Das 4CID-Modell

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Beispielhafte praktische Anwendung des 4CID-Modells
2.1 Die Analyse der Kompetenz
2.2 Das Sequenzprinzip der vereinfachten Annahmen
2.3 Der Entwurf von Lernaufgaben
2.4 Unterstützung des Lernenden durch Informationen
2.4.1 Unterstützende Information
2.4.2 Just-in-Time-Informationen

3 Der theoretische Teil zum 4CID-Modell
3.1 Lerntheoretische Überlegungen und Aspekte des situierten Lernens im Hinblick auf das 4CID-Modell
3.2 Geeignete didaktische Szenarien zur Integration in das 4CID-Modells
3.3 Einsetzbare Medien zur Unterstützung des Blueprints

4 Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Schematische Übersicht des 4CID-Modells (Quelle: van Merriënboer 2007, S. 14)

Abbildung 2: Fertigkeitenhierachie Bildungswissenschaftler/in im Bereich der institutionellen Beratung

Abbildung 3: Das Format der Problembeschreibung (Quelle: Bastiaens et.al.,2006: S. 98)

Abbildung 4: Aufgabenklasse - Ausschnitt aus Abbildung 1

Abbildung 5: Unterstützende und Just-in-Time Informationen – Ausschnitt aus Abbildung 1

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Sequenz der Aufgabenklassen

1 Einleitung

„Wenn alles schläft und einer spricht, dann nennt man dieses Unterricht.“

Über diesen Satz kann, angesichts von PISA und diversen OECD-Studien zum Thema Bildung in Deutschland kaum mehr jemand lachen. Schon gar nicht die Betroffenen. Das Bedürfnis, auch von Lehrerseite, nach neuen didaktischen Methoden, ist groß. Aber reicht die Einführung neuer Lehrmethoden um den wachsenden Anforderungen in unserer Wissensgesellschaft gerecht zu werden? Reicht es aus komplexe Zusammenhänge nur methodisch richtig aufzuarbeiten, in Häppchen, zeitgemäß darzustellen und dann zu hoffen, das alles und jeder alles gut verdaut?

Mit dieser Arbeit wird der Versuch unternommen ein Modell vorzustellen, das lernerzentriert auf klar formulierte (Lern-)Ziele, systematisch hinarbeitet. Hierbei liegt der Fokus auf authentischen Anwendungsfeldern, Lernsituationen und Lernaufgaben.

Zunächst werden einige Schritte des Four Component Instructional Design Modell (4CID-Modell) anhand eines Beispiels beschrieben. Die Tätigkeit eines Bildungswissenschaftlers im Bereich der institutionalisierten Beratung dient hier als Muster. Hierbei geht es um die Ausarbeitung einer Fertigkeitenhierarchie, die Sequentialisierung von Aufgabenklassen mit Hilfe des Prinzips der vereinfachten Annahmen und deren Ausarbeitung. Es werden fernen Lernaufgaben entwickelt und Beispiele für unterstützende Informationen dargestellt. In einem zweiten Teil werden theoretische Überlegung zum 4CID-Modell dargelegt, der Einsatz von Medien exemplarisch beschrieben und die Arbeit wird mit einem Fazit beendet.

Um den Lesefluss nicht zu beeinträchtigen, wurde häufig darauf verzichtet weibliche und männliche Formen der Schreibweisen insbesondere von Berufsbezeichnungen zu benutzen. Dies soll keine Art der Benachteiligung darstellen. Gemeint sind immer beide Geschlechter.

2 Beispielhafte praktische Anwendung des 4CID- Modells

Wie schon in der Einleitung angedeutet, können bei Instructional Design-Modellen zentrale Merkmale herausgearbeitet werden. Neben der Lernerzentriertheit, und der Zielorientierung ist der Kernpunkt die authentischen Anwendungsfelder, was bedeutet, dass der Bezug zu der tatsächlichen Anwendung im Mittelpunkt des Lernens steht. Instructional Design Modelle sind nicht als starre Systeme zu verstehen, sondern als ein systematischer Prozess des Lernens und des Lehrens, bei dem die Lernergebnisse auch durch geeignete Messinstrumente immer wieder überprüft werden und diese Ergebnisse auch einer Evaluation des Modells zur Verfügung stehen. Gleiches gilt für Lernmaterialien (vgl. Bastiaens et.al 2006, S. 34 ff.).

Authentische Anwendungsfelder und Lernaufgaben stehen auch im Mittelpunkt des 4CID-Modells. Die Diskrepanz zwischen theoretischen Wissen und dem tatsächlichen handeln soll überwunden werden. Theo Bastiaens und Rob L. Martens drücken das so aus: „Knowledge and skills are often taught in a classroom situation, outside the context of the actual working environment. This results in a rather low transfer of the knowledge and skills to the work situation.“ (Bastiaens 2000, S. 8) Ferner sollen durch authentische und ganzheitliche Lernaufgabe die Lernenden fähig gemacht werden komplexe Aufgaben zu lösen und das gelernte auf neue Aufgaben zu übertragen. Van Merriënboer und Kirschner schreiben hierzu: „Complex learning is allways involved with a learner acquiring integrated sets of learning goals. Its ultimate aim is the integration of knowledge, skills and attitudes in one rich, interconnected knowledge base. If people encounter a new and thus unfamiliar situation, such an interconnected knowledge base allows them to activate many diffrent kinds of knowledge that may possibly help them to solve the problem.“ (van Merriënboer 2007, S. 15) Wie der Name zum Ausdruck bringt, beseht das 4-Komponenten-Instruktionsdesign-Modell aus vier Komponenten, die in einer engen Beziehung zu einander stehen. In der Abbildung 1 werden nicht nur die einzelnen Komponenten dargestellt, sondern auch die bestehenden Zusammenhänge deutlich gemacht.

Lernaufgaben (Learning tasks) haben das Ziel, Fertigkeiten, kognitives Wissen und Einstellung zusammenzubringen. Sie sollen an der Realität orientiert sein. Der Schwierigkeitsgrad der verschiedenen Aufgabenklassen bewegt sich von leicht nach schwierig und auch die von Außen kommende begleitende Unterstützung nimmt von Aufgabe zu Aufgabe ab (scaffolding). Neben der praktischen, unmittelbaren Begleitung währen der Aufgabe, die dem scaffolding unterworfen ist, gibt es als zweite Komponente im 4CID-Modell die der unterstützenden Informationen (Supportive information). Sie unterstützen die Annäherung an die Aufgabe, das Erlernen und die Durchführung von nicht-wiederkehrenden Aufgaben, und sind immer verfügbar. Sie sind als Bindeglied zum Vorwissen des Lernenden zu sehen. Procedural Information, die den Lernprozess unterstützenden Just-in-Time Informationen, sind die dritte Komponente für die Erstellung eines Lehrplanentwurfs (Blueprint) und betreffen die wiederkehrenden Aufgaben. Sie informieren und unterstützen unmittelbar im Durchführungsprozess. Die vierte Komponente ist die Parttask-Practice. Sie dient der Einübung von Routine Fertigkeiten, also der Automation von Handlungen. (vgl. Bastiaens et.al 2006, S. 92 ff.)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Schematische Übersicht des 4CID-Modells (Quelle: van Merriënboer 2007, S. 14)

2.1 Die Analyse der Kompetenz

In dem Buch: Ten Steps to Complex Learning, beschreiben die Autoren zehn Stufen als systematische Annäherung an das 4CID-Modell und zur Erstellung eines Blueprints. Die Schritte auf den Stufen dienen der Analyse, der Informationsgewinnung und der eigentlichen Ausgestaltung des Blueprints. Da das Modell auf Komplexität ausgelegt ist, muss vermieden werden, dass die Lernenden durch die Komplexität überfordert werden. Hierzu dient das, „... die ganzheitlich komplexe Fertigkeit in konstituierende Teile zerlegt“ wird. (Bastiaens et.al 2006, S. 94) Es entsteht eine Fertigkeitenhierarchie, denn diese Teilund Unterfertigkeiten stehen in unterschiedlichen Relationen zueinander. Welche (Teil-)Fertigkeiten sind notwendig um die komplexe Fertigkeit auszuführen? Diese Frage definiert die horizontale Ebenen der Hierarchie. Die dort stehenden Fertigkeiten können sequenziell, aber auch gleichzeitig praktiziert werden, stehen also in einer temporäre Beziehung. Die einzelnen auf dieser Ebene stehenden Fertigkeiten können dann noch vertikal differenziert werden. Die Frage hierzu lautet: Welche speziellen Fertigkeiten benötigt man, um die, auf der horizontalen Ebene stehenden Fertigkeiten auszuüben? Diese Beziehung ist konditional (vgl. van Merriënboer 1997, S. 86 f.).

Das Beispiel eines Bildungswissenschaftlers im Bereich der institutionalisierten Beratung wird also anhand dieser Fragen bearbeitet. Als Quelle dienen die Blätter der Berufskunde, in denen die Aufgaben und Tätigkeiten genau beschrieben werden.

Als potenzielles Arbeitsfeld zukünftiger Bildungswissenschaftler wird im Studienbrief 33047 der Fernuniversität Hagen immer wieder auf den Diplom Pädagogen verwiesen. Deshalb schien es sinnvoll, diesen Bezug aufzugreifen.

Aus diesen Information wurde folgende Fertigkeitenhierachie entwickelt, bei dem die komplexe Fertigkeit als Überschrift gewählt wurde. Beobachten, analysieren, beraten und evaluieren stellen die horizontale Ebene dar. Die Unterfertigkeit Gespräch führen unterteilt sich wiederum auf zuhören, Notizen machen und nachfragen. Die anderen Spalten sind ebenfalls nach diesem Muster aufgebaut.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Fertigkeitenhierachie Bildungswissenschaftler/in im Bereich der institutionellen Beratung

2.2 Das Sequenzprinzip der vereinfachten Annahmen

„ In the simplifying conditions approach, the learner is taught all constitutent skills at the same time, but the conditions under which the whole skill is trained change, and gradualy increase in difficulty during the training.“ (van Merriënboer 2007, S. 63)

Die Frage, die auf dieser zweiten Stufe zu einem Blueprint gestellt wird lautet: Was macht diese Aufgabe einfach und was macht sie schwer? Hierzu ist es wichtig sich noch einmal das gesamt Konzept vor Augen zu führen.

Das 4CID-Modell geht davon aus, den Lernenden nicht fern ab, sondern möglichst nah an der Realität zu unterrichten. Hierzu müssen ihm dann auch Aufgaben gestellt werden, die sich an dieser Realität orientieren (real-life-tasks). Darüber hinaus möchte diese Modell den Lernenden nicht mit zu hoher Komplexität der Aufgaben überfordern. Des weiteren ist zu beachten, dass ein wesentliches Merkmal des 4CID-Modells die Ganzheitlichkeit (whole task) ist. Hierzu werden die Lern aufgaben in Aufgabenklassen unterteilt. Die erste Stufe beinhaltet Lernaufgaben mit einem niedrigen Schwierigkeitsgrad. Dieser wird gesteigert bis zur letzten Stufe mit höchstem Schwierigkeitsgrad. Die vereinfachten Annahmen zeigen die unteren und oberen Grenzen des Lernprinzips: Vom Einfachen zum Schweren, auf. (vgl. van Merriënboer 2007, S. 62 f.)

Ein Entwurf für eine Serie von Aufgabenklassen für einen Bildungswissenschaftler im Bereich der institutionalisierten Beratung könnte demnach folgendermaßen aussehen:

Typ Beobachtung oder Vorraussetzungen für ein Einführungsgespräch: Kommt ein Ratsuchender in eine Beratung, muss der Berater als Erstes in Erfahrung bringen, welche Sachverhalte dem Beratungsanliegen zu Grunde liegen. Hierzu dient die Beobachtung oder anders ausgedrückt ein einführendes Gespräch. In dieser Phase der Beratung könnte man differenzieren, ob der oder die Ratsuchenden freiwillig oder gezwungen in die Beratung kommen. Einfach wäre dann Freiwilligkeit. Es kann ferner davon ausgegangen werden, das durch sein freiwilliges Erscheinen, eine einfache Art der Kooperation vorliegt. Kooperiert der Ratsuchende dann auch während der Beobachtungsphase oder des Einführungsgesprä- ches, könnte in diesem Bereich die erste Aufgabenklasse lauten, freiwillig/kooperativ. Eine Steigerung der Schwierigkeit würde es bedeuten, wenn der Ratsuchende zwar freiwillig die Beratung aufsucht, aber sich im Verlauf der Beobachtungsphase zurückhaltend verhält. Die zweite Aufgabenklasse lautet dann, freiwillig/zurückhaltend. Wird eine Person gezwungen eine Beratung aufzusuchen wird die Arbeit des Beraters erschwert. Dritte Stufe, gezwungen.

Anzahl der Beteiligten: Die Schwierigkeit einer Beratungssituation steigert sich mit der Anzahl der zu beratenden Personen, aber auch mit zusätzlichen Personen, die in einer Beratungssituation hinzugezogen werden oder hinzugezogen werden müssen. Eine erste Stufe könnte hier bedeuten, dass es sich um eine Einzelberatung handelt. In einigen Situationen ist es wichtig zum Beispiel einen Partner oder eine andere Person, die an der Ausgangslage der Beratungssituation beteiligt ist, hinzuzuziehen. Oder es handelt sich um ein Partnerproblem. Hier könnte die zweite Stufe der Schwierigkeit lauten, Einzelperson plus Partner. Eine weitere Steige rung wäre es, wenn es sich bei der Beratung um die Beratung einer Gruppe handelt.

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