Lösungsstrategien bei komplexen Problemstellungen. Einsatz systemischer Managementinstrumente im BWL-Unterricht

Gliederung

1 Problemstellung und Begründung der Vorgehensweise

2 Problemorientierung
2.1 Begriffsabgrenzung
2.2 Problemorientierung als didaktisches Prinzip im (BWL-)Unterricht
2.3 Aspekte der Umsetzung der Problemorientierung in der Unterrichtsgestaltung

3 Komplexität
3.1 Begriffsabgrenzung
3.2 Komplexität als Merkmal der modernen Gesellschaft
3.3 Implikationen der zunehmenden Komplexität für den BWL-Unterricht

4 Vernetztes Denken
4.1 Vernetztes Denken als Voraussetzung zur Bewältigung komplexer Probleme
4.2 Die Systemarchetypen nach Senge
4.3 Ganzheitliches Problemlösen nach Ulrich und Probst

5 Die praktischen Rahmenbedingungen bei der Durchführung der Unterrichtsreihe
5.1 Mein Konzept
5.2 Der Lehrplan
5.3 Die Lerngruppe

6 Planung, Durchführung und Reflexion der Unterrichtsreihe
6.1 Makroplanung
6.2 Das Unterrichtsgeschehen vor Beginn der Berichtsstunden
6.3 Planung, Durchführung und Reflexion der Berichtsstunden
6.3.1 Die Doppelstunde am 23. Oktober 2007 (Berichtsstunde 1)
6.3.1.1 Planung
6.3.1.2 Durchführung und Reflexion
6.3.2 Die Doppelstunde am 6. November 2007 (Berichtsstunde 2)
6.3.2.1 Planung
6.3.2.2 Durchführung und Reflexion
6.3.3 Die Doppelstunde am 20. November 2007 (Berichtsstunde 3)
6.3.3.1 Planung
6.3.3.2 Durchführung und Reflexion
6.3.4 Die Doppelstunde am 21. November 2007 (Berichtsstunde 4)
6.3.4.1 Planung
6.3.4.2 Durchführung und Reflexion

7 Der Einsatz von systemischen Managementinstrumenten –

Eine kritische Würdigung

Anhang

Abbildungsverzeichnis

Schlagwortverzeichnis

Literaturverzeichnis

1 Problemstellung und Begründung der Vorgehensweise

Die Bekanntgabe der Fusion der beiden Automobilkonzerne Daimler Benz und Chrysler zur Daimler Chrysler AG am 7. Mai 1998 löste weltweit große Erwartungen aus. Der damalige Vorstandsvorsitzende von Daimler Benz Jürgen Schrempp ließ euphorisch verkünden, dass der neu gebildete Konzern eines der innovativsten und zugleich rentabelsten Unternehmen der Welt werden würde.¹ Im ersten Geschäftsjahr nach der Fusion erwirtschaftete der neu geschaffene Konzern 10,6 Milliarden „Operating Profit“ vor Steuern. Im Jahr 2005 war es dagegen nur noch halb so viel. Im etwa gleichen Zeitraum sank die Zahl der Mitarbeiter der Daimler Chrysler AG von 466.938 auf 368.853 (Mitarbeiterzahl vom März 2006).² Ziemlich genau neun Jahre nach der Bekanntgabe der Fusion trennten sich Daimler und Chrysler wieder und blickten auf eine lange Zeit voller Schwierigkeiten zurück. Der neue Daimler-Chef Dieter Zetsche sprach schon lange nicht mehr vom rentabelsten Unternehmen der Welt. Er kommentierte den Chrysler Verkauf lediglich mit der Begründung nun alle Risiken für Daimler eliminiert zu haben.³

Wie hier am Fall der Daimler Chrysler AG dargestellt lassen sich in Wirtschaft und Politik, aber auch in der Pädagogik vielerlei Beispiele für Entscheidungen finden, die unerwünschte und vorher nicht erwartete Nebenwirkungen nach sich ziehen oder sogar zu einem Ergebnis führen, welches der jeweilige Entscheidungsträger gerade nicht herbeiführen wollte. Die Ursache für die große Entscheidungsunsicherheit liegt in der Tatsache begründet, dass es sich bei Unternehmen (ebenso wie bei der gesamten Volkwirtschaft oder bei einem einzelnen Menschen) um komplexe Systeme handelt, die nur schwer beherrschbar sind. Um die Wahrscheinlichkeit eines erfolgreichen Eingriffs in ein komplexes System zu erhöhen empfiehlt es sich von dem gewohnten kausalanalytischen Denken Abstand zu nehmen und einen systemischen Blickwinkel einzunehmen (siehe insbesondere Kapitel 4). Auch die Schüler und Schülerinnen eines kaufmännischen Ausbildungsganges werden in ihrer beruflichen Karriere nicht selten zu Entscheidungsträgern einer Unternehmung. Aus diesem Grund ist es für die Ausbildung dieser zukünftigen Entscheidungsträger von großer Bedeutung mit komplexen Problemstellungen konfrontiert zu werden und ein gewisses Instrumentarium zu entwickeln, welches den Auszubildenden hilft, diese komplexen Problemstellungen so zu bewältigen, dass die Wahrscheinlichkeit einer optimalen Lösung steigt.

In der hier vorliegenden Arbeit soll der Fragestellung nachgegangen werden, inwiefern der Einsatz von Instrumenten der systemischen Managementlehre im Unterricht dazu beitragen kann, dass es den Lernenden ermöglicht wird, sich in komplexen Problemsituationen möglichst begründet für eine Lösungsalternative zu entscheiden und die Folgen der ausgewählten Lösung für das komplexe System Unternehmen bereits im Zeitpunkt der Entscheidung abzuschätzen. Um dieser Fragestellung nachgehen zu können, wird folgender Ablauf gewählt: Zunächst ist es entscheidend, dass wir Klarheit darüber gewinnen, was wir im Rahmen dieser Arbeit unter einer komplexen Problemstellung verstehen wollen und warum der Einsatz eben dieser Problemstellungen im Unterricht für die Kompetenzentwicklung der Lernenden von ganz besonderer Bedeutung ist (Kapitel 2 und 3). Der vierte Abschnitt dient der Erläuterung, warum systemische Ansätze für das Lösen komplexer Problemsstellungen als besonders geeignet erscheinen und stellt zwei Instrumentarien der systemischen Managementlehre vor, die in der durchgeführten Unterrichtsreihe Verwendung fanden. Kapitel fünf beschreibt die praktischen Rahmenbedingungen für die Durchführung der Unterrichtsreihe, während in Kapitel sechs die Planung, Durchführung und Reflexion der Unterrichtsreihe im Mittelpunkt stehen. Diese praktische Durchführung und Auswertung der Unterrichtsreihe stellt den Schwerpunkt dieser Arbeit dar und greift exemplarisch eine komplexe Problemstellung aus dem Lernfeld 6 des Bildungsganges Industriekaufmann/ -frau auf, welche mit Hilfe von systemischen Managementinstrumenten durch die Lernenden bearbeitet und bewertet werden soll. Als Abschluss dient der letzte Abschnitt (Kapitel 7), wo wir auf unsere Ausgangsfrage zurückkommen und beleuchten, inwiefern die durchgeführte Unterrichtsreihe und insbesondere der Einsatz der systemischen Instrumente zur Förderung von ganzheitlichen Lösungsstrategien in komplexen Problemsituationen geeignet war.

2 Problemorientierung

2.1 Begriffsabgrenzung

Unter dem Begriff der Problemorientierung oder auch Problemorientierter Unterricht bzw. Problemorientiertes Lernen (angelehnt an den angelsächsischen Sprachraum auch Problembased Learning) werden in der pädagogischen Literatur die verschiedensten Sachverhalte subsumiert. So ist es beispielsweise geläufig mit dem Begriff des Problemorientierten Lernens ein Vorgehen im Unterricht zu bezeichnen, welches ausgehend von einer Problemstellung die

Lernenden dazu anregt in sieben vorgegebenen Schritten einen Lösungsprozess zu durchlaufen.⁴ Diese Methodik und deren vielfältige Abwandlungen sollen hier nicht dem Begriff des Problemorientierten Unterrichts zugeordnet werden.

Unter der Problemorientierung soll hier vielmehr das didaktische Prinzip verstanden werden, den Unterricht so zu gestalten, dass die Lernenden befähigt werden, die gegenwärtigen oder zukünftigen von ihnen zu bewältigenden Problemsituationen möglichst optimal zu gestalten. Der problemorientierte Ansatz geht dabei davon aus, dass die Lernenden größere Chancen erhalten die realen Problemsituationen zu bewältigen, wenn sie auch im Unterricht konsequent mit Problemstellungen konfrontiert werden, welche die realen Situationen in didaktisch aufbereiteter Form widerspiegeln.⁵ Den Ausgangspunkt und zugleich den rote Faden einer problemorientierten Unterrichtsreihe stellt also ein „Problem“ dar. Ein Problem wird hier in Anlehnung an Dörner als ein aktueller Zustand verstanden, der von einem gewünschten Zustand abweicht, wobei für die Transformation des aktuellen in den gewünschten Zustand die Überwindung einer Barriere nötig ist.⁶ Für die Überwindung der Barriere ist es erforderlich, dass der Lernende nicht nur fertige Lösungen aus seinem Gedächtnis abruft, sondern auch die dort gespeicherten Informationen und Lösungsheuristiken neu kombinieren und selbständig nach neuen Informationen suchen muss. Ist dies nicht der Fall, handelt es sich nicht um eine Problemorientierung im hier gemeinten Sinn, sondern lediglich um eine Übungsaufgabe.⁷

2.2 Problemorientierung als didaktisches Prinzip im (BWL-)Unterricht

Die Problemorientierung hat mittlerweile als didaktisches Prinzip zur Gestaltung des Unterrichts in viele Standartwerke der Didaktik Einzug gehalten. Dies betrifft sowohl die Wirtschaftsdidaktik als auch gleichermaßen viele andere Fachdidaktiken. Diese breite Akzeptanz der Problemorientierung als didaktisches Prinzip über viele Fachgrenzen hinweg verwundert nicht, wenn man bedenkt, dass sich gleich mehrere gewichtige Argumente ins Feld führen lassen, um die Problemorientierung als Gestaltungsprinzip einer Unterrichtsreihe zu berücksichtigen. So argumentiert Arnold beispielsweise mit den neueren Erkenntnissen der Lerntheorie, nach denen eine Kompetenzentwicklung nur in Lernumgebungen möglich wird, in denen

Problemlösehandlungen durch die Lernenden aktiv gestaltet werden können.⁸ Auch Euler/Hahn als Vertreter der Wirtschaftsdidaktik stehen dem Problemorientierten Unterricht sehr offen gegenüber. Sie argumentieren, dass insbesondere durch eine gut gewählte Problemstellung zu Beginn einer Unterrichtseinheit der Lernende zum Nachdenken angeregt werden kann.⁹ Auch bietet ein Durchleben einer problemorientierten Lernsituation eine gute Möglichkeit, die im Unterricht verwendeten Problemlösemethoden auch in praktischen Situationen wirksam werden zu lassen.¹⁰ Einer Bildung von trägem Wissen wird hierdurch entgegengesteuert, denn auch die betriebliche Praxis konfrontiert die Lernenden regelmäßig mit Problemsituationen, für deren Bewältigung die erlebten Problemlösemethoden hilfreich sein können. Das Durchleben der Problemlösung im Unterricht steigert damit im Gegensatz zum passiven Aufnehmen die Wahrscheinlichkeit einer Speicherung der Erfahrungen im Langzeitgedächtnis und einer Integration in die bestehende kognitive Struktur.¹¹

Neben den lerntheoretischen Argumenten sprechen weiterhin motivationale Aspekte für den Einsatz problemorientierter Unterrichtssequenzen.¹² So argumentiert Aebli, dass es dem Lernenden ermöglicht wird, durch das Erfolgserlebnis einer selbst erreichten Lösung für ein praxisnahes Problem eine positive Grundeinstellung zum selbst gesteuerten Bearbeiten von Problemen zu erlangen, was eine wichtige Voraussetzung für das selbständige Arbeiten in der betrieblichen Praxis darstellt. Aus dem Einsatz einer problemorientierten Aufgabenstellung resultieren aber nicht nur im Anschluss an die Bearbeitung positive motivationale Effekte, sondern bereits ganz zu Beginn der Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsgegenstand erhöhen als authentisch wahrgenommene Probleme die Wahrscheinlichkeit einer aktiven Auseinandersetzung.¹³

2.3 Aspekte der Umsetzung der Problemorientierung in der Unterrichtsgestaltung

Bei der konkreten Umsetzung der Problemorientierung in die Unterrichtsgestaltung sollten einige wichtige Aspekte beachtet werden. Zunächst einmal ist Voß zuzustimmen, wenn er sagt, dass eine Anregung dann eine besonders große Wirkung bei den Lernenden hervorruft,

wenn der Reiz nicht völlig unbekannt sondern lediglich relativ neu ist. Er soll also etwas ähneln, was den Lernenden bereits bekannt ist, aber sich anderseits doch durch markante Merkmale von dem Bekannten abgrenzen.¹⁴ Mit anderen Worten bedeutet dies, dass das geeignete Ausmaß der Problemorientierung nicht allgemeingültig bestimmt werden kann, sondern immer in Relation zu der Lerngruppe betrachtet werden muss. Eine problemorientierte Aufgabenstellung zur Entwicklung der gleichen Kompetenzen kann sich von Lerngruppe zu Lerngruppe also wesentlich unterscheiden. Eine Problemstellung die für einen Experten eine Banalität darstellt, kann für einen Anfänger ein unüberwindbares Hindernis sein. Geht man nach

Voß, so müsste eine konkrete Lernaufgabe also so angelegt sein, dass sie weder eine Trivialität noch ein unlösbares Problem für die Lerngruppe darstellt.

Ebenfalls zu beachten beim Transfer der Problemorientierung auf den Unterricht ist die Tatsache, dass die den Lernern angebotene Problemstellung möglichst authentisch ist. Eine authentische Problemstellung zeichnet sich dadurch aus, dass sie möglichst aus dem Erfahrungsbereich der Lernenden stammt und möglichst praxisnah gestaltet ist. In Bezug auf die oben von Voß abgeleiteten Konsequenzen bedeutet dies aber auf keinen Fall, dass es optimal wäre, ein Praxisproblem didaktisch unaufbereitet der Lerngruppe zur Bearbeitung zu überlassen. Vielmehr ist auch hier ein Ausgleich zu finden zwischen möglichst großer Praxisnähe und den Voraussetzungen der Lerngruppe.¹⁵

Die gebotene Praxisnähe impliziert zwei weitere Perspektiven. Zum einen ist darauf zu achten, dass die Problemstellung offen bleibt. Offen bedeutet in diesem Zusammenhang, dass es mehr als eine Lösungsmöglichkeit gibt. Es existiert also keine Musterlösung im klassischen Sinne. Euler/Hahn bezeichnen diese Möglichkeit als einen „Entscheidungsfall“.¹⁶ Entscheidungsfälle sind deshalb besonders praxisnah, da (wie wir insbesondere in Kapitel 4 sehen werden) ein Unternehmen ein komplexes System darstellt, in dem prinzipiell keine sicheren

Entscheidungen getroffen werden können und somit die betriebliche Praxis ebenfalls auf eine Musterlösung verzichten muss. Die zweite sich ergebende Perspektive ist die, dass eine problemorientierte Aufgabenstellung möglichst eine vollständige Handlung im Sinne von Hacker

& Volpert umfassen sollte, was reine Übungsaufgaben ausschließt.¹⁷ Es ist ein Kennzeichen eines Praxisproblems (ausgenommen Routineaufgaben, die aber keine Probleme in unserem

Sinne darstellen), dass zur Lösung des Problems zunächst Informationen beschafft werden müssen, die wiederum in einem Problemlöseprozess verarbeitet werden und die Lösung frü- her oder später einer Evaluation unterzogen wird. Damit kommt die hier vorgeschlagene Umsetzung der Problemorientierung in konkrete Aufgabenstellungen im Unterricht der Definition eines Lernjobs im Sinne von Müller recht nahe, der fordert, dass eine Aufgabe einen Bezug zur Lebenswelt herstellen muss und klarstellt, dass ein Lernjob keine Anwendungsoder Ü- bungsoder Transferaufgabe darstellt, sondern, dass ein Lernjob den Lernenden dazu anregen sollte, sich aktiv mit der Problemstellung auseinanderzusetzen und sein Vorwissen mit neuen Informationen zu verknüpfen.¹⁸

3 Komplexität

3.1 Begriffsabgrenzung

In der Literatur erweißt sich die Abgrenzung des Begriffes „Komplexität“ nicht weniger schwierig als die des Begriffes der Problemorientierung. Häufig wird ein System oder ein Problem dann als komplex bezeichnet, wenn es in dem hier verstandenen Sinne lediglich kompliziert aber nicht komplex ist. Hinzu kommt, dass der Begriff der Komplexität auch umgangssprachlich häufig Verwendung findet. Aber auch im umgangssprachlichen Gebrauch wird selten darunter der Sachverhalt verstanden, der zur Bearbeitung der hier vorliegenden Problemstellung als Komplexität bezeichnen werden soll. Im Sinne der in dieser Arbeiter verwendeten Definition existieren drei mögliche Arten von Systemen: triviale, komplizierte und komplexe.

Triviale Systeme bestehen lediglich aus wenigen Systemkomponenten mit wenigen Verbindungen zwischen diesen Komponenten (z.B. ein Kugelschreiber), während komplizierte Systeme aus vielen Systemkomponenten mit vielen Verbindungen bestehen und vom Laien nicht mehr leicht durchschaubar sind (z.B. ein Flugzeug).¹⁹ Damit ein kompliziertes nun zu einem komplexen System wird, fehlt das sehr bedeutsame Merkmal der Eigendynamik. Eigendynamik bedeutet hier, dass das System einer ständigen Veränderung unterliegt, ohne dass wir bewusst in dieses eingreifen. Ein System wird dabei umso komplexer je größer der Grad der

Eigendynamik ausfällt.²⁰ Das Problem bei der Arbeit mit komplexen Systemen ist nun darin zu sehen, dass ein Input in ein komplexes System immer zu einem anderen Output führt, der abhängig ist vom augenblicklichen Systemzustand. Da der aktuelle Zustand eines komplexen Systems nicht vollständig erfasst werden kann bevor er sich wieder verändert, ist ein Eingriff in ein komplexes System immer mit einem Maß an Unsicherheit verbunden, welches mit dem Grad der Eigendynamik ansteigt.²¹

Ein komplexes Problem in unserem Sinne ist nun eine Problemstellung die sich mit einem Eingriff in einem komplexen System beschäftigt ohne dabei die Komplexität des Systems in der Aufgabenstellung so zu verkürzen, dass es das für Komplexität wesentliche Merkmal der Eigendynamik verliert. Die Aufgabenstellung muss also mit anderen Worten so offen sein, dass der aktuelle Systemzustand nicht so detailliert analysiert werden kann, dass eine bestimmte Lösung zwangsläufig als die Optimallösung angesehen werden kann. Es bleibt hier also immer ein Rest an Intransparenz über den aktuellen und zukünftigen Systemzustand.²² Weiterhin besteht in einer komplexen Problemstellung insofern eine Vernetztheit zwischen verschiedenen Systemkomponenten, dass sie nicht unabhängig voneinander beeinflussbar sind, was wiederum zu Schwierigkeiten bei der Problemlösung aufgrund kontradiktorischer Ziele führt.²³

3.2 Komplexität als Merkmal der modernen Gesellschaft

Schon 1985 erkannte Ulrich in seinem Plädoyer für ganzheitliches Denken: „Das die Welt von heute anders ist, ist das Ergebnis menschlichen Handelns. In der Tat haben wir, in einer erdgeschichtlichen minimalen Zeitspanne, in einem Anfall monströser Besserwisserei, die Erde zu einer gemachten Welt umgestaltet und viele nicht erneuerbare Naturschätze konsumiert, als hätten wir eine zweite Erde im Kofferraum. Die Strukturen der Natur, die sie in einem ständig fliessenden Gleichgewicht halten, brauchten wir zum Überleben nicht zu erkennen, solange wir sie nicht zerstört hatten. Jetzt, da wir die Folgen unseres Machens vor Augen haben, ist es lebenswichtig, zu verstehen, wie die Natur funktioniert, deren Teil wir sind. Dar- über hinaus haben wir soziale Systeme entstehen lassen, die wir geistig ebenfalls nicht beherr-

schen und die um so mehr von niemandem gewollte Wirkungen erzeugen, je mehr wir in sie eingreifen. Dass wir mit Unbestimmtheit und Komplexität schlecht umgehen können, sollte uns die tägliche Erfahrung lehren.“²⁴

Seit 1985 hat sich die Vernetzung der verschiedenen globalen Systeme weiter beschleunigt. Vor allem auch im Bereich der Unternehmensführung haben die Produktionsund Verwaltungsprozesse eine neue Stufe der Dynamik und damit auch der Komplexität in unserem Sinne erreicht.²⁵ Insbesondere die Internationalisierung der Finanz-, Produktund Produzentenmärkte hat in den letzten Jahren stark zugenommen, was auf die Unternehmen einen steigenden Wettbewerbsund Kostendruck ausübte und damit auch den Grad der Dynamik weiter erhöhte.²⁶ Hinzu kommt die ständig ansteigende Innovationsgeschwindigkeit bei der Einführung neuer Technologien, die Implementierung und Vernetzung moderner Informationsund Kommunikationstechnologien und die zunehmende örtliche und zeitliche Zersplitterung eines Arbeitsprozesses, wodurch es immer schwieriger wird, den Arbeitsvorgang als ganzes sinnlich zu erfassen.²⁷ Man kann also durchaus sagen, dass Komplexität ein Merkmal der modernen Gesellschaft darstellt, welches auch aktuell und in Zukunft die Entscheidungsträger in den Unternehmen vor neue Herausforderungen in der Komplexitätsbewältigung stellen wird.

3.3 Implikationen der zunehmenden Komplexität für den BWL-Unterricht

Der Hauptgegenstand des BWL-Unterrichts, das Unternehmen, ist aus zwei Gründen zwangsläufig immer ein komplexes System. Zum einen hat ein Unternehmen komplexe Subsysteme (z.B. Menschen). Diese komplexen Subsysteme sind von der Unternehmensleitung nicht mit abschließender Sicherheit beeinflussbar und unterliegen einer ständigen eigenständigen Ver- änderung, wodurch sie somit auch das System Unternehmen in einen dynamischen Zustand versetzen.²⁸ Zum anderen sind Unternehmen mit zahlreichen Supersystemen verbunden (z.B. Umwelt, Volkswirtschaft etc.) die auch wiederum komplexe Systeme darstellen. Eine völlige Entkopplung des Unternehmens von diesen Supersystemen ist in der modernen Gesellschaft nicht mehr denkbar, weshalb das Unternehmen auch durch diese Supersysteme in einen dynamischen Zustand versetzt wird.²⁹

Die potenziellen Entscheidungsträger der Zukunft (also unter anderem die Lernenden in unseren Lerngruppen im BWL-Unterricht) werden also mit der schwierigen Aufgabe konfrontiert werden, Eingriffe in einem komplexen System vorzunehmen. Die zunehmende Vernetzung und Dynamik der modernen Gesellschaft macht deutlich, dass diese Aufgabenstellung zukünftig schwerer zu bewältigen sein wird. Eine wichtige Aufgabe des BWL-Unterrichts ist es also, die Lernenden auf die Bewältigung vom komplexen Problemen vorzubereiten. Diese Aufgabe erscheint umso dringlicher mit der Feststellung, dass Lernende häufig besonders große Schwierigkeiten mit der Bewältigung von komplexen Lernumgebungen haben.³⁰

4 Vernetztes Denken

4.1 Vernetztes Denken als Voraussetzung zur Bewältigung komplexer Probleme

Die Problemstellungen von heute unterscheiden sich vor allem aufgrund der zunehmenden Dynamik und Komplexität wesentlich von denen der Vergangenheit. Das in Wissenschaft und Gesellschaft lange (und zum großen Teil heute noch) vorherrschende kausalanalytische Denken war eine hervorragende Methode um Problemstellungen zu lösen, welche in ein stabiles und wenig komplexes System eingebettet waren. Durch Eingriffe ist die Welt in weiten Teilen heute eine von Menschen gemachte Welt (die großen, von Menschen geschaffenen, Institutionen wie z.B. die Unternehmen sind dafür sehr eindrucksvolle Beispiele), was zur Folge hat, dass die meisten Schwierigkeiten mit denen wir heute zu kämpfen haben von Menschen gemachte Schwierigkeiten darstellen. Ein naturwissenschaftliches kausalanalytisches Denken scheint hier unangebracht, weil es die grundlegenden Charakterzüge der durch menschliche

Eingriffe entstandenen Problemstellungen ignoriert und damit zwangsläufig zu Fehlern führt.³¹ Diese Fehler resultieren aus grundlegenden Denkfehlern einer kausalanalytischen Denkweise wie z.B. der Annahme, dass ein Problem das Resultat einer einzigen Ursache darstellt, dass ein Verhalten prognostizierbar ist solange eine ausreichende Informationsbasis vorliegt oder eine Analyse des Ist-Zustandes ausreichend ist um das Problem zu erfassen.³²

Notwendig wird hier also eine neue Denkweise, die den Charakter komplexer Problemstellungen berücksichtigt. Diese Denkweise sollte ganz besonders Nebenund Spätfolgen sowie Rückkoppelungen einer Problemlösung berücksichtigen, Tendenzen und Interdependenzen erfassen, wesentliche von unwesentlichen Informationen trennen anstatt nach möglichst vollkommener Informiertheit zu streben, verschiedenen Alternativen und Szenarien berücksichtigen anstatt nach einer Musterlösung zu suchen und Sensibilität für schwache Signale aufweisen.³³ Die Managementlehre forscht seit vielen Jahren an der Gewinnung einer solchen Denkweise. Viel versprechend scheinen hier insbesondere systemische Ansätze zu sein, im Rahmen dieser mittlerweile einige Problemlösetechniken entwickelt wurden, die sich häufig unter den Schlagworten vernetztes bzw. ganzheitliches Denken wieder finden lassen.³⁴ In aktuellen Diskussionen der Wirtschaftsdidaktik wird mittlerweile ebenso die stärkere Berücksichtigung von systemischen Ansätzen gefordert³⁵ wie in der derzeitigen Managementlehre.³⁶ In den folgenden beiden Teilkapiteln sollen zwei Techniken des ganzheitlichen Denkens vorgestellt werden, die bereits mit großem Erfolg in der betrieblichen Managementpraxis Verwendung finden und im Rahmen unserer Unterrichtsreihe in didaktisch aufbereiteter Form zur Lösung komplexer Problemstellungen zum Einsatz kommen sollen.

4.2 Die Systemarchetypen nach Senge

Die erste systemische Problemlösetechnik die in unserer Unterrichtsreihe zum Einsatz kommen soll ist die Anwendung der von Senge entwickelten Systemarchetypen. Die Systemarchetypen sind eine Darstellung von Strukturmustern, welche typischerweise in einem System häufig vorzufinden sind. Die Erforschung und Entwicklung dieser Systemarchetypen beruht auf einer wichtigen Erkenntnis der systemtheoretischen Forschung: In jedem System scheint es ständig wiederkehrende Strukturmuster zu geben. Die vielleicht erstaunlichste und für die Lösung komplexer Probleme wichtigste Erkenntnis ist dabei die, dass diese Strukturmuster nicht nur typisch für ein bestimmtes System (z.B. das Unternehmen x) sind, sondern für eine Vielzahl von komplexen Systemen überhaupt (für das Unternehmen x, die Volkswirtschaft y oder die Familie z).³⁷ Der Zweck der Systemarchetypen beim Lösen komplexer Probleme besteht nun darin, dass man durch die Einordnung einer Problemlage in einen Systemarchetyp die grundlegende Struktur des Problems erkennen kann. Wenn ein Systemarchetyp einmal erkannt wurde, erhält der Problemlöser den entscheidenden Vorteil, dass er sich nun begründet für eine bestimmte Problemlösung entscheiden kann, denn ein Systemarchetyp zeichnet nicht nur das aktuelle Strukturmuster des Systems auf, sondern gibt konkrete Hinweise darauf, an welchen Stellen des Systems ein Eingriff mit einer besonders großen Hebelwirkung erfolgen kann. Die Bereiche des Systems wo lediglich Eingriffe mit einer geringen Hebelwirkung stattfinden können, können vom Problemlöser als Eingriffsmöglichkeit ausgeblendet werden.³⁸

Neben der begründeten Entscheidung für einen Problemlöseansatz haben die Systemarchetypen weiterhin den Vorteil, dass ein geübter Anwender eine Problemlage recht schnell als eine solche erkennen und die Grundstrukturen des Problems darstellen kann. Weiterhin ist es dem Anwender möglich die von ihm erkannte Problemlage anderen Entscheidungsträgern in einer systematischen und begründeten Art und Weise zu verdeutlichen, was merklich dazu beiträgt, dass alle Entscheidungsträger die Problemeinschätzung sehr differenziert nachvollziehen können. Die Systemarchetypen liefern hier also eine Sprache mit der Einschätzungen und

Entscheidungen explizit werden können, die ansonsten lediglich ein bloßes Managementurteil bleiben.³⁹

Zur konkreten Darstellung der bisher erforschten Systemarchetypen wird hier lediglich exemplarisch der Systemarchetyp „Eskalation“ ausgewählt, da dieser Systemarchetyp aufgrund seiner speziellen Charakteristik zu besonders deutlichen Systemänderungen führt und daher für eine einführende Darstellung besonders geeignet erscheint. Eine ausführlichere Darstellung der Systemarchetypen kann dem Unterrichtsmaterial im Anhang Teil I entnommen werden oder bei Senge nachgelesen werden.⁴⁰

Die Eskalation lässt sich grafisch folgendermaßen beschreiben:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Systemarchetyp „Eskalation“

Typisch für den Systemzustand der Eskalation ist, dass es zwei konkurrierende Subsysteme (z.B. zwei Unternehmen, zwei Staaten, zwei Personen etc.) gibt. Beide Subsysteme versuchen die eigenen Ergebnisse im Vergleich zu den Ergebnissen der Konkurrenz zu steigern. Sobald ein Subsystem seine Bemühungen verstärkt, werden sich die Ergebnisse im Vergleich zur Konkurrenz verbessern. Daraufhin verstärkt aber auch die Konkurrenz ihre Bemühungen und stellt somit das ursprüngliche Verhältnis beider Ergebnisse wieder her. Die Bemühungen beider Konkurrenten eskalieren im Verlauf der Zeit derart, dass früher oder später die Existenz

des Gesamtsystems gefährdet ist.⁴¹ Ein praktisches Beispiel aus dem Bereich des Betriebs-

wirtschaft ist ein Preiskrieg zweier Konkurrenten. Beide Konkurrenten vertreiben vergleichbare Produkte und liefern sich einen Preiskrieg um dem Widersacher wertvolle Marktanteile abzuringen. Der Systemzustand kann im schlimmsten Fall soweit eskalieren, dass die Existenz beider Unternehmen bedroht ist. Beispiele aus anderen Fachwissenschaften sind das Wettrüsten zweier Staaten, Ehestreitigkeiten die (im schlimmsten Falle) in der Scheidung enden oder der Wettbewerb zweier Volkswirtschaften um günstige Standortbedingungen (z.B. günstige Unternehmenssteuersätze).

Für die Auswahl der Systemarchetypen als Problemlösetechnik in unserer Unterrichtsreihe sprechen nun vor allem zwei Aspekte: Zum einen eignen sich die Systemarchetypen als Einstiegsmethode in das systemische Denken, da sie auf die Bildung komplizierter Modelle mit vielfältigen Detailanordnungen verzichten und stattdessen auf die Grundstrukturen von Systemen verweisen.⁴² Weiterhin liefert Senge recht konkrete Hinweise für den Umgang mit den entsprechenden Problemlagen, wenn das Problem einem Systemarchetyp zugeordnet werden konnte. Dies erleichtert zum einen die Bildung einer Problemlöseheuristik bei den Lernenden und bietet zum anderen einen anschaulichen Einstieg in die Welt des vernetzten Denkens ohne sich in Detailanforderungen zu verlieren. Der zweite Aspekt der für die Auswahl der Systemarchetypen in unserer Unterrichtsreihe spricht ist derjenige, dass sich die Systemarchetypen in einer Vielzahl komplexer Systeme wieder finden lassen, unabhängig vom fachlichen Schwerpunkt der Systeme. So finden sich die Systemarchetypen beispielsweise in Systemen der BWL, der VWL, der Soziologie, der Politikwissenschaften, der Geschichte, der Biologie, der Psychologie und vielen anderen Fachwissenschaften.⁴³ Durch den Einsatz der Systemarchetypen wird es den Lernenden also ermöglicht, Problemlöseheuristiken für komplexe Problemstellungen zu entwickeln, welche sich auf die unterschiedlichsten Fachbereiche beziehen oder sich sogar fächerübergreifend darstellen. Dies ist zum einen aus systemtheoretischer Sicht konsequent, da sich Systeme oft nicht sinnvoll nach einem fachwissenschaftlichen Gebiet trennen lassen und wird zum anderen vielfältigen didaktischen Forderungen zum fächer- übergreifenden oder fächerverbindenden Arbeiten gerecht.

4.3 Ganzheitliches Problemlösen nach Ulrich und Probst

Die Systemarchetypen nach Senge eignen sich, wie in Kapitel 4.2 beschrieben, vor allem dazu, eine Problemsituation systemisch zu erfassen und aufgrund der Zuordnung zu einem typischen Systemstrukturmuster eine begründete Auswahl zwischen voraussichtlich mehr oder weniger optimalen Lösungsalternativen zu treffen. Weniger gut geeignet sind die Systemarchetypen wenn eine ausgewählte Lösung auf die wahrscheinlichen Folgen für ausgewählte Systemelemente hin überprüft werden soll. Hier bedarf es also eines zusätzlichen Instrumentariums, wozu sich die Methode des ganzheitlichen Problemlösens nach Ulrich und Probst eignet.

Ulrich und Probst von der Hochschule St. Gallen entwickelten eine Methodik, welche es Mitgliedern des Managements erlaubt, das Unternehmen als ein System darzustellen und die Auswirkungen von eventuell vorzunehmenden Eingriffen in das System auf verschiedene Systemkomponenten abzuschätzen. Die Problemlösemethodik gliedert sich in fünf⁴⁴ Lösungsschritte (1.Probleme entdecken, 2.Zusammenhänge verstehen, 3.Gestaltungsmöglichkeiten abklären, 4.Problemlösungen beurteilen, 5.Problemlösungen umsetzen).⁴⁵

Kernelement des Ganzheitlichen Problemlösens ist das Erstellen eines Netzwerkes, welches für die Problemsituation relevante Elemente des Systems Unternehmen abbildet und die Beziehungen zwischen den verschiedenen Elementen aufzeigt. Die Erstellung dieses Netzwerkes geschieht innerhalb der ersten beiden Arbeitsschritte.⁴⁶ Ein Beispiel für ein solches Netzwerk zeigt Abbildung 2.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Beispiel Netzwerk⁴⁷

Im dritten Schritt wird anschließend geklärt, welche Elemente des Netzwerkes bei der Durchführung einer von uns gewählten Problemlösung verändert werden können bzw. müssen. Schritt vier dient schließlich der Überprüfung der von uns gewählten Problemlösung indem anhand des Netzwerkes eine Abschätzung erfolgt, wie sich die Umgestaltung eines von uns bei der Durchführung der Problemlösung zu verändernden Systemelementes auf die anderen Elemente des Systems auswirkt. Die Wirkungen auf die anderen Systemelemente wird dabei daraufhin beurteilt ob diese für die von uns zu erreichenden Ziele nützlich erscheinen oder nicht. Der fünfte und letzte Schritt ist schließlich die praktische Umsetzung und Kontrolle der Problemlösung.⁴⁸

Die Methodik des Ganzheitlichen Problemlösens nach Ulrich und Probst ist mittlerweile nicht nur eine oft verwendete Heuristik in der Managementliteratur, sondern findet sich auch zunehmend in wirtschaftsdidaktischen Schriften. So fordert beispielsweise Achtenhagen explizit den Einsatz der von Ulrich und Probst entwickelten Methodik im BWL-Unterricht.⁴⁹ Dieser Forderung schließt sich auch Aff an⁵⁰ und liefert ein praktisches Beispiel wie die Methodik bei der Ausbildung von Studenten zum Einsatz gekommen ist.⁵¹ Diesen Appellen möchte ich mich anschließen und das Ganzheitliche Problemlösen als Methodik zum Umgang mit komplexen Problemstellungen in unserer Unterrichtsreihe einsetzen. Auch hier sind wiederum zwei Gründe für die Auswahl dieser Methodik ausschlaggebend, die auch schon für den Einsatz der Systemarchetypen entscheidend waren. Zum einen liefern auch Ulrich und Probst eine sehr anschauliche und schnell erlernbare Methode, die sich für den Einstieg in das systemische Denken eignet und zum anderen ist auch hier ein fächerübergreifender Einsatz denkbar, da Systeme aus allen fachlichen Bereichen mit dieser Methodik abgebildet werden können. Dabei wird die Methode in der im Rahmen diese Arbeit durchgeführten Unterrichtsreihe insofern abgewandelt, dass den Lernenden bereits ein Vorschlag für die relevanten Systemelemente unterbreitet wird. Die Aufgabe der Lernenden besteht dann darin, die genaue Art der Beziehung (positiv oder negativ) zwischen den Systemelementen zu erforschen und evtl. fehlende Elemente zu ergänzen. Hinter dieser Abwandlung steht die Überlegung, dass die Lernenden hinsichtlich des großen Aufwandes einer kompletten Netzwerkerstellung die eigentliche Aufgabenstellung aus den Augen verlieren könnten. Bei einer nochmaligen Anwendung der Methodik in späteren Unterrichtsreihen wäre dann aufgrund der dann vorhanden Erfahrung im Umgang mit ganzheitlichen Problemlösetechniken eine komplette Netzwerkerstellung denkbar. Durch die eigenständige Erforschung der Netzwerkbeziehungen ist eine tief greifende Auseinandersetzung der Lernenden mit dem Netzwerk dennoch gewährleistet, was für den späteren Einsatz des Netzwerkes von besonderer Bedeutung ist.

5 Die praktischen Rahmenbedingungen bei der Durchführung der Unterrichtsreihe

Zur praktischen Planung und Durchführung der Unterrichtsreihe sind einige Rahmenbedingungen von besonderer Bedeutung. Dazu zählen insbesondere mein Konzept als Lehrer, der Lehrplan und natürlich die Lerngruppe. Im nun folgenden Kapitel sollen diese Rahmenbedingungen vorgestellt und die daraus resultierenden Implikationen für die Unterrichtsreihe erläutert werden.

5.1 Mein Konzept

Mein Konzept als Lehrer stellt eine Ausarbeitung dar, die meine grundlegenden Prinzipien zur Planung, Durchführung und Kontrolle von Unterricht umfasst. Diese Prinzipien wurden gestützt auf aktuelle pädagogische und didaktische Literatur erarbeitet und stehen unter ständiger Kontrolle und im ständigen Abgleich mit neuen theoretischen Erarbeitungen und praktischen Erkenntnissen aus meinem Unterrichtsalltag. Jeder Unterricht den ich durchführe sollte den in meinem Konzept aufgestellten Grundprinzipien entsprechen. Daher stellt mein Konzept eine wichtige Rahmenbedingung für die Planung der hier zu bearbeitenden Unterrichtsreihe dar, wodurch es mir ermöglicht wird, möglichst viele Entscheidungen kriteriengeleitet und eingebettet in einen theoretisch und praktisch fundierten Rahmen zu treffen. In leicht gekürzter Fassung weißt mein Konzept folgende Formulierung auf:

Meine Handlungen als Lehrer sollen dem übergeordneten Ziel dienen, den Lernenden zu ermöglichen, sich eine möglichst umfassende Handlungskompetenz anzueignen. Handlungskompetenz wird hier in Anlehnung an die KMK als „die Bereitschaft und die Fähigkeit des einzelnen, sich in gesellschaftlichen, beruflichen und privaten Situationen sachgerecht, durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten“⁵² verstanden.

Mein Unterricht sollte dazu dienen, dass es für die Lernenden möglich wird, an vorhandenes Wissen anzuschließen und sich selbstständig neue Kompetenzen zu erschließen bzw. die bereits vorhandenen weiter zu schärfen. Lebensund praxisnahe Lernsituationen sollen weiterhin den Transfer auf außerschulische Situationen erleichtern.⁵³ Durch die Rücksichtnahme auf individuelle Bedürfnisse soll dem Umstand Rechung getragen werden, dass die Lernenden nicht als triviale Systeme verstanden werden können, sondern ein Output immer in Abhängigkeit vom inneren Zustand des Lernenden begriffen werden muss.⁵⁴ Ganz besonders soll hierbei auf die Interessen der Lerngruppe eingegangen werden, um den Lernenden zu ermöglichen, an ihre alltägliche außerschulische Lebenswelt anzuschließen. Weiterhin sollen Metakognition und Reflexion den Lernenden helfen, neue Perspektiven zu erkennen und sich selbst und seine inneren Abläufe besser einschätzen und verstehen zu können, was eine wichtige Voraussetzung für selbst gesteuertes Lernen darstellt.⁵⁵ Schließlich soll den Lernenden mit Hilfe des ganzheitlichen Erfassens einer Problemstellung ermöglicht werden, sich von einem einperspektivischen Ursache-Wirkungs-Denken zu entfernen, was ich aufgrund der zunehmenden Vernetztheit der Lebenswelt für eine wichtige Fähigkeit halte, um komplexe Systeme (mit denen die Lernenden in ihrer Lebenswelt immer öfter konfrontiert werden) besser beherrschbar zu machen.⁵⁶

Damit die von mir gewünschten Schwerpunkte meines Unterrichts erreicht werden können, ist es bezüglich der Lehrerrolle wichtig, mich gegenüber den Lernenden so zu verhalten, dass die diese erkennen können, dass ich sie als Partner und nicht als „Untergebene“ ansehe.⁵⁷ Nur so kann ein nachhaltiger Aufbau eines Vertrauensverhältnisses zwischen mir und den Lernenden gewährleistet werden. Ein solches Vertrauensverhältnis ist aus meiner Sicht ein sehr wichtiger

Bestandteil, damit ein Unterricht in der oben erwähnten Form erfolgreich ablaufen kann. Dass ich die Lernenden als Partner akzeptiere bedeutet aber nicht, in meiner Rolle als Lehrer nicht auch als Richtungsweisender aufzutreten. In meiner Rolle als Richtungsweisender fällt mir insbesondere die Aufgabe zu, den Lernenden durch die Gestaltung der Lernumgebung möglichst weitgehend zu ermöglichen, ihre Konstruktionsprozesse in einer solchen Weise zu gestalten, die nötig ist, damit sich die Lernenden die jeweils gewünschten Kompetenzen aneignen können.⁵⁸

Neben den anderen Schwerpunkten in meinem Konzept fällt im Rahmen der Fragestellung dieser Arbeit insbesondere der Punkt ins Auge, dass es den Lernenden ermöglicht werden soll, eine Problemstellung ganzheitlich wahrzunehmen. Sollte es in dieser Unterrichtsreihe gelingen, den Lernenden mit Hilfe der vorgestellten systemischen Problemlöseheuristiken zu ermöglichen, komplexe Problemstellungen ganzheitlich zu erfassen und damit in Zukunft besser zu bewältigen, wäre dieser wesentliche Punkt meines Konzeptes erfüllt. Die anderen Schwerpunkte in meinem Konzept dürfen aber dabei nicht vernachlässigt werden, was bedeutet, dass die Unterrichtsreihe die Merkmale aufweisen sollte, welche sich in meinem Konzept finden lassen.

5.2 Der Lehrplan

Eine ebenfalls nicht zu unterschätzende Rahmenbedingung für die Planung einer Unterrichtseinheit ist der Lehrplan des jeweiligen Ausbildungsganges. Die zu planenden Unterrichtseinheiten sollten jeweils vor ihrer Durchführung auf die Konformität mit dem bestehenden Lehrplan überprüft werden. Der aktuelle Lehrplan für den Ausbildungsgang Industriekaufmann/- kauffrau stammt aus dem Jahre 2002. Bezüglich der Inhalte und der angesprochenen Fachkompetenzen berührt unsere Unterrichtseinheit insbesondere das Lernfeld 6 („Beschaffungsprozesse planen, steuern und kontrollieren“⁵⁹). Eine besondere Beachtung finden dabei die

Beschaffungsstrategie und –planung, die Materialund Lieferantenauswahl sowie die Bestandsplanung und das Beschaffungscontrolling. Um jedoch eine komplexe Problemstellung generieren zu können, werden in den Aufgabenstellungen vielfältige Inhalte und Fachkompetenzen anderer Lernfelder angesprochen, was durchaus im Sinne des Lehrplanes ist.⁶⁰

Schwerpunkt der Unterrichtreihe stellt allerdings wie in den vorangegangen Kapiteln beschrieben der Umgang mit komplexen Problemstellungen dar. Hier ist also insbesondere die methodische Kompetenz angesprochen, komplexe Problemstellungen mit Hilfe von geeigneten Instrumenten ganzheitlich erfassen und einer möglichst optimalen Lösung zuführen zu können (genaue Ausformulierung der Kompetenz siehe Kompetenzschleife im Anhang Teil III). Die Förderung dieser Kompetenz ist neben der gegebenen gesellschaftlichen und berufspraktischen Notwendigkeit (vgl. Kapitel 3) eine unmittelbare Konsequenz aus dem Lehrplan, worin gefordert wird „[...] das Lösen komplexer und exemplarischer Aufgabenstellungen, systemorientiertes und vernetztes Denken und Handeln“⁶¹ zu einem festen Bestandteil der Ausbildung werden zu lassen.

5.3 Die Lerngruppe

Die Lerngruppe in der die von mir geplante Unterrichtsreihe durchgeführt werden soll, ist eine Berufsschulklasse im zweiten Ausbildungsjahr zum/r Industriekaufmann/-frau. Die Klasse wurde bereits zu Beginn des Schuljahres 06/07 wenige Wochen von mir begleitet. Danach gab ich die Lerngruppe ab. Seit Beginn des Schuljahres 07/08 war ich wieder in der Klasse eingesetzt. In der Zwischenzeit hatte die Lerngruppe sowohl Zuals auch Abgänge zu verzeichnen. Aufgrund der Fluktuation, aber auch ganz besonders aufgrund meiner langen Abwesenheit, war eine kontinuierliche Entwicklung eines Kompetenzaufbaus durch mich nur eingeschränkt möglich.

Die Ausprägung der Methodenkompetenz meiner Lerngruppe kann als durchwachsen bezeichnet werden. Viele der Lernenden haben bei ihren früheren Schulbesuchen nur sehr wenig Gelegenheit dazu erhalten, ihre Methodenkompetenz zu schärfen, da ein inhaltsorientierter und lehrerzentrierter Unterricht die Regel war. Dennoch zeichneten sich bereits zu Beginn des vergangenen Schuljahres bei einigen Lernenden schnelle Fortschritte ab, an die ich im aktuellen Schuljahr anzuknüpfen versuche. Dies geschieht vor allem durch eine konsequente Durchdringung der geplanten Lernsituation mit Phasen der selbst gesteuerten Erarbeitung, wodurch insbesondere Informationsund Entscheidungsmethoden in den Vordergrund rü- cken. Dem aktuellen Entwicklungsstand der Methodenkompetenz entsprechend, werden zudem die angebotenen Managementinstrumente didaktisch aufbereitet (vgl. insbesondere Kapitel 4.3 und 6).

Die Fachkompetenz ist bei einem Großteil der Lernenden dem Stand der Ausbildung entsprechend ausgeprägt. Betriebswirtschaftliche Vorkenntnisse waren zwar kaum vorhanden, da die Mehrheit der Lernenden bisher ausschließlich allgemeinbildende Schulen besucht hat, aber sowohl die Bereitschaft als auch die Fähigkeit zu einer zügigen Schärfung der fachlichen Kompetenzen sind meiner Einschätzung nach bei einem wesentlichen Teil der Gruppe vorhanden. Aus diesem Grund ist es aus meiner Sicht den Lernenden durchaus zuzutrauen eine Problemstellung zu bearbeiten, welche mit einem hohen Maß an Komplexität ausgestattet ist. Die Komplexität der Aufgabenstellung wird in der durchzuführenden Unterrichtsreihe daher unter anderem durch das Einbeziehen von fachlichen Informationen aus verschiedenen Teilbereichen der Betriebswirtschaftslehre (z.B. Rechnungswesen, Marketing etc.) und durch eine konsequente Vernetzung der im Beispielunternehmen vorhandenen Systemelemente angereichert (siehe insbesondere Kapitel 6 und 7).

[...]

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¹ vgl. Nesshöver, C./Herz, C. (2007), 2

² vgl. Heuser, U. J./Lamparter, D. H. (2006), 1-2

³ vgl. Herz, C./Buchenau, M.-W. (2007), 1

⁴ vgl. Thömen, D. (2003)

⁵ vgl. Kaminski, H. (2003), 44

⁶ vgl. Breit, G. (2007), 108

⁷ vgl. Euler, D./Hahn, A. (2004), 344

⁸ vgl. Arnold, R. (2003), 11

⁹ vgl. Euler, D./Hahn, A. (2004), 345

¹⁰ vgl. Euler, D./Hahn, A. (2004), 111

¹¹ vgl. Breit, G. (2007), 110

¹² vgl. Breit, G. (2007), 109

¹³ vgl. Sander, W. (2001), 124

¹⁴ Voß, R. (2005), 49

¹⁵ vgl. Euler, D./Hahn, A. (2004), 111-112

¹⁶ vgl. Euler, D./Hahn, A. (2004), 297

¹⁷ vgl. Euler, D./Hahn, A. (2004), 344

¹⁸ vgl. Müller, A. (2003), 8

¹⁹ vgl. Ulrich, H./Probst, G. J. B. (1995), 61

²⁰ vgl. Grüning, R. N. (1996), 19-21

²¹ vgl. Ulrich, H./Probst, G. J. B. (1995), 60

²² vgl. Ehrl-Gruber, B. (2005), 2

²³ vgl. Ehrl-Gruber, B. (2005), 4-5

²⁴ Ulrich, H. (1985), 17

²⁵ vgl. Achtenhagen, F. (2003), 78

²⁶ vgl. Kaiser, F.-J. (2003), 133

²⁷ vgl. Fürstenau, B. (1994), 1-3

²⁸ vgl. Ulrich, H./Probst G. J. B. (1995), 62

²⁹ vgl. Steinle, C./Eggers, B./Kolbeck, F. (1999), 12

³⁰ vgl. Kaiser, F.-J. (2003), 132

³¹ vgl. Ulrich, H./Probst G. J. B. (1995), 11-13

³² vgl. Grüning, R. N. (1996), 31-35

³³ vgl. Steinle, C./Eggers, B./Kolbeck F. (1999), 28

³⁴ vgl. Grüning R. N. (1996), 35

³⁵ vgl. Achtenhagen F. (2003), 78

³⁶ vgl. Ehrl-Gruber, B. (2005), 3-5

³⁷ vgl. Wagner, R. (2002), 88

³⁸ vgl. Wagner, R. (2002), 97

³⁹ vgl. Senge, P. M. (1996), 119

⁴⁰ vgl. Senge, P. M. (1996), 455-471

⁴¹ vgl. Senge, P. M. (1996), 463-464

⁴² vgl. Senge, P. M. (1996), 92-93

⁴³ vgl. Senge, P. M. (1996), 119

⁴⁴ Je nach Quelle finden sich auch sechs Lösungsschritte (vgl. Ulrich, H./Probst, G. J. B. (1995), 114).

⁴⁵ vgl. Saxer, G. A. (1998), 82

⁴⁶ vgl. Saxer, G. A. (1998), 83-86

⁴⁷ Ulrich H./Probst, G. J. B. (1995), 140

⁴⁹ vgl. Achtenhagen, F. (2003), 80

⁵⁰ vgl. Aff, J. (2003), 26-27

⁵¹ vgl. Aff, J. (2003), 31-35

⁵² Kultusministerkonferenz (2002), 4

⁵³ vgl. Euler, D./Hahn, A. (2004), 383-385

⁵⁴ vgl. von Foerster, H. (1993), 171

⁵⁵ vgl. Siebert, H. (2000), 70

⁵⁶ vgl. Sander, W. (2001), 64

⁵⁷ vgl. Arnold, R./Schüßler, I. (1998), 92

⁵⁸ vgl. Klein K./Oettinger U. (2000), 148

⁵⁹ Kultusministerkonferenz (2002), 14

⁶⁰ vgl. Kultusministerkonferenz (2002), 3

⁶¹ Kultusministerkonferenz (2002), 6