Die doppelte Benachteiligung von Migrantenkindern

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Begriffsklärung: Deutsche, Ausländer, Migrationshintergrund
2.1 Operationalisierung der Begrifflichkeiten
2.2 Migrantenkinder im deutschen Bildungssystem

3 Empirische Ergebnisse zur Sprach- und Lesekompetenz von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund am Beispiel von IGLU 2006 und PISA 2006
3.1 Methodischer und inhaltlicher Exkurs
3.2 Lesekompetenzen von Schülern mit Migrationshintergrund im Vergleich
3.2.1 Ergebnisse bei PISA 2006
3.2.2 Ergebnisse bei IGLU 2006
3.3 Die Folgen der defizitären Sprachbeherrschung: Ergebnisse für andere Teilbereiche

4 Migranten auf dem Abstellgleis: Eine (kurze) Analyse der Bildungschancen von Migrantenkindern
4.1 Verteilung von Schülern im deutschen Schulsystem
4.2 Unterschiedliche Bildungsabschlüsse
4.3 Chancenungerechtigkeit nach der Grundschule

5 Ursachen für die großen Leistungsunterschiede zwischen Migrantenkindern und Deutschen
5.1 Erklärungsansätze auf der individuellen Ebene
5.2 Erklärungsansätze auf der institutionellen Ebene

6 Synthese

7 Literaturverzeichnis

8 Anhang

1 Einleitung

Bundeskanzlerin Angela Merkel macht sich Sorgen. Über das deutsche Bildungssystem und insbesondere um die Migrantenkinder, welche genau dieses Schulsystem so miserabel fördert. Die Abhängigkeit von sozialer Herkunft und Bildungserfolg sei in Deutschland zu hoch, bemängelte sie bei einer Konferenz zu Integration und Bildung im Herbst 2007. Sie fordert ein, dass alle Kinder die gleichen Chancen haben müssten. Merkel warnt: „Wir können auf kein einziges Talent verzichten!“ (Focus 2007).

Derzeit wird allerdings genau das getan.

Auf etliche Talente wird verzichtet, wenn laut einer aktuellen Studie der Bertelsmann-Stiftung bundesweit im Schnitt 19,4 % der ausländischen Jugendlichen die Schule abbrechen und keinen Schulabschluss erreichen. Am deutlichsten sind die Alarmzeichen in den deutschen Großstädten: In Berlin scheiterten 2002 laut GEW-Berechnungen 32% an ihrem Hauptschulabschluss (Weil 2002, S. 15).

Seit der ersten PISA-Studie (Programme for International Student Assessement) wissen wir, dass im deutschen Bildungssystem einige Schieflagen existieren. Denn auf etliche „Talente“ wird auch verzichtet, wenn der aktuellen Schulleistungsstudie der OECD^[1] zufolge „knapp die Hälfte der Ausländerkinder […] nicht einmal in Mathematik die Basis-Aufgaben“ schaffen und „fünfzig Prozent der Zugewanderten […] im Lesen die elementare Kompetenzstufe 1 nicht erreichten“ (Kippel 2006, S. 32).

Die Sprach- und Lesekompetenz sind für das Bildungsschicksal der zentrale „Knackpunkt“ (Brizic 2008, S. 5). Und die Ergebnisse, die die Internationale Grundschul-Leseuntersuchung (IGLU^[2] ) diesbezüglich vermeldet, sind dramatisch. Demnach hätten Schüler mit Migrationshintergrund gegenüber Schülern ohne Migrationshintergrund einen Leistungsrückstand auf der Leseskala von 48 Punkten (Schwippert 2007, S.266) – statistisch betrachtet, bedeutet dies einen Unterschied von einer halben Standardabweichung; für die Jugendlichen geht damit ein erheblicher Verlust an Lebensqualität und gesellschaftlicher wie ökonomischer Teilhabe verloren.

Die empirischen Untersuchungen sind brisant. Immer häufiger stellt sich derzeit die Frage, wie gut Migrantenkinder in der deutschen Schule integriert sind? Inwieweit unterscheiden sich die Schulleistungen (insbesondere die Lese- und sprachlichen Leistungen) von Schülern mit Migrationshintergrund von einheimischen deutschen Schülern? Und, gibt es demzufolge eine Chancenungerechtigkeit zwischen beiden Gruppen?

Diesen Fragen möchte sich die vorliegende Hausarbeit annehmen. Im Fokus sollen dabei die Lese- und Deutschkompetenzen liegen. Anhand der aktuellen und den vorangegangenen PISA- und IGLU-Studien sollen schwerpunktmäßig die Leistungen in diesen Bereichen von Migrantenkindern im deutschen Schulsystem analysiert werden – immer in vergleichender Perspektive zu Kindern ohne Migrationshintergrund.

Weitergehend soll aber auch die Chancengerechtigkeit in den Blick genommen werden, um zu hinterfragen, ob mangelnde Lese- und Sprachkenntnisse auch Auswirkungen auf andere Schulfächer, Beteiligungsquoten an den verschiedenen Schulformen des Schulsystems und die erreichten Abschlüsse haben.

Ziel der Arbeit ist demzufolge zu skizzieren, inwieweit der Migrationshintergrund die sprachlichen und schulischen Leistungen, den Schulerfolg und somit auch das spätere Berufsleben bzw. die gesellschaftliche Integration beeinflusst.

Den empirischen Analysen sollen zum Schluss ansatzweise theoretische Erklärungsansätze für mögliche Disparitäten gegenübergestellt werden. Die Reflektion darüber soll dabei nur angerissen, nicht zu ende gedacht werden, da dies nicht Schwerpunkt der Arbeit sein soll und bei dem geringen Umfang auch nicht sein kann. Dabei kann die Arbeit nur einen groben Überblick über das Themenfeld geben, vertiefende Analysen sind nur punktuell möglich, um den Umfang der Arbeit nicht zu sprengen.

2 Begriffsklärung: Deutsche, Ausländer, Migrationshintergrund

2.1 Operationalisierung der Begrifflichkeiten

Als Basis für die weiteren Betrachtungen, wird zunächst eine kurze definitorische Grundlage geschaffen, in der die hier diskutierten und immer wieder auftauchenden Gruppen kurz erläutert werden.

Wie beschrieben, hat die Hausarbeit das Anliegen, die Schulleistungen und Chancenmöglichkeiten von Migrantenkindern zu analysieren und zu reflektieren.

Dabei muss mit diesem Begriff vorsichtig operiert werden. Unter der immer wieder auftauchenden Bezeichnung des Migrantenkindes wird in dieser Arbeit jemand verstanden, der einen Migrationshintergrund besitzt. Das bedeutet, ein Elternteil, beide Elternteile oder das Kind/der Jugendliche selber, sind nicht in Deutschland geboren, es erfolgte in der Familiengeschichte „eine Zuwanderung nach Deutschland aus dem Ausland“ (Diefenbach 2007, S. 20).

Diese Definition leitet sich von dem lateinischen Begriff „Migration“ ab, was in den Sozialwissenschaften allgemeinhin als „solche Bewegungen von Personen und Personengruppen im Raum [verstanden werden], die einen dauerhaften Wohnortwechsel bedingen“ (Han 2000, bei Diefenbach 2007, S. 20).

Es muss im nächsten Schritt allerdings beschrieben werden, in welcher Generation diese Wanderung vorgenommen wurde. Als ein „Migrantenkind erster Ordnung“ bezeichnen wir Kinder und Jugendliche, die in einem anderen Land geboren und im Laufe ihres Lebens (mit ihren Eltern) nach Deutschland immigrierten (vgl. Diefenbach 2007, S. 20). Als „Migrantenkinder zweiter Ordnung“ werden hingegen Kinder und Jugendliche verstanden, die in Deutschland bereits geboren wurden, dessen Eltern aber nach Deutschland immigrierten (vgl. ebd.). Sie selber sind also nicht im direkten Sinne als Migranten zu bezeichnen, haben aber einen Migrationshintergrund.

In dieser Hausarbeit wird der Begriff „Migrantenkind“ in der Regel als Oberbegriff für beide Typen verwendet, falls notwendig aber explizit aufgeschlüsselt. Diese differenzierte Betrachtungsweise ist notwendig, um detaillierte Aussagen über die Wirklichkeit von Schülern und Schülerinnen in diesem Land zu erfassen.

Bei dieser Betrachtung geht es explizit nicht um die Staatsangehörigkeit. Würden wir nicht auf diese präzisen Differenzierungen zurückgreifen, würden wir nämlich nur diejenigen Kinder und Jugendlichen im Bildungssystem als Migrantenkinder betrachten, die keinen deutschen Pass, sprich die deutsche Staatsangehörigkeit haben. Dies würde allerdings in der Folge allerdings ein ungenaues Bild ergeben.

Allerdings ist es nicht immer möglich, mit diesen differenzierten Begriffen zu arbeiten. Insbesondere amtliche Statistiken in Deutschland trennen die Bevölkerung grob in deutsche und ausländische Kinder. Zwar geben auch diese Daten Einblicke in die Unterschiede beider Gruppen. Kinder, die aber aus dem Ausland immigriert sind oder von Eltern stammen, die im Ausland geboren wurden (somit also faktisch einen Migrationshintergrund besitzen), aber mittlerweile die deutsche Staatsangehörigkeit übertragen bekommen haben, werden in amtlichen Statistiken als „Deutsche“ subsumiert.

2.2 Migrantenkinder im deutschen Bildungssystem

Amtlichen Statistiken zufolge, befanden sich im Jahr 2000 rund 950.000 ausländische Schüler im deutschen Bildungssystem (vgl. Diefenbach 2007, S. 39). Diese Angaben beschreiben allerdings lediglich das Ausmaß von ausländischen Schülern, es geht nicht um Schüler mit einem Migrationshintergrund.

Diese Lücke können die Befunde von PISA und IGLU schließen, die die Anteile von Schülern aus Familien mit Migrationshintergund auf etwa 20 % schätzen (vgl. ebd.).

Hervorzuheben ist, dass die Migranten-Anteile zwischen den Bundesländern sehr heterogen verteilt sind. So weist nach den amtlichen Statistiken Hamburg eine Quote von 20,5 ausländischen Schülern auf, Thüringen von gerade 0,7 % (vgl. ebd., S. 42).

3 Empirische Ergebnisse zur Sprach- und Lesekompetenz von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund am Beispiel von IGLU 2006 und PISA 2006

3.1 Methodischer und inhaltlicher Exkurs

Studien wie PISA und IGLU liefern bedeutsame Informationen über den Leistungsstand von Schülerinnen und Schülern im internationalen Rahmen (vgl. Bos 2007, S. 109). In regelmäßigen Abständen werden die Tests seit Jahren mit erheblichem Aufwand und einer großen wachsenden Zahl an teilnehmenden Staaten durchgeführt.

PISA legt seinen Fokus darauf, zu untersuchen, inwieweit „es den teilnehmenden Staaten und ihren unterschiedlichen Bildungssystemen gelingt, junge Menschen auf die Anforderungen der Wissensgesellschaft und auf das Lernen über die Lebensspanne vorzubereiten“ (Prenzel 2007, S. 13). Dabei versucht PISA in den drei Domänen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften „Kompetenzen, denen heute eine Schlüsselstellung für die gesellschaftliche Teilhabe und Weiterentwicklung zugesprochen werden kann“ (ebd.), mit unterschiedlichen Aufgaben zu testen. Dabei wurden für PISA 2006 in 57 Staaten zirka 400.000 per Zufall ausgewählte 15-Jährige sämtlicher Schultypen ausgewählt (vgl. ebd., S. 14). In Deutschland nahmen 4891 Schüler/innen teil (vgl. ebd.). Unter international homogenen Bedingungen wurden die Aufgaben gelöst und anschließend ausgewertet, die Schülerleistungen skaliert und in bestimmte Fähigkeitsbereiche eingruppiert.

Bei der IGLU-Studie geht es insbesondere darum, dass Leseverständnis von Schülern der vierten Jahrgangsstufe international vergleichend zu testen. An der Untersuchung nahmen im Jahr 2006 44 Staaten teil (vgl. Bos 2007, S. 111). Lesen wird bei IGLU als zentrale Kulturtechnik verstanden, die „eine wesentliche Voraussetzung für die Teilnahme an nahezu allen gesellschaftlichen Lebensbereichen“ (IGLU 2008) darstellt.

IGLU liegt ein Lesekompetenzkonzept zugrunde, welches „auf der aus dem angloamerikanischen Bereich stammenden literacy -Tradition aufbaut“ (ebd.). „Reading literacy“ definiert dabei pragmatisch „grundlegende Kompetenzen, die in der Wissensgesellschaft bedeutsam sind und Menschen dazu befähigen, Lesen in unterschiedlichen, für die Lebensbewältigung praktisch bedeutsamen Verwendungssituationen einsetzen zu können“ (ebd.). Dem Anhang sind die theoretische Struktur^[3] sowie die einzelnen Bereiche^[4] der Lesekompetenz nach IGLU hinzugefügt.

Eine genaue und präzise Beschreibung lässt der Umfang der Arbeit jedoch nicht zu.

Kritik an den Studien, insbesondere PISA, ist durchaus berechtigt und häufig. Immer wieder werden insbesondere inhaltlich, methodische und statistische Defizite sowie die Fragwürdigkeit von Validität und Objektivität der gestellten Aufgaben kritisiert.

Prominente Beispiele für Kritik sind Übersetzungsfehler bei einigen Aufgaben, die typisch anglizistischen Aufgabentypen aber auch das utilatiristische Bildungsverständnis bei PISA. Als die im wissenschaftlichen Diskurs bekanntesten PISA-Kritiker gelten Wolfram Meyerhöfer und Thomas Jahnke.

Auf Details der Kritik kann an dieser Stelle nicht eingegangen werden. Es erscheint aber als wichtig und angemessen, die PISA-Aufgaben sowie die Ergebnisse kritisch zu betrachten und gegebenenfalls auch zu hinterfragen. Gleiches gilt für die IGLU-Studie. Dennoch bieten die Ergebnisse dieser äußerst umfangreichen quantitativen Untersuchungen aufschlussreiche Daten.

3.2 Lesekompetenzen von Schülern mit Migrationshintergrund im Vergleich

3.2.1 Ergebnisse bei PISA 2006

Bei PISA 2006 galt die Lesekompetenz als ein Nebengebiet, Schwerpunkt bildete in diesem Jahr der naturwissenschaftliche Bereich (vgl. Prenzel 2007, S. 24).

In Deutschland erreichten die Schülerinnen und Schüler bezogen auf die Lesekompetenz insgesamt 495 Punkte und lagen damit im OECD-Durchschnitt^[5] (vgl. ebd.). An der Spitze des Rankings befanden sich Korea (556 Punkte) und Finnland (547 Punkte).

Charakteristisch für die Lesekompetenz in Deutschland ist eine extrem hohe Leistungsstreuung, die „Unterschiedlichkeit der Leseleistungen [ist interantional betrachtet hier] am größten“ und erreicht eine Standardabweichung von 112 Punkten (ebd.).

Insgesamt ließ sich für dieses Jahr eine leichte Verbesserung der Lesekompetenz feststellen. „Mit 495 Punkten liegt der Mittelwert im Jahr 2006 nun 11 Punkte über dem entsprechenden Kennwert aus dem Jahr 2000“ (Drechsel/Artelt 2007, S. 235), statistisch abgesichert ist der Aufwärtstrend aber nicht.

[...]

^[1] Die OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development) ist die internationale Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung mit Sitz in Paris

^[2] IGLU wird im internationalen Kontext als PIRLS-Studie (Programme for International Student Assessment) bezeichnet

^[3] Im Anhang Abbildung 1

^[4] Im Anhang Abbildung 2

^[5] Im Anhang ist in der Abbildung 3 eine Übersicht über die Platzierung der einzelnen Staaten