, um sich erst grundlegend und dann tiefergehend mit den Fragen beschäftigen zu können, was unter einem skeptisch-transzendentalkritischen Einsatz in der Pädagogik zu verstehen ist und auf welche Art und Weise er in die Tat umgesetzt werden kann. Die Auseinandersetzung mit diesen Fragen wird abgerundet, indem abschließend thematisiert werden wird, was auf diesem Wege (nicht) geleistet werden kann und welche Erwartungen somit (nicht) an das Ergebnis der Diplomarbeit gestellt werden können (siehe Kapitel 2.3).

WOLFGANG FISCHER hat mit der Veröffentlichung der beiden Aufsatzsammlungen

„Unterwegs zu einer skeptisch-transzendentalkritischen Pädagogik“ (1989) und „Skepsis und Widerstreit. Neue Beiträge zur skeptisch-transzendentalkritischen Pädagogik“ (1993) wesentlich zur Konturierung eines skeptisch-transzendentalkritischen Einsatzes in Pädagogik beigetragen. Er selbst hat in einer seiner letzten Veröffentlichungen zum Thema

„Pädagogik und Skepsis“ diejenigen LeserInnen, die mehr über Gegenstand, Aufgabe und Methode eines skeptisch-transzendentalkritischen Einsatzes erfahren wollen, explizit auf diese beiden Sammelwerke hingewiesen (vgl. FISCHER 1996, S.27).[25] Die Beantwortung der Frage, was nun unter einem solchen skeptisch-transzendentalkritischen Einsatz zu verstehen ist und inwiefern es sich dabei um eine Methode handelt, gestaltet sich aber schwieriger, als man zunächst annehmen könnte, wenn man sich nur den Klappentext der ersten Aufsatzsammlung durchliest. Dort ist nachzulesen:

„Das Buch will einen Einblick in die Entstehung und Eigenart eines skeptisch- transzendentalkritischen Einsatzes innerhalb der pädagogischen Diskussion geben. (…) Skeptisch-transzendentalkritische Pädagogik erweist sich dabei nicht als eine weitere, neue pädagogische Richtung, sondern als Methode.“ (FISCHER 1989, Klappentext)

Das, was FISCHER sowohl im Titel der beiden Aufsatzsammlungen, als auch in diversen gesammelten Texten als skeptisch-transzendentalkritische Pädagogik bezeichnet, wird hier also als Methode ausgewiesen. Nebenbei ist synonymisierend(?) von einem skeptisch- transzendentalkritischen Einsatz die Rede, dessen Name – im Gegensatz zur Bezeichnung „Pädagogik“ – schon eher dafür spricht, dass es sich dabei um eine Methode handeln dürfte. Das Verständnis erschwerend kommt jedoch hinzu, dass in den Texten selber nur selten explizit von einer skeptisch-transzendentalkritischen Methode die Rede ist. Um diese – noch steigerbare – Begriffsverwirrung um eine(n) skeptisch-transzendentalkritische(n) Einsatz, Pädagogik und Methode zu entwirren, wird auf FISCHERs Vorbemerkungen zum ersten Sammelband Bezug genommen, weil er in diesen – wie ansonsten nur selten – alle drei Bezeichnungen zugleich verwendet.[26] Zum einen erläutert er hier abgrenzend, dass mit „skeptisch-transzendentalkritische[r] Pädagogik“ jedenfalls „keine pädagogische Lehre, keine erziehungswissenschaftliche Theorie und auch kein pädagogischer Metadiskurs“ gemeint sei (FISCHER 1989, S.12), was man missverständlicherweise wegen ihrer Bezeichnung meinen könnte. Zum anderen spricht er hier vom Einsatz der skeptisch- transzendentalkritischen Pädagogik und davon, wo sie einsetzt, wodurch nahe gelegt wird, dass man abkürzend bzw. variierend durchaus von einem skeptisch- transzendentalkritischen Einsatz sprechen kann (vgl. ebd., S.10). Weiters spricht er in den Vorbemerkungen explizit von der „skeptisch-transzendentalkritische[n] Methode“, die er nicht „zur doktrinären pädagogischen Position umschlagen (…) lassen“ will (ebd.) – ganz im Sinne der Abgrenzung, was mit einer skeptisch-transzendentalkritischen Pädagogik nicht gemeint ist. Damit wird nahe gelegt, dass mit der Rede von einer skeptisch- transzendentalkritischen Pädagogik – und damit auch mit der variierten Bezeichnung skeptisch-transzendentalkritischer Einsatz – tatsächlich eine methodische Vorgehensweise gemeint ist.[27] Wesentlich scheinen dabei in jedem Fall die Spezifizierungen „transzendentalkritisch“ und „skeptisch“ zu sein, die FISCHER auch als solche hervorstreicht, indem er die Entwicklung des Konzepts einer skeptisch- transzendentalkritischen Pädagogik/ Methode bzw. eines skeptisch-transzendentalkritischen Einsatzes als „Hinwendung zur neugefaßten transzendentalen Kritik und zur Skepsis“ charakterisiert (FISCHER 1989, S.12).[28]

Im Folgenden wird als Überbegriff für das, was zum Teil als Einsatz, zum Teil als Pädagogik und manchmal als Methode angesprochen wird, die Bezeichnung „Konzept(ion)“ verwendet werden. Dadurch soll eine vergleichende Interpretation verschiedener Texte FISCHERs erleichtert werden, bei der die Frage im Vordergrund steht, was damit gemeint ist, wenn man angibt, skeptisch-transzendentalkritisch zu arbeiten. Denn diese Frage ist als wesentliche Vorarbeit für die „Anwendung“ der skeptisch- transzendentalkritischen Methode zu beantworten.[29] Die Bezeichnung „Konzept“ wurde weiters deshalb ausgewählt, weil sie auch von FISCHER in diesem Sinne verwendet wird. So spricht er – ebenfalls in den Vorbemerkungen – davon, dass es sich bei der skeptisch- transzendentalkritischen Pädagogik um ein unfertiges Konzept handeln würde, weshalb sich über die Jahre hinweg inhaltliche Widersprüche ergeben könnten (vgl. ebd.).[30]

[...]

[1] SCHÖLKOPF bezieht sich in seiner hier referierten Darstellung auf die Situation in Deutschland. Die Daten zur Situation in Österreich können beispielsweise im „Seniorenbericht 2000“ nachgelesen werden (vgl. KYTIR/ MÜNZ 2000, S.22ff), der vom Bundesministerium für Soziale Sicherheit und Generationen herausgegeben worden ist.

[2] In dieser Arbeit werden die Bezeichnungen „Pädagogik“ und „Erziehungswissenschaft“ synonym verwendet. 3 Dass mit „Hochaltrigkeit“, „Viertem Alter“ und „altem Alter“ nicht unbedingt dasselbe gemeint ist, wird im Laufe der Arbeit deutlich werden. An dieser Stelle werden die Begriffe aber noch nicht ausdifferenziert, weil sie in der Diskussion rund um das Thema „Bildung im Alter“ oftmals derartig undifferenziert verwendet werden.

[4] Im Anschluss an die Einführung in den Themenbereich wird die Frage noch weiter spezifiziert werden, da genau genommen nicht Bildung im hohen Alter, sondern Bildungsarbeit mit Hochaltrigen begründend eingefordert wird. Doch dazu später (siehe Kapitel 1.2.3).

[5] Um nur einige ebenfalls gebräuchliche, aber seltener verwendete Bezeichnungen zu benennen: zuweilen wird sie auch als „Gerontagogik“, „Altersbildung“, „Alters-“, „Altenpädagogik“, etc. tituliert. In dieser Arbeit werden die Bezeichnungen „Geragogik“ und „Altenbildung – wie beispielsweise auch von ANGELA ANDING – „im Dickicht der Begriffsvielfalt“ bevorzugt und darüber hinaus synonym verwendet (ANDING 2002, S.69).

[6] An dieser Stelle kann nicht näher darauf eingegangen werden, dass KLINGENBERGER im Gegensatz zu ANDING die beiden Bezeichnungen Geragogik und Altenbildung nicht synonym verwendet (vgl. ANDING 2002, S.69), sondern Altenbildung als einen von mehreren Grundbegriffen der Geragogik bezeichnet. (vgl. KLINGENBERGER 1996, S.11)

[7] Sowohl ANDING als auch KLINGENBERGER verweisen in diesem Zusammenhang auf die folgenden Texte: HANS MIESKES: „Geragogik – Pädagogik des Alters und des alten Menschen“ (1970); OTTO- FRIEDRICH BOLLNOW: „Das hohe Alter“ (1962/ 1966). KLINGENBERGER hat zu diesem Zweck außerdem den folgenden Text herangezogen: HANS MIESKES: „Geragogik – ihr Begriff und ihre Aufgaben innerhalb der Gerontologie“ (1971).

[8] Dabei fällt mit Rückbezug auf ihr zuvor benanntes Kriterium für die Anfänge von Altenbildung auf, dass sie hier nicht auf eine Dualität von Wissenschaft und Praxis eingeht. Dadurch wird nahe gelegt, dass es bereits vor diesem Zeitpunkt praktische Bemühungen bezüglich der Bildung älterer Menschen gab. Ansonsten würde sie hinter das von ihr selber festgelegte Kriterium zurückfallen.

[9] KLINGENBERGER geht mit der kontroversen Frage, ob Geragogik als erziehungswissenschaftliche Disziplin bezeichnet werden kann, etwas differenzierter um: „Wohin eine solche alterspädagogische Disziplin oder Forschungsrichtung gehört, darüber bestehen unterschiedliche Ansichten bzw. Unklarheit: Die Geragogik/Gerontagogik wird zum einen als Teil einer Pädagogik der Lebensalter – im Sinne einer gerontologischen Pädagogik – angesehen. Zum anderen wird die Geragogik/ Gerontagogik aber auch als Unterdisziplin der Gerontologie – im Sinne einer pädagogischen Gerontologie oder als Teilgebiet der Interventionsgerontologie – betrachtet.“ (KLINGENBERGER 1996, S.22) Auch wenn er damit nicht beantwortet, weshalb er sie bevorzugt als eine erziehungswissenschaftliche Disziplin bezeichnet, macht er zumindest darauf aufmerksam, dass es diesbezüglich keinen Konsens gibt.

[10] Dementsprechend wird im Kapitel 2.3.1 die Frage nach der pädagogischen Relevanz dieser methodischen Vorgehensweise behandelt werden.

[11] Diese Vermutung war bereits aufgrund der bisherigen Ausführungen nahe liegend. Ansonsten wäre es zum Beispiel unverständlich, warum man bereits bei BOLLNOW von einer Dualität von Wissenschaft und Praxis der Altenbildung sprechen kann oder dass MIESKES den bereits in den 50er Jahren verwendeten Begriff „Geragogik“ wieder aufgegriffen hat.

[12] In dem Buch „Einführung in die Theorie der Bildung“ wird der Bildungsbegriff differenzierend von anderen Begriffen (wie z.B. dem Lernbegriff und dem Kompetenzbegriff) abgegrenzt, die in der Erziehungswissenschaft, aber auch in ihren Nachbardisziplinen teilweise synonymisierend als „Bildung“ bezeichnet werden. (vgl. DÖRPINGHAUS/ POENITSCH/ WIGGER 2006, S.136ff) Das Kapitel über den Lernbegriff sensibilisiert dafür, dass es auch eine philosophisch-pädagogische Bestimmung des Lernbegriffes geben würde, dass diese aber selbst innerdisziplinär durch einen psychologischen Lernbegriff an den Rand gedrängt wird (vgl. ebd., S.145ff).

[13] Darüber hinaus wird unter Bezugnahme auf DÖRPINGHAUS, POENITSCH und WIGGER fraglich, inwiefern Bildung als Aufgabe überhaupt auf diese Weise begründet werden kann, da sie in diesem Zusammenhang festhalten, dass „empirische Forschung nur das erfasst, was ist, aber keine Ziele begründen kann“ (ebd.). Welche Probleme sich dadurch ergeben, wenn empirisch-sozialwissenschaftliche Daten dennoch zur Begründung von Bildungsarbeit herangezogen werden, wird sich später zeigen (siehe Kapitel Drei).

[14] Der Anspruch der HerausgeberInnen dieses Wörterbuches ist es, anhand der gesammelten Beiträge „den aktuellen Erkenntnis- und Forschungsstand des Fachs Erziehungswissenschaft (...) bilanzierend zusammenzufassen“ (GRUNERT/ KRÜGER 2004, S.9). Auch hier wird „Alter“ also bereits als erziehungswissenschaftliches Thema behandelt.

[15] Im Gegenteil könnte man die Einsicht in differentielle Alternsprozesse auch als Anstoß dazu nehmen, nicht mehr zu versuchen, durch eine detaillierte Unterteilung in weitere Phasen besser zu erfassen, was das Alt-Sein ausmacht.

[16] Hier drängt sich die Frage auf, weshalb sie leichtfertig als unpassend abgetan werden, obwohl sie für diese Gruppe konzipiert worden sind.

[17] So richtet beispielsweise BUBOLZ-LUTZ in ihrem Artikel die Aufmerksamkeit darauf, dass Hochaltrige im Gegensatz zu den jungen Alten noch kaum als Ansprechpartner für eine organisierte Bildung wahrgenommen werden würden und dass der Zusammenhang von Bildung und Hochaltrigkeit bisher ebenso in wissenschaftlichen Auseinandersetzungen vernachlässigt worden sei (vgl. BUBOLZ-LUTZ 2000a, S.326). Sie setzt dabei kalendarische Hochaltrigkeit mit der von LASLETT eingeführten Bezeichnung „viertes Lebensalter“ gleich (ebd.). HEIDENREICH und KÖSLER rekurrieren bei der Verwendung des Begriffs „Viertes Alter“ ebenfalls auf LASLETT (vgl. HEIDENREICH 2002, S.65 und KÖSLER 2004, S.111). Allerdings spricht sich HEIDENREICH dagegen aus, diesen Begriff mit „Hochaltrigkeit“ gleichzusetzen (vgl. HEIDENREICH 2002, S.63). Nichtsdestotrotz verweist auch er auf den zunehmenden Anteil an kalendarisch hochaltrigen Menschen, wodurch eine mögliche Differenzierung zwischen Viertem Alter und kalendarischer Hochaltrigkeit verunklärt wird.

[18] Die methodische Vorgehensweise als solche wird im zweiten Kapitel näher vorgestellt werden.

[19] So hat beispielsweise SILVIA KADE, deren Buch „Altern und Bildung“ (2007) im Vorwort von DIETER NITTEL als „ein wichtiges Schlüsselwerk zur Altersbildung“ bezeichnet wird (NITTEL 2007, S.12), in eben diesem Buch die Idee von BUBOLZ-LUTZ aufgegriffen, die Lebensphase Alter in ein Drittes und ein Viertes Lebensalter zu unterteilen (vgl. KADE 2007, S.132) und Letzteres dabei mit Hochaltrigkeit gleichzusetzen (vgl. ebd., S.142). Im Gegensatz zu BUBOLZ-LUTZ, auf deren Arbeiten sie mehrmals zurückgreift, spricht sie aber nicht von Bildung, sondern von „Entwicklung im 4. Lebensalter“ (ebd., S.141). Nichtsdestotrotz wird durch dieses Beispiel bestätigt, dass das Thema in aktuellen Publikationen weiterhin aufgegriffen wird und dass dabei – zustimmend oder auch abgrenzend – auf die Arbeit von BUBOLZ-LUTZ verwiesen wird.

[20] Für meine Arbeit hat sich der Rückgriff auf dieses Handbuch bereits als hilfreich erwiesen. Die für das erste Kapitel herangezogenen Texte von ARNOLD, BRELOER und SCHÖLKOPF findet man in eben diesem Handbuch. Vier Jahre davor ist nebenbei bemerkt bereits ein erstes deutschsprachiges Handbuch zu dem Thema erschienen, wobei es sich aber um keinen Sammelband handelt. Aus diesem ist zuvor ebenfalls zitiert worden: gemeint ist KLINGENBERGERs „Handbuch Altenpädagogik. Aufgaben und Handlungsfelder der ganzheitlichen Geragogik“ (1996).

[21] Im Folgenden wird unter anderem auf drei Internetseiten Bezug genommen, denen aktuelle Informationen zur Autorin entnommen werden können. Als Autor bzw. Herausgeber wird in einem Fall der Arbeitskreis Geragogik und in den anderen beiden Fällen DIETMAR KÖSTER angegeben, weil er bzw. der Arbeitskreis im jeweiligen Impressum als für den Inhalt verantwortlich ausgewiesen wird. Als „Erscheinungsjahr“ wird das Jahr angegeben, in dem die Informationen abgerufen worden sind, weil die die Homepages beständig aktualisiert werden.

[22] Sie war aber nicht nur an der Herausgabe des Sammelbandes beteiligt, sondern hat darüber hinaus die folgenden zwei Buchbeiträge gemeinsam mit PETZOLD verfasst: „ Konzepte zu einer integrativen Bildungsarbeit mit alten Menschen“ (1976) und „ Theorien zum Prozess des Alterns und ihre Relevanz für geragogische Fragestellungen“ (1976).

[23] Ferner ist das gleichzeitige Einfordern einer phasenspezifischen und einer differentiellen Bildungsarbeit insofern selbstwidersprüchlich, als in dem einen Fall angenommen wird, dass Hochaltrige verbindliche Gemeinsamkeiten haben, die bei der Organisation und Durchführung von Bildungsarbeit zu berücksichtigen sind, während in dem anderen Fall von ihrer individuellen Verschiedenheit ausgegangen wird. Dieser Unterschied wird im Zuge der Auseinandersetzung mit dem Begriff Hochaltrigkeit noch weiter verdeutlicht werden (siehe Kapitel 3.1).

[24] Um der Autorin mit dieser – durchaus an dem Text „Bildung und Hochaltrigkeit“ festmachbaren – Feststellung nicht unrecht zu tun, ist zu einem späteren Zeitpunkt eine tiefergehende Auseinandersetzung mit dem in der Argumentation implizit vorhandenen Bildungsverständnis vorgesehen (siehe Kapitel 3.4). Doch dazu muss zunächst einmal – im Rahmen der skeptisch-transzendentalkritischen Auseinandersetzung mit dieser Argumentation – herausgearbeitet werden, was sie dabei unter Bildungsarbeit versteht. Im Anschluss daran könnte sich eine nochmalige Bezugnahme auf diejenigen Textstellen, in denen sie sich zu den Zielen und Umsetzungsmöglichkeiten von Bildungsarbeit mit Hochaltrigen im hohen Alter äußert, als sachdienlich erweisen.

[25] Diesem Hinweis wird Rechnung getragen, indem bei der noch zu erläuternden Textauswahl für die Kapitel 2.1 und 2.2 je ein Aufsatz aus diesen beiden Werken ausgesucht worden ist. Als Erscheinungsjahr der ausgewählten Texte wird dabei in Klammern nicht das Jahr angegeben, in dem der jeweilige Sammelband erschienen ist, sondern das Jahr, in dem der Text erstmals veröffentlicht worden ist, um zu verdeutlichen, welche Zeitspannen zwischen der (erstmaligen) Publikation dieser Texte liegen. Ebenso erwähnenswert und für die weiterführende Auseinandersetzung empfehlenswert sind die Aufsatzsammlungen „Pädagogische Skepsis “ (1988; Hg.: LÖWISCH/ RUHLOFF/ VOGEL), „Colloquium paedagogicum. Studien zur Geschichte und Gegenwart transzendentalkritischer und skeptischer Pädagogik“ (1994; Hg.: FISCHER) und „Zwischen Gleichgültigkeit und Gewissheit. Herkunft und Wege pädagogischer Skepsis“ (2003; Hg.: MEDER) in denen nicht nur FISCHER und RUHLOFF, sondern auch noch viele weitere AutorInnen zu Wort kommen. (JÖRG RUHLOFF ist Mitherausgeber und Co-Autor der Aufsatzsammlung „Skepsis und Widerstreit“.)

[26] Auf diese Begriffsverwirrung muss einleitend näher eingegangen werden, weil es in diesem Kapitel immerhin um eine Erläuterung der skeptisch-transzendentalkritischen Methode geht – auch und gerade deshalb, weil sie in den Texten „konzeptioneller Natur“ nicht immer als Methode angesprochen wird (FISCHER 1989, S.10). Dass sie dazu geeignet ist, um ein Thema im vorgegebenen Rahmen einer Diplomarbeit zu bearbeiten, wird nebenbei bemerkt bereits dadurch nahe gelegt, dass in beiden Aufsatzsammlungen Beispiele in Form von Aufsätzen dafür gegeben werden, „was die skeptisch- transzendentalkritische Methode in concreto leistet.“ (ebd., S.12)

[27] In dieselbe Richtung gehen die differenzierenden Abgrenzungen, die FISCHER in den Vorbemerkungen zu dem zweiten Sammelband anspricht: „Darum setzt Skepsis (…) ihrerseits den Schwierigkeiten auch keine neue dogmatisch-skeptizistische pädagogische Theorie und Lehre entgegen (…). Der Skeptiker weiß um den Unterschied zwischen Skepsis als Methode und jedweder Metaphysik“ (FISCHER 1993, S.7). Die Frage, was FISCHER dabei unter Metaphysik und Skepsis versteht, wird in den Kapiteln 2.1 und 2.2.2 thematisiert werden und braucht hier deshalb nicht vorwegnehmend geklärt werden.

[28] In diesem Kapitel geht es aber nicht darum, näher auf die Genese dieses Konzeptes einzugehen, weil durch eine vertiefende Auseinandersetzung damit die eingangs aufgeworfenen Fragen nicht beantwortet werden könnten. Näheres dazu, was mit der hier von FISCHER angedeuteten Wende angesprochen wird, kann bei Interesse beispielsweise in dem von FISCHER und RUHLOFF verfassten Lexikonartikel „Transzendentalkritische Erziehungswissenschaft“ nachgelesen werden. Für eine weiterführende Auseinandersetzung mit der Entstehungsgeschichte dieses Konzeptes sind außerdem die folgenden Texte empfehlenswert: VOGEL: „Von der dogmatischen zur skeptischen Pädagogik“ (1988), BREINBAUER: „Das Verhältnis von Theorie und Praxis im Wandel von der prinzipienwissenschaftlichen zur skeptischen Pädagogik. Ein Stück Wissenschaftsgeschichte“ (1994) und RUHLOFF: „Von der prinzipienwissenschaftlichen Pädagogik zur pädagogischen Skepsis“ (2003).

[29] Von „Anwendung“ ist dabei nur unter Anführungszeichen die Rede, weil es kein vorgegebenes Schema gibt, welche (möglichen oder notwendigen) Schritte man in welcher Reihenfolge vollziehen muss, um die Methode korrekt anzuwenden. Möglicherweise spricht FISCHER sie aus diesem Grund nur selten als Methode an. Nichts desto trotz ist die Rede von einem skeptisch-transzendentalkritischen Einsatz in der Pädagogik mit gewissen methodischen Hinweisen verbunden, die es herauszuarbeiten gilt, um diese methodische Vorgehensweise in der Diplomarbeit umsetzen zu können.

[30] Sinngemäß sagt er das Gleiche in den Vorbemerkungen des zweiten Sammelbandes aus, allerdings spricht er hier nicht von einem unfertigen Konzept, sondern von der „Unfertigkeit der Sache“ (FISCHER 1993, S.8)

Ende der Leseprobe aus 185 Seiten

Details

Titel
Bildung im hohen Alter. (Un)Möglichkeit, Notwendigkeit, Chance oder Zumutung?
Untertitel
Eine skeptisch-transzendentalkritische Auseinandersetzung mit der Forderung nach Bildungsarbeit mit Hochaltrigen
Hochschule
Universität Wien
Note
1
Autor
Jahr
2008
Seiten
185
Katalognummer
V113485
ISBN (eBook)
9783640129324
ISBN (Buch)
9783640130658
Dateigröße
1864 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Bildung, Alter, Notwendigkeit, Chance, Zumutung
Arbeit zitieren
Mag. Elisabeth Kreindl (Autor:in), 2008, Bildung im hohen Alter. (Un)Möglichkeit, Notwendigkeit, Chance oder Zumutung?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/113485

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