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Deutschunterricht in Frankreich und Französischunterricht in Deutschland

Eine Bestandsaufnahme zur Lage zweier Schulfremdsprachen im allgemeinbildenden Sekundarschulbereich

Magisterarbeit 2000 151 Seiten

Didaktik - Französisch - Landeskunde

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

0. Einleitung

1. Problemaufriß
1.0 Allgemeines
1.1 Vertragliche Fundamente
1.2 Das Deutsch-Französische Jugendwerk
1.3 Austausch von Fremdsprachenassistenten
1.4 Zum Fremdsprachenbedarf in der Gesellschaft

2. Deutschunterricht in Frankreich
2.0 Allgemeines
2.1 Historische Einführung
2.2 Fremdsprachenunterricht im Sekundarbereich
2.3 Relevante Faktoren bei der Sprachenwahl
2.4 Deutsch im Hexagon: Ein aussterbendes Fach?
2.5 Motivation für mehr Deutsch in Frankreich

3. Französischunterricht in Deutschland
3.0 Allgemeines
3.1 Historische Einführung
3.2 Fremdsprachenunterricht im Sekundarbereich
3.3 Französischunterricht in Deutschland
3.3.1 Übersicht
3.3.2 Baden-Württemberg
3.3.3 Bayern
3.3.4 Berlin
3.3.5 Brandenburg
3.3.6 Bremen
3.3.7 Hamburg
3.3.8 Hessen
3.3.9 Mecklenburg-Vorpommern
3.3.10 Niedersachsen
3.3.11 Nordrhein-Westfalen
3.3.12 Rheinland-Pfalz
3.3.13 Saarland
3.3.14 Sachsen
3.3.15 Sachsen-Anhalt
3.3.16 Schleswig-Holstein
3.3.17 Thüringen
3.4 Zusammenfassung

4. Synthese
4.1 Zum Schwierigkeitsbegriff
4.2 Motivation bei Wahl und Abwahl

5. Perspektiven
5.1 Bilinguale Zweige: Qualität statt Quantität?
5.2 Die Weichenstellung: Diversifizierung oder Monopol
5.3 Beseitigung von „unlauterem“ Wettbewerb
5.4 Plädoyer für eine offensive Vermarktungsstrategie

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Literaturverzeichnis

Statistiken

Internetseitenverzeichnis

0. Einleitung

Sechsunddreißig Jahre nach der Unterzeichnung des Vertrages zwischen der Bundesrepublik Deutschland und der Französischen Republik über die deutsch-französische Zusammenarbeit, landläufig besser unter der Kurzbezeichnung Elysée-Vertrag bekannt, erschien es mir interessant, im Rahmen der vorliegenden Hausarbeit für die Staatsprüfung der Frage nachzugehen, welche Rolle dem Deutschunterricht in Frankreich und dem Französischunterricht in Deutschland zukommt. Darüber hinaus wollte ich zumindest in Ansätzen auch darstellen, wie es um die Verbreitung beider Sprachen im Partnerland im allgemeinen bestellt ist.

Wie der Titel dieser Erörterung andeutet, erstreckt sich die Untersuchung nicht auf das gesamte Schulwesen, sondern beschränkt sich auf allgemeinbildende Schulen im Sekundarbereich. Die Entscheidung, den berufsbildenden Bereich wie auch den Primarbereich unberücksichtigt zu lassen, erschien mir notwendig, um den Rahmen nicht zu sprengen.

Im übrigen war ich bemüht, ein möglichst umfassendes Bild der gegenwärtigen Lage zu vermitteln.

Die Arbeit gliedert sich in fünf Hauptteile:

1. Im ersten Teil (Problemaufriß) führe ich den Leser in den Problembereich der Fremd- und Partnersprachen ein und gebe einen Überblick über die wichtigsten bilateralen Abkommen, die die deutsche und französische Seite in den vergangenen Jahrzehnten in dem Bestreben unterzeichneten, der Partnersprache im Schulwesen des eigenen Landes mehr Gewicht einzuräumen. Anschließend wird mit dem Deutsch-französischen Jugendwerk eine in der Welt über lange Zeit einzigartige Institution vorgestellt, die die Aufgabe hat, die Jugend beider Partnerländer in sprachlicher wie kultureller Hinsicht zusammenzuführen. Der folgende Abschnitt ist dem Austausch von Fremdsprachenassistenten gewidmet, bevor sich Überlegungen zum Fremdsprachenbedarf in Wirtschaft und Gesellschaft anschließen.
2. Der zweite Teil ist dem Deutschunterricht in Frankreich gewidmet. Nach einer allgemeinen Einführung wird auf die historische Entwicklung und die Tradition der Schulfremdsprache Deutsch an französischen Schulen eingegangen. Im Anschluß werden Strukturen und Fakten zum Fremdsprachenunterricht im Sekundarschulbereich vorgestellt. Nach einem Kapitel, in dem dargestellt wird, welche Faktoren bei der Wahl einer Fremdsprache ausschlaggebend sind, folgt ein Abschnitt, der sich mit dem rückläufigen Deutschunterricht in Frankreich auseinandersetzt. Hieran schließt sich ein Kapitel zu den Motivationen für mehr Deutsch in Frankreich an, bevor eine kurze Zusammenfassung den zweiten Teil beendet.
3. Der dritte Teil widmet sich dem Französischunterricht in Deutschland. Nach einigen einleitenden Bemerkungen allgemeinerer Art schließt sich ein Kapitel an, in dem auf die historische Entwicklung des schulischen Französischunterrichtes in Deutschland eingegangen wird. Nach einem Kapitel zum Fremdsprachenunterricht im Sekundarbereich im allgemeinen schließt sich eine Überblicksdarstellung zum Französischunterricht in Deutschland an. In den folgenden Kapiteln wird detailliert die Rolle des Französischunterrichtes in den 16 Bundesländern aufgezeigt, die in alphabetischer Reihenfolge nacheinander abgehandelt werden. Eine Zusammenfassung beendet den dritten Teil.
4. Im vierten Teil der vorliegenden Arbeit sollen in Form einer Synthese übergreifende Fragestellungen erörtert werden, die mit Fremdsprachenunterricht eng verbunden sind: Einerseits werden Betrachtungen zum Schwierigkeitsbegriff angestellt, andererseits soll der Frage nachgegangen werden, welche Beweggründe Schülerinnen und Schüler dazu bringen, bestimmte Fremdsprachen zu wählen oder nicht zu wählen oder bereits gewählte Fremdsprachen wieder abzuwählen.
5. Der fünfte Teil skizziert Perspektiven für den Unterricht in der Partnersprache: Im ersten Kapitel werden die unterschiedlichen Typen von bilingualen Bildungsgängen in ihrem Spannungsfeld zwischen Qualität und Quantität vorgestellt. Das folgende Kapitel verläßt den rein schulischen Rahmen und ordnet die gegenwärtige Situation der Partnersprachen in einen erweiterten Kontext ein; hierbei wird die aktuelle fremdsprachenpolitische Kontroverse zwischen den Antipolen diversifizierte Fremdsprachenlandschaft und Leitsprachenmodell nachgezeichnet. Das nächste Kapitel ist dem Lateinischen und seiner Rolle im Fremdsprachenunterricht gewidmet, bevor der Verfasser im letzten Kapitel der Arbeit zu einer offensiveren Vermarktung der Partnersprachen auf beiden Seiten des Rheins aufruft.

Zum methodischen Vorgehen sei an dieser Stelle kurz angemerkt, daß die Hauptteile 2 und 3 zu einem Großteil auf statistischem Material beruhen, das mir von den unterschiedlichsten Behörden und Institutionen zur Verfügung gestellt wurde. Zu nennen sind hierbei erster Linie die Dienststellen des französischen Erziehungsministeriums (für den Deutschunterricht in Frankreich), die Kultusministerien der Länder, die Statistischen Landesämter, die KMK und das Statistische Bundesamt (für den Französischunterricht in Deutschland) sowie das Goethe-Institut, die Instituts français, das DFJW und der PAD. Die jeweilige Quelle ist im Einzelfall nachgewiesen.

Das Ende der vorliegenden Hausarbeit bilden ein Abkürzungsverzeichnis, ein Abbildungsverzeichnis sowie ein ausführliches Literaturverzeichnis. Ein Verzeichnis der konsultierten Internetseiten schließt meine Erörterung ab.

1. Problemaufriß

1.0 Allgemeines

Aus einer neueren Statistik der Europäischen Kommission geht hervor, daß 28 % aller französischen Sekundarschüler Deutsch lernen. Damit liegt Frankreich deutlich über dem EU-Durchschnitt (18 %), während die Zahl der Sekundarschüler mit Französischunterricht in Deutschland mit 24 % deutlich unter dem EU-Mittelwert von 33 % liegt.[1] Beiden Ländern ist jedoch gemeinsam, daß Englischunterricht dort überdurchschnittlich stark vertreten ist.[2]

Betrachtet man die beiderseits des Rheins vorhandenen Fremdsprachenkenntnisse[3], so fällt zunächst einmal die doch relativ hohe Zahl der Menschen auf, die überhaupt keine FS beherrschen: 56 % der deutschen und knapp 50 % der französischen Bevölkerung geben an, nur ihre Muttersprache zu beherrschen. Die in beiden Ländern am weitesten verbreitete FS ist das Englische; 41 % der Deutschen und 36 % der Franzosen stufen ihre Kenntnisse als zumindest verwertbar ein. Mit den Kenntnissen der Partnersprache ist es schlechter bestellt: Während 6 % der Deutschen über sehr gute oder ziemlich gute und weitere 12 % über nicht sehr gute Französischkenntnisse (zusammen also 18 %) verfügen, geben nur gut 11 % der Franzosen an, verwertbare Deutschkenntnisse zu haben.

Von den deutschen Führungskräften aus Wirtschaft, Politik und Verwaltung geben immerhin 37 % der West-, aber nur 12 % der Ostdeutschen an, Französisch „mit einiger Leichtigkeit“ zu sprechen.[4] Bei den deutschen Hochschulabsolventen überwiegt mit 70,4 % die Gruppe derer, die „nicht sehr gut“ oder „überhaupt nicht gut“ Französisch spricht, während nur 19,5 % ihre Kenntnisse in dieser Sprache mit „sehr gut“ oder „ziemlich gut“ bezeichnen.[5]

Das Ausmaß der mangelnden Präsenz der Partnersprache mag folgendes Beispiel aus dem Bereich der neuen Medien[6] veranschaulichen: Alle sechzehn deutschen Bundesländer sind mit einer offiziellen Präsentation im Internet vertreten. Neun davon bieten neben einer deutschsprachigen auch eine englischsprachige Version an, sieben offerieren ihre Hinweise ausschließlich auf Deutsch, und lediglich vier Bundesländer bieten auch Seiten in französischer Sprache an.[7] Während Bundeskanzleramt, Bundesregierung und Bundespräsidialamt zumindest teilweise Informationen auf Französisch bereitstellen, sucht man diese beim Deutschen Bundestag und beim Bundesrat vergeblich.[8] Wenn sich selbst Bundes- und Landesbehörden bei der Umsetzung der aus dem Elysée-Vertrag resultierenden Verpflichtungen derart schwertun, dann wundert es kaum, daß man weder bei international operierenden Verkehrsträgern wie der Deutschen Bahn oder der Lufthansa noch bei weltweit agierenden Konzernen wie der Deutschen Bank oder Siemens Internetpräsentationen in französischer Sprache findet.[9]

Nur geringfügig anders sieht es jenseits des Rheins aus: Auf den Internetseiten des Staatspräsidenten, des Premierministers und des Außenministeriums werden Informationen auch in deutscher Sprache angeboten, die Nationalversammlung bietet nur den Text der französischen Verfassung auf Deutsch an und beim Senat gibt es überhaupt kein deutschsprachiges Angebot.[10] Bei der SNCF und der Air France sucht man ebenso vergeblich nach Hinweisen in deutscher Sprache wie bei der Post und der France Télécom.[11]

Während auf französischer Seite mit den Mitteln einer rigorosen Sprachgesetzgebung dem Infiltrationsprozeß des Englischen Einhalt geboten wird, kommt für die Lage in Deutschland erschwerend hinzu, daß selbst in deutscher Sprache verfaßte Texte häufig derart stark von Anglizismen durchsetzt sind, daß nicht ganz ohne Grund von deutscher Anglomanie die Rede ist.[12] Diese Mischung aus Hilf- und Sorglosigkeit in Verbindung mit Fahrlässigkeit im Umgang mit der eigenen Sprache wird natürlich auch jenseits des Rheines verfolgt und entsprechend zur Kenntnis genommen. So widmete Le Figaro unlängst unter dem Titel „Le virus du «Denglish»“[13] diesem Thema einen Beitrag, der mit der Feststellung „Décidément, nos voisins d’outre-Rhin n’ont aucun respect pour la langue de Goethe.“ beginnt und schließlich bei der Sprachenpolitik der Deutschen Telekom[14] endet, über deren Vorstandsvorsitzenden mit unüberhörbarer Süffisanz berichtet wird, daß ihm von der Gesellschaft zum Schutz der Deutschen Sprache der „Sprachpanscher“ für das Jahr 1998 verliehen wurde:

Celui-ci s’est distingué en faisant de la publicité pour des tarifs «moonshine» et «sunshine». Et en classant les appels en trois catégories sur les notes de téléphone: «Citycall», «Germancall» et «Globalcall» ...

Unter der Überschrift „Verlorene Illusionen – Den französischen Deutschlehrern laufen die Schüler weg“ war in der Süddeutschen Zeitung vom 10. November 1998 zu lesen:

Kein Nachbarschaftsverhältnis zwischen zwei Ländern ist dichter als das deutsch-französische, keines wird politisch stärker gewollt und institutionell entschlossener gefördert. Rund 2000 Städtepartnerschaften bestehen zwischen den Ländern, das deutsch-französische Jugendwerk veranstaltet jährlich 7000 Treffen mit 150 000 Jugendlichen, tausende Unternehmen haben Filialen im Nachbarland. Aber den französischen Deutschlehrern laufen die Schüler weg und den deutschen Französischlehrern – zum Teil zumindest – ebenso.

So erschreckend diese Meldung auch sein mag, so gering ist der ihr zukommende Neuigkeitsgehalt. Daß es mit dem wechselseitigen Sprachenlernen nicht zum besten steht, wird seit einigen Jahren beiderseits des Rheins immer wieder sporadisch festgestellt. In Le Point vom 15. Juli 1995 konnten die Leser unter dem Titel „Sprechen sie français?“ erfahren:

Dans l’enseignement secondaire, toutes filières confondues, 25 % des élèves allemands apprennent notre langue. [...] Du même coup, on assiste à un décrochage brutal et massif en fin de second cycle. Dans les lycées, par exemple, le pourcentage des élèves qui font du français tombe de 73 % à 25 % dans les trois dernières classes. Une véritable hécatombe!

Ein hoher Bundesbeamter hat die Schuldigen an dieser Misere gleich ausgemacht und präsentiert sie dem französischen Leser: „L’éducation est ‘le’ domaine réservé des Länder, et le gouvernement fédéral n’a pratiquement pas de prise sur leur politique dans ce domaine.“, während ein Bonner Kollege in Anspielung auf den 35. Jahrestag der Unterzeichnung des Elysée-Vertrages fast schon resignativ zugibt: „C’est l’échec politique numéro un du pacte franco-allemand.“

Anläßlich der Verabschiedung Erwin Teufels als Bevollmächtigter der Bundesrepublik Deutschland für kulturelle Angelegenheiten im Rahmen des Vertrages über die deutsch-französische Zusammenarbeit schrieb Die Welt in ihrer Ausgabe vom 16.12.1998:

Kein Nachbarschaftsverhältnis in Europa ist so eng geknüpft und wurde mit soviel politischem Willen gefördert. Nirgendwo sind zwei Länder durch so viele Städtepartnerschaften – mehr als 2000 [...] – verbunden. Und in die Hunderttausende geht die Zahl der Jugendlichen, die an gemeinsamen Austauschprogrammen des Deutsch-Französischen Jugendwerks teilgenommen haben. Doch mit der Sprache des Nachbarn stehen die meisten Deutschen und Franzosen mehr denn je auf dem Kriegsfuß.

zitiert den baden-württembergischen Ministerpräsidenten mit den Worten „Die Sprache ist ein Dauerproblem.“, um dann in einer Aussage zu kulminieren, die die gegenwärtige Situation nicht deutlicher auf den Punkt bringen könnte: „[W]as die Kulturvölker auf beiden Seiten des Rheins heute am engsten verbündet: die englische Sprache.“[15]

Diese wenigen Zitate machen deutlich, daß das Problem mit der Sprache längst nicht mehr ausschließlich von interessierten Fachkreisen in Politik, Hochschule, Schule und Kultusbürokratie diskutiert wird, sondern bereits seinen Weg in die Tagespresse gefunden hat. Sie reichen aus, um die Frage aufkommen zu lassen, wie es mit der Verbreitung des Deutschen in Frankreich und des Französischen in Deutschland gegenwärtig bestellt ist. Insbesondere drängt sich in diesem Zusammenhang – 36 Jahre nach der Unterzeichnung des Elysée-Vertrages – die Frage nach der Verankerung der beiden Sprachen im Fremdsprachenkanon des Schulsystems des Partnerlandes auf. Haben beide Seiten, die deutsche wie die französische, ihre 1963 gesteckten Ziele erreicht oder sind sie ihnen zumindest nähergekommen?

Daß hier akuter Handlungsbedarf besteht, wird dadurch offensichtlich, daß die Goethe-Institute in Frankreich und die Instituts français in Deutschland eine gemeinsame Broschüre[16] entwickelt haben, die Anfang 1999 in einer Auflage von 2 Mio. Exemplaren erschienen ist und an Schüler beiderseits des Rheines verteilt werden soll, die vor einer FS-Wahlentscheidung stehen. In optisch wie sprachlich ansprechender und der jugendlichen Zielgruppe adäquater Form werden Argumente für das Lernen der Partnersprache aufgezählt und traditionelle Vorurteile aus dem Wege geräumt.

1.1 Vertragliche Fundamente

Die deutsch-französische Zusammenarbeit in den Bereichen Schule, berufliche Bildung und Hochschule wird durch eine Reihe von bilateralen Übereinkommen[17] geregelt, an deren Anfang der Vertrag zwischen der Bundesrepublik Deutschland und der Französischen Republik über die deutsch-französische Zusammenarbeit steht, der am 22. Januar 1963 in Paris unterzeichnet wurde und landläufig unter der Kurzbezeichnung Elysée-Vertrag bekannt ist.

Darin wird im Abschnitt über Erziehungs- und Jugendfragen zum Sprachunterricht grundsätzlich festgestellt:

Die beiden Regierungen erkennen die wesentliche Bedeutung an, die der Kenntnis der Sprache des anderen in jedem der beiden Länder für die deutsch-französische Zusammenarbeit zukommt. Zu diesem Zwecke werden sie sich bemühen, konkrete Maßnahmen zu ergreifen, um die Zahl der deutschen Schüler, die Französisch lernen, und die Zahl der französischen Schüler, die Deutsch lernen, zu erhöhen.[18]

Während der letzten 35 Jahre wurden zahlreiche weitere Abkommen zur Konkretisierung der im Elysée-Vertrag festgeschriebenen Ziele abgeschlossen. Von diesen möchte ich die für den Sekundarschulbereich relevanten im folgenden näher vorstellen.

1. Gemeinsame Kultur-Erklärung vom 6. Februar 1981 [19]

In dieser Gemeinsamen Erklärung des deutschen Bundeskanzlers und des französischen Staatspräsidenten beziehen beide u. a. Stellung zur Bedeutung der Sprachkenntnisse:

Sie [= Bundeskanzler und Staatspräsident] sehen in dem Erlernen der Sprache des Partnerlandes eine der entscheidenden Voraussetzungen für die weitere Entwicklung und Vertiefung der deutsch-französischen Zusammenarbeit. Sie begrüßen daher das von der Sprachengruppe im Auftrag des Bevollmächtigten der Bundesrepublik Deutschland für kulturelle Angelegenheiten im Rahmen des Vertrages über die deutsch-französische Zusammenarbeit und des französischen Erziehungsministers ausgearbeitete Aktionsprogramm zur Verstärkung und Verbesserung des Unterrichts der beiden Sprachen.[20]

Explizit herausgehoben wird das DFJW, zu dem ausgeführt wird:

Sie würdigen das Wirken des Deutsch-Französischen Jugendwerks, das ein wichtiges Instrument der deutsch-französischen Verständigung ist, und halten einen Ausbau seiner Wirkungsmöglichkeiten für wünschenswert.[21]

2. Gemeinsame Erklärung über kulturelle Zusammenarbeit vom 28. Oktober 1986 [22]

In dieser Erklärung findet sich eine wichtige Passage über die Kenntnis der Partnersprache und des Partnerlandes:

Die Kenntnis der Partnersprache ist Grundvoraussetzung für eine gut funktionierende Zusammenarbeit zwischen beiden Ländern. Die in diesem Bereich durchzuführenden Aktionen sind vordringlich und werden in klare Einzelmaßnahmen gefaßt werden. Ein Angebot zum Erlernen der Partnersprache von der Schule bis zur Universität sowie im außerschulischen Bereich ist geeignet, menschliche Kontakte und gemeinsame Arbeiten zu erleichtern.

Als konkrete Einzelmaßnahmen werden die Frühvermittlung der Partnersprache, der gleichzeitige Erwerb der deutschen Abiturs und des französischen Baccalauréat an Gymnasien beider Länder außerhalb der drei deutsch-französischen Gymnasien sowie die Prüfung zusätzlicher Möglichkeiten einer Befreiung von Sprachprüfungen beim Hochschulzugang im Partnerland genannt.

3. Gemeinsame Erklärung über einen Orientierungsrahmen

im allgemeinbildenden Schulwesen und in der beruflichen Bildung zur Förderung des Erwerbs von Kenntnissen in

der Partnersprache und über das Partnerland vom

30. November 1993 [23]

In dieser Erklärung werden 14 Aktionsziele definiert, von denen die wichtigsten im folgenden dargestellt sind:

- Die Informationen für Eltern, Schülerinnen und Schüler sowie Auszubildende über die Bedeutung der Partnersprache entsprechend dem Stand der deutsch-französischen Vereinbarungen und Beziehungen [sind] weiterzuentwickeln und zu verbessern. Maßnahmen zur Motivation, die Partnersprache zu erlernen, sollen unterstützt werden.
- Möglichst viele Schülerinnen und Schüler [sind] bereits im Grundschulalter mit der Partnersprache vertraut zu machen und die bestehenden Angebote an Grundschulen auszubauen, um eine erste Begegnung mit der Partnersprache zu ermöglichen.
- Durch entsprechende Vorkehrungen [ist] zu sichern und, soweit noch nicht erreicht, sich darum zu bemühen, daß im Sekundarbereich I an allen Schulen im Rahmen der zur Auswahl angebotenen Fremdsprachen die Partnersprache als erste oder zweite Fremdsprache bzw. auch als dritte Fremdsprache [...] gewählt werden kann.
- Durch entsprechende Vorkehrungen [ist] zu sichern und, soweit noch nicht erreicht, sich darum zu bemühen, daß im Sekundarbereich II in allen zur Hochschulreife führenden Bildungswesen das Erlernen der Partnersprache fortgesetzt oder neu begonnen werden kann.
- Das Angebot an zweisprachigen Bildungsgängen mit einem deutsch-französischen Profil, die für den Erwerb qualifizierter Kenntnisse in der Partnersprache und über das Partnerland eine besondere Bedeutung haben, [ist] zu fördern. [...]
- Das Angebot des Bildungsgangs zum gleichzeitigen Erwerb der allgemeinen Hochschulreife und des Baccalauréat im Schulwesen in beiden Partnerländern [...] [ist] in seiner Weiterentwicklung zu fördern und eine Ausweitung anzustreben. Die deutsch-französischen Gymnasien bleiben für den Erwerb einer bikulturellen Bildung von grundsätzlicher Bedeutung.
- Die Bedingungen für die Einrichtung von Lerngruppen in der Partnersprache [sind] möglichst günstig zu gestalten.
- De[r] Austausch von Schülerinnen und Schülern sowie Auszubildenden, Fremdsprachenassistentinnen und -assistenten (d. h. Studentinnen und Studenten, die ein Lehramt vorzugsweise in der Partnersprache anstreben) sowie Lehrerinnen und Lehrern [ist] weiter auszubauen [...]

4. Abkommen über die Errichtung deutsch-französischer

Gymnasien und die Schaffung des deutsch-französischen Abiturs sowie die Bedingungen für die Zuerkennung des

Abiturzeugnisses vom 10. Februar 1972 [24]

Diese Vereinbarung regelt den Aufbau, die Funktionsweise und die Rechtsstellung der deutsch-französischen Gymnasien sowie den Ablauf der Abiturprüfungen.

5. Vereinbarung über die Befreiung der Absolventen zwei­-

sprachiger deutsch-französischer Züge an Sekundarschulen von den Sprachprüfungen zur Aufnahme von Studien an den Universitäten des Partnerlandes vom 10. Juli 1980 [25]

In dieser Vereinbarung wird festgelegt, daß Absolventen zweisprachiger Züge an Sekundarschulen bei Erfüllung dreier Bedingungen von der Teilnahme an Sprachprüfungen bei der Aufnahme eines Studiums an einer Hochschule des Partnerlandes befreit sind. Der Nachweis erfolgt durch einen Vermerk auf dem Abiturzeugnis oder einer gesonderten Bescheinigung für deutsche bzw. durch einen Vermerk im livret scolaire für französische Abiturienten mit folgendem Wortlaut:

Der Inhaber dieses Abiturzeugnisses oder dieser Bescheinigung hat während der gesamten Sekundarschulzeit mit Erfolg einen zweisprachigen deutsch-französischen Zug besucht. Aufgrund der Vereinbarung zwischen der Regierung der Bundesrepublik Deutschland und der Regierung der Französischen Republik vom ... ist er daher von den Sprachprüfungen für die Einschreibung an den französischen Universitäten befreit.

6. Gemeinsame Erklärung über den gleichzeitigen Erwerb

der deutschen Allgemeinen Hochschulreife zusammen mit dem französischen Baccalauréat bzw. des französischen

Baccalauréat zusammen mit der deutschen Allgemeinen Hochschulreife an Sekundarschulen in beiden Ländern

vom 27. Oktober 1986 [26]

Die deutsche und französische Seite bringen in dieser Gemeinsamen Erklärung ihren Willen zum Ausdruck, Maßnahmen zu erarbeiten, die dazu führen, deutschen Abiturienten mit der deutschen allgemeinen Hochschulreife gleichzeitig die option internationale (deutsche Abteilung) des Baccalauréat und umgekehrt zu verleihen.

7. Gemeinsame Erklärung über die deutsch-französischen

Beziehungen der Gegenwart und ihrer Darstellung im Unterricht vom 27. Oktober 1986 [27]

In dieser Erklärung wird die Bedeutung der Thematisierung der deutsch-französischen Beziehungen in ihrer historischen wie zeitgeschichtlichen Dimension unterstrichen. Hierzu bietet sich nach Auffassung beider Seiten neben den Fächern Geschichte, Erdkunde sowie Sozial- und Gemeinschaftskunde vor allem der Unterricht in der Partner- und Muttersprache an:

- Partnersprache

Der Unterricht in der Partnersprache schafft über den Aufbau sprachlicher Fähigkeiten und den Erwerb landeskundlicher Kenntnisse die Voraussetzung dafür, daß Schüler und Schülerinnen sich mit dem Partner in dessen Sprache gedanklich austauschen können. Dieser Austausch wird um so fruchtbarer sein, wenn das Erlernen der Partnersprache die Beschäftigung mit gesellschaftlichen, politischen und kulturellen Gegebenheiten einschließt, die Auseinandersetzung mit Sprache, Literatur, Kunst und Philosophie zur Einsicht in wichtige Merkmale des Partnerlandes verhilft und die Erkenntnis von Unterschieden und Gemeinsamkeiten in der geschichtlichen Entwicklung in eine differenziertere Einschätzung und gegenseitiges Verstehen mündet.

- Muttersprache

Der Unterricht in der Muttersprache und ihrer Literatur sollte ermöglichen, durch Auseinandersetzung mit literarischen Einflüssen, Texten in Übersetzung und Filmen auch das Kulturleben des Partnerlandes kennenzulernen.

8. Gemeinsame Erklärung über die Frühvermittlung der

Partnersprache vom 27. Oktober 1986 [28]

Beide Seiten stellen auf Grund der Erfahrungen, die im Bereich der Frühvermittlung gesammelt werden konnten, folgende Aspekte fest, die auch Auswirkungen auf den Sekundarbereich haben:

- eine Einführung in die Sprache und Kultur des Partnerlandes ist auf einer frühen Altersstufe möglich und sinnvoll
- die Frühvermittlung der Partnersprache wirkt sich positiv auf die Gesamtentwicklung des Kindes und somit auch auf die Entwicklung in seiner Muttersprache aus
- bei Kindern, die an einer Frühvermittlung der Partnersprache teilgenommen haben, wird im Sekundarbereich die Motivation zum Erlernen der Partnersprache gesteigert
- die entwickelten Spracherwerbsstrategien erleichtern auch das Erlernen anderer Fremdsprachen

9. Ergänzende Vereinbarung über die Befreiung der

Absolventen zweisprachiger deutsch-französischer Züge

an Sekundarschulen von den Sprachprüfungen zur

Aufnahme von Studien an den Universitäten des

Partnerlandes vom 4. November 1988 [29]

Diese Vereinbarung, die eine Weiterentwicklung des Abkommens vom 10. Juli 1980 darstellt, erweitert den Personenkreis, der vor Aufnahme eines Hochschulstudiums im Partnerland von der Pflicht, einen Sprachtest abzulegen, ausgenommen ist. Diese Befreiung, die ursprünglich nur für die Absolventen deutsch-französischer Züge Geltung besaß, gilt nun „auch für Inhaber des Zeugnisses der allgemeinen Hochschulreife, die im Leistungsfach Französisch eine mindestens ausreichende Note erzielt haben.“

Auf dem Abiturzeugnis oder einer separaten Bescheinigung wird dies durch folgenden Wortlaut bestätigt:

Aufgrund der Vereinbarung vom 4. November 1988 zwischen der Regierung der Französischen Republik und der Regierung der Bundesrepublik Deutschland ist der Inhaber/ die Inhaberin dieses Abiturzeugnisses/ dieser Bescheinigung, der/ die im Rahmen des Erwerbs der allgemeinen Hochschulreife im Leistungsfach Französisch eine mindestens ausreichende Note erzielt hat, von den Sprachprüfungen für die Einschreibung an den französischen Universitäten befreit.

10. Gemeinsame Erklärung über den längerfristigen

individuellen Schüleraustausch vom 19. April 1989 [30]

Beide Seiten haben sich „auf den Grundsatz verständigt, daß Schulpartnerschaften und Schüleraustausch feste Bestandteile des Schullebens aller Schulen sein sollten, an denen die Partnersprache unterrichtet wird.“ Im Rahmen des längerfristigen individuellen Schüleraustausches sollen die Teilnehmer die Möglichkeit erhalten,

- die Kenntnis und den Gebrauch der Partnersprache zu verbessern, deren Bedeutung in den Beziehungen zwischen beiden Ländern ständig zunimmt
- einen vertieften Einblick in das Zusammenleben in Schule und Familie im Partnerland zu gewinnen
- sich mit der Kultur und Lebensweise des Partnerlands vertraut zu machen

Dieses auf dem Grundsatz der Gegenseitigkeit basierende Austauschprogramm richtet sich an französische Schüler der seconde oder première sowie an Schüler der quatrième oder troisième, sofern sie als F1 Deutsch haben, bzw. an deutsche Schüler der 10. oder 11. Klasse sowie an Schüler der 9. Klasse, sofern sie als F1 Französisch haben. Der Aufenthalt soll drei Monate dauern und die aufnehmende Gastschule einen Unterrichtsplan für den Austauschschüler erstellen.

11. Abkommen über den gleichzeitigen Erwerb der deutschen Allgemeinen Hochschulreife und des französischen

Baccalauréat vom 31. Mai 1994 [31]

Die bislang zeitlich befristete und versuchsweise angebotene Möglichkeit, gleichzeitig das deutsche Abitur und das französische Baccalauréat zu erwerben, soll in ein normales, unbefristetes Angebot überführt werden. Zudem wird eine Ausdehnung auf weitere Schulen angestrebt. Der Bildungsgang mit einer Mindestdauer von drei Jahren soll in der Regel in Deutschland deutsche und in Frankreich französische Schüler aufnehmen und diese zur Hochschulzugangsberechtigung für beide Länder führen.

1.2 Das Deutsch-Französische Jugendwerk

Das Deutsch-Französische Jugendwerk (DFJW), dessen Gründung auf den Elysée-Vertrag von 1963 zurückgeht, „steht im Dienste der deutschen und französischen Jugend [und] hat die Aufgabe, die Bande zwischen der Jugend der beiden Länder enger zu gestalten.“[32] Die Benennung dieser Institution mit den Adjektiva „deutsch“ und „französisch“ könnte insofern Anlaß zu Mißverständnissen geben, als das DFJW sich inzwischen auch Drittstaaten gegenüber geöffnet hat. Seit 1976 ist das DFJW ermächtigt, 5 % seiner Programme trilateral mit Jugendlichen aus EU-Staaten und seit 1990 mit Jugendlichen aus allen Ländern durchzuführen;[33] Priorität besteht indes für die Staaten Mittel- und Osteuropas sowie Afrikas:[34]

Das Jugendwerk ist eine Einrichtung zur Förderung der deutsch-französischen Jugendarbeit. Die deutsch-französische Jugendarbeit kann beispielhaft für die internationale und insbesondere für die europäische Zusammenarbeit werden. Um diesem Anspruch gerecht werden zu können, soll das Jugendwerk die Teilnahme von Jugendlichen aus Drittländern an seinen Programmen fördern. [...] Angesichts der Bedeutung der ihm zur Verfügung stehenden Mittel, seiner Arbeitsmethoden und seiner Ziele bietet das Jugendwerk ein Erprobungsfeld für europäische Jugendarbeit. In Zukunft werden Jugendliche aus Drittländern unter bestimmten Voraussetzungen an Veranstaltungen des Jugendwerks teilnehmen, auch werden Maßnahmen des Jugendwerks in Drittländern stattfinden.[35]

Diese Politik der Öffnung bedeutet also nicht eine Multilateralisierung des DFJW, die mit seiner Trägerschaft, Struktur und finanziellen Ausstattung auch kaum vereinbar wäre, sondern eröffnet vielmehr Jugendlichen aus anderen Staaten die Möglichkeit zur Teilhabe am Jugendaustausch.

Die Ablösung der rein bilateralen Teilnehmerstruktur durch Einbeziehung von Drittstaaten wird vom Generalsekretär so begründet:

Monsieur Bellanger, Secrétaire Général de l’OFAJ, [...] souhaite aussi développer les relations trinationales. Les relations franco-allemandes ne doivent en effet pas être un huit-clos éternel, mais s’ouvrir aux autres [...][36]

Von den Staaten Mittel- und Osteuropas ist in erster Linie Polen zu nennen, mit dem 1997 73 Programme mit 738 Teilnehmern durchgeführt wurden.[37] Auch nach Gründung des Deutsch-Polnischen Jugendwerkes und des Deutsch-Tschechischen Jugendwerkes, denen das DFJW als Vorbild dient, soll die Zahl der polnischen und tschechischen Teilnehmer an trilateralen DFJW-Programmen nicht zurückgeführt werden.[38] Unter den EU-Staaten haben Spanien (26 Programme mit 197 Teilnehmern), das Vereinigte Königreich (25 Programme mit 194 Teilnehmern) und Italien (25 Programme mit 205 Teilnehmern) einen hohen Anteil.[39]

Weitere trilaterale Programme in geringerer Zahl wurden u. a. mit Tunesien, den USA, Brasilien und der Schweiz durchgeführt.[40]

Das DFJW gibt folgenden Ausblick auf die Zukunft seiner Programme:

Die Gesamtzahl der Drittländerprogramme ging 1997 leicht zurück (- 7,34 %). Dem entsprach eine geringere Anzahl der geförderten Teilnehmer: 10,9 %. Mehrere Faktoren führen zu diesem Ergebnis: die finanziellen Möglichkeiten des DFJW sind schwächer geworden, die Kosten der Programme sind gestiegen und viele Teilnehmer, besonders aus Ost- und Mitteleuropa, verfügen nicht mehr über ausreichende Einkommen.

Die Umsetzung der beschlossenen politischen Prioritäten führt zu einer Umverteilung zuungunsten der Länder der Europäischen Union und zugunsten einer relativ stabilen Austauschfrequenz mit den MOE-Staaten.[41]

Der Etat des DFJW, paritätisch durch deutsche und französische Regierungsbeiträge finanziert, lag im Gründungsjahr 1963 bei etwa 25 Mio. FF plus 20 Mio. DM, insgesamt 40 Mio. DM. Im Jahr 1977 war mit einem Budget von 26,2 Mio. DM der finanzielle Tiefpunkt erreicht. 1993 wurden 38,2 Mio. DM bereitgestellt, 1994 und 1995 jeweils gut 42 Mio. DM. Seitdem ist ein Rückgang zu verzeichnen: 1996 standen 39,9 Mio. DM und 1997 37,9 Mio. DM zur Verfügung. Für das Jahr 1998 stehen 38,2 Mio. DM zur Verfügung.[42] Bei der Gegenüberstellung dieser Zahlen ist neben dem Wechselkursverhältnis der beiden Währungen zueinander auch die Kaufkraftentwicklung zu berücksichtigen. Vergleicht man die Kaufkraft der Deutschen Mark aus dem Jahre 1963 mit der im Jahre 1997, so hat sich das Preisniveau im Zeitraum etwa verdreifacht.[43] Dies bedeutet, daß das Budget des DFJW 1997 das Dreifache des Etats von 1963 hätte betragen müssen, um keine realen Einbußen zu erzielen. Bei einem Ausgangsetat von 40 Mio. DM hätten 1997 statt der 37,9 Mio. DM 120 Mio. DM bereitgestellt werden müssen, um dem DFJW real den gleichen Finanzrahmen wie im Jahr seiner Gründung einzuräumen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten Abb. 1

Das DFJW unterstreicht zudem, daß die Haushaltszahlen nur eine begrenzte Aussagekraft hätten, „denn jede Mark und jeder Franc, die für ein deutsch-französisches Projekt vom DFJW vergeben werden, löst durchschnittlich zwei- bis dreimal mehr Ausgaben zusätzlich aus, die von Teilnehmern und Partnern des DFJW aufgebracht werden.“[44] Die junge Generation auf beiden Seiten des Rheins bringe für Begegnung und Austausch jährlich über 100 Mio. DM auf.[45]

Mit einem leicht resignativen Unterton konstatiert das DFJW, daß unter den gegenwärtigen Haushaltsbedingungen „die Anzahl der vom DFJW geförderten Programme und Teilnehmer nicht steigen konnte“, interpretiert die Zahlen aber so, „daß Einbrüche vermieden worden sind“. Als vorrangige Betätigungsfelder werden einerseits „der immer wichtiger werdende Bereich der berufsbegleitenden und qualifizierenden Maßnahmen, der immer weiter wächst“, andererseits das Engagement französischer Verbände und Institutionen im Bereich der Einbeziehung der neuen Bundesländer genannt.[46]

Die Bemühungen um Konsolidierung im Haushaltsbereich werden wie folgt zusammengefaßt:

Die Schattenseite besteht darin, daß die Mittel des DFJW 1996 und 1997 zurückgegangen sind. Aus ihrer nationalen Haushaltssituation heraus haben die Regierungen die Regierungsbeiträge an das DFJW insgesamt um 10 % gekürzt. Dies konnte bei der Umsetzung nur mit besonders strenger Haushaltskontrolle gemildert werden, um in dem feiner gesponnenen Verbindungsgeflecht der deutsch-französischen Beziehungen keine unheilbaren Risse zu erzeugen.[47]

Nicht nur real, sondern auch nominal liegt das Budget für 1997 unter dem Haushalt des Gründungsjahres 1963. Begründet wurde diese Sparmaßnahme vom zuständigen französischen Sportminister Guy Drut[48] mit „der gleichbleibend schwierigen konjunkturellen Situation“, während sie von Bundesjugendministerin Claudia Nolte bedauert wurde.[49]

Eine solche Entscheidung erscheint umso unverständlicher, führt man sich die in der Gemeinsamen Erklärung von beiden Seite anerkannte Schlüsselrolle vor Augen, die der Jugend zugebilligt wird:

[...] Constatant en particulier que la jeunesse a pris conscience de cette solidarité et se trouve appelée à jouer un rôle déterminant dans la consolidation de l’amitié franco-allemande [...][50]

Fazit: Mit deutlich weniger Finanzmitteln als vor rund fünfunddreißig Jahren ausgestattet, soll das DFJW nicht nur durch bilaterale Begegnungen dazu beitragen, daß die interkulturelle Neugier zwischen Franzosen und Deutschen dergestalt gesteigert wird, daß junge Franzosen Deutsch und junge Deutsche Französisch erlernen; es soll vielmehr noch Integrations- und Begegnungsprogramme mit den Reformstaaten Ost- und Mitteleuropas durchführen, die natürlich auch ein Interesse daran haben, daß ihre junge Generation in den Genuß solcher Programme kommt. Es soll hier nicht der Eindruck entstehen, als wolle der Verfasser Polen und Franzosen, die beiden wichtigsten Nachbarn Deutschlands, gegeneinander ausspielen. Aber die kritische Frage, ob das DFJW mit ständig reduzierter Finanzausstattung qualitativ immer höherwertigere und quantitativ immer mehr Maßnahmen durchzuführen im Stande ist, muß erlaubt sein. Eine solche Politik erscheint mir nicht durchdacht, inkonsequent und kontraproduktiv.

1.3 Austausch von Fremdsprachenassistenten

Der Austausch von Fremdsprachenassistenten[51] ist die wohl am weitesten verbreitete Möglichkeit, Schülerinnen und Schüler an ihrer Schule mit einem authentischen Sprecher der Partnersprache zu konfrontieren. Er bietet zudem den unschätzbaren Vorteil, aktuelle landeskundliche Themen zu behandeln und dabei auch in besonderem Maße auf Neigungen und Wünsche der jeweiligen Lern- und Altersgruppen einzugehen. Die ihm zu Grunde liegende Zielsetzung ist eine doppelte:

- Förderung der sprachlichen und landeskundlichen Kenntnisse der ausländischen Schüler durch die Begegnung mit dem „native speaker“
- Erweiterung und Vertiefung der eigenen Kenntnisse über Sprache und Kultur des Gastlandes sowie Einblick in das ausländische Erziehungswesen und seine Unterrichtsmethoden.[52]

Der Austausch von Fremdsprachenassistenten wird seit 1952 auf deutscher Seite vom PAD koordiniert, dem insbesondere die Abstimmung zwischen den 16 Kultusverwaltungen und den ausländischen Partnerbehörden obliegt. Der Austausch zwischen Deutschland und Frankreich läßt sich bis auf das Jahr 1905 zurückverfolgen[53], als Frankreich und Preußen ein diesbezügliches Abkommen unterzeichneten, dem bis 1914 Bayern, Hessen und Sachsen als weitere deutsche Staaten folgten.[54]

Nach Auskunft des PAD ist das Fremdsprachenassistentenprogramm während der über neun Jahrzehnte seiner Existenz nicht statistisch erfaßt worden, so daß heute – leider – keine Dokumentation vorliegt, die über quantitative Entwicklungen Auskunft geben könnte. Es wäre sicherlich interessant nachzuvollziehen, wie die wechselvollen, stürmischen und bisweilen kriegerischen Beziehungen zwischen beiden Staaten ihren Niederschlag im Assistentenaustausch fanden, ebenso aber auch die Phase der Aussöhnung und des Zusammenwachsens seit 1963.

Gegenwärtig vermittelt der PAD jährlich etwa 500 deutsche Assistenten nach Frankreich und eine vergleichbare Anzahl von französischen assistants de langue in die Bundesrepublik Deutschland.[55] Im Schuljahr 1997/98 wurden 447 deutsche Fremdsprachenassistenten nach Frankreich entsandt und 530 französische Kollegen an deutschen Schulen eingesetzt. Damit belegt der deutsch-französische Assistentenaustausch quantitativ nach dem deutsch-britischen den zweiten Platz.[56]

Daß in Zeiten sich stetig verknappender Mittel auch der Austausch von Fremdsprachenassistenten nicht vor drastischen Einsparungen und Einschnitten sicher ist, möchte ich an Hand des folgenden Falles verdeutlichen: Der französische Erziehungsminister François Bayrou hatte im Haushaltsentwurf seines Ministeriums für das Jahr 1997 die Streichung von 1.010 Fremdsprachenassistentenstellen angekündigt. Die Vorsitzende der ADEAF intervenierte daraufhin beim Minister:

[...] Mon attention a été attirée par votre projet de supprimer 1010 postes d’assistants étrangers au budget 97. Pour l’ADEAF, la mise en application de cette mesure porterait gravement atteinte à la qualité de l’enseignement des langues vivantes en France. [...] l’assistant joue un rôle fondamental dans l’éveil de la curiosité des élèves pour le pays dont il est originaire. Sa présence stimule le désir du jeune de s’approprier une langue, souvent perçue comme abstraite au départ, mais que la présence de l’assistant rend concrète, plus vivante, utile.[57]

Die ADEAF-Vorsitzende stellte unmißverständlich klar, daß durch eine solche Einsparmaßnahme alle Bemühungen, die junge Generation durch Unterricht in mindestens zwei FS „europafähig“ zu machen, fahrlässig unterminiert würden:

[...] la suppression de plus de mille postes d’assistants étrangers en France apparaîtrait en décalage complet avec les besoins de notre enseignement, serait incomprise tant des enseignants que des usagers de nos établissements et laisserait planer une interrogation angoissée sur l’avenir de l’enseignement des langues vivantes dans notre pays.[58]

Die eigentliche Brisanz einer solchen – einseitig von der französischen Regierung verkündeten – Sparmaßnahme liegt, so auch die Argumentation Michele Letztelters, darin, daß hierdurch Gegenmaßnahmen anderer Länder geradezu provoziert werden, da der Austausch von Fremdsprachenassistenten auf dem Prinzip der Gegenseitigkeit basiert:

L’ADEAF craint également que la réduction [...] en France n’interdise à un nombre identique de jeunes étudiants français d’effectuer un stage d’un an à l’étranger, condition fondamentale de l’apprentissage d’une langue authentique.[59]

Folglich hätten nicht nur 1.010 Assistenten weniger nach Frankreich kommen können, sondern eine etwa gleich hohe Anzahl junger Franzosen nicht als Assistenten in andere Länder entsandt werden können; tatsächlich wären wohl über 2.000 Stellen vernichtet worden.[60]

Von der Streichung der 1.010 Fremdsprachenassistentenstellen wurde letzten Endes Abstand genommen. Durch Umschichtungen innerhalb des Etats konnte die Bezahlung von knapp 2.300 Fremdsprachenassistenten sichergestellt werden.[61]

Ein möglicher Grund für dieses Einlenken könnte in der Einsicht der französischen Regierung liegen, daß sie ihre eigenen Bemühungen zur Verbreitung des Französischen im Ausland durch diese Maßnahme konterkariert hätte. Schließlich wäre es für einen anderen Staat auf Dauer nicht tolerabel, mitansehen zu müssen, wie in Frankreich FS systematisch verkümmern, während im Ausland nach Möglichkeit jeder Schüler Französischunterricht bekommen sollte.

1.4 Zum Fremdsprachenbedarf in der Gesellschaft

Es mag schon beinahe banal anmuten, an dieser Stelle eigens zu betonen, daß der fortschreitende Prozeß der deutsch-französischen Verständigung auch der Verständlichmachung bedarf. Wenn die Realität nicht eine andere Sprache spräche, bedürfte es auch nicht der Feststellung, daß Verständigung zwischen zwei Volksgruppen unterschiedlicher Sprachen nur dann dauerhaft funktionieren kann, wenn in beiden Gruppen bei einer hinreichend großen Zahl von Menschen die Bereitschaft vorhanden ist, die Sprache des Nachbarn zu erlernen. Die von Dines aufgeworfene Frage, „warum der deutsch-französische Airbus in Toulouse von Deutschen und Franzosen ‘auf Englisch’ montiert wird und nicht ‘auf Deutsch’ oder ‘auf Französisch’“[62], illustriert die Absurdität der gegenwärtigen Realität.

Um zu verdeutlichen, wie wichtig die Beherrschung der Partnersprache bereits heute ist und zukünftig werden wird, möchte ich im folgenden auf den Fremdsprachenbedarf in der Wirtschaft unserer beiden Partnerländer eingehen:[63] Im ersten Halbjahr 1998 exportierte Deutschland Waren im Gesamtwert von 53,8 Mrd. DM nach und importierte Waren für 46,1 Mrd. DM aus Frankreich. Bei den Aus- und Einfuhren von und nach Deutschland hält Frankreich einen Anteil von 11,2 % und ist damit wichtigster Handelspartner Deutschlands.[64] Im selben Zeitraum führte Frankreich Waren im Wert von 138,4 Mrd. FF nach Deutschland aus und bezog dorther Waren für 143,1 Mrd. FF. 15,7 % der französischen Exporte gingen nach Deutschland, 16,9 % der nach Frankreich importierten Waren stammten aus Deutschland.[65] Damit ist auch andersherum Deutschland der wichtigste Handelspartner Frankreichs.

Im transrhenanen Postverkehr wurden 1998 knapp 4,7 kt Standardsendungen von Frankreich nach Deutschland befördert. 13,4 % aller in Frankreich aufgegebenen Auslandspost war für Empfänger in Deutschland bestimmt, soviel wie für kein anderes Land. Andersherum wurden gut 2,7 kt Briefsendungen von Deutschland nach Frankreich geschickt, so daß 11,2 % aller in Frankreich eingehenden Auslandsbriefsendungen aus Deutschland kamen, was dem zweiten Platz entspricht.[66] Ähnlich enge Verzahnungen sind für den Telekommunikationsverkehr zwischen beiden Ländern anzunehmen.[67]

In immerhin 27 % aller französischen Stellenangebote werden Deutschkenntnisse gefordert.[68] Im Bereich der französischen Wirtschaftshochschulen kommt dem Deutschen eine gewichtige Stellung zu,[69] woraus Jung die Schlußfolgerung zieht: „Bei französischen Führungskräften ist Deutsch zunehmend gefragt, offensichtlich auf Kosten der anderen Sprachen, Englisch eingeschlossen.“

Eine Umfrage unter ehemaligen Absolventen der Polytechnique, die in führender Position in verschiedenen Wirtschaftszweigen tätig sind und die angeben sollten, welche Sprachkenntnisse ihnen im Berufsleben nützlich sind oder sein könnten, ergab folgendes Bild:

Mit 170 Nennungen stand das Englische natürlich an erster Stelle. Dies schloß aber andere Sprachen keineswegs aus: Deutsch kam als zweite Sprache mit 70 Nennungen, dann Spanisch mit 55, an vierter Stelle stand Japanisch mit 20, und dann Italienisch und Arabisch mit je 15 sowie eine Reihe von anderen Sprachen mit geringen Zahlen. Demnach sprachen sich 78 % der Befragten dafür aus, auch das Erlernen anderer Sprachen als Englisch zu fördern.[70]

Im Rahmen einer Studie[71] hat Leupold 1995 40 Unternehmen im Département Aube zur Bedeutung von FS befragt. Über 69 % der befragten Unternehmen hielten demzufolge gute Sprachenkenntnisse für einen wichtigen Faktor, und mit steigender Exportorientierung eines Unternehmens wächst auch der Stellenwert, der der Beherrschung von FS zukommt. Die für den Verkauf zuständigen Abteilungen haben mit 92 % den höchsten Fremdsprachenbedarf, und bei den Situationen, in denen FS angewendet werden, rangieren Post- und Telephonverkehr (92 %), Verhandlungen (83 %) und Geschäftsreisen (79 %) auf den vorderen Plätzen. 79 % der befragten Unternehmen legen gleichermaßen Wert auf schriftliche wie mündliche Sprachbeherrschung. Bei der Frage, welche FS für die Unternehmen wichtig sind, ergibt sich folgende Rangfolge: Mit 92 % der Nennungen liegt Englisch auf dem ersten Platz, gefolgt von Deutsch mit 58 % und Spanisch mit 21 %. Ebenfalls 21 % der Auslandskontakte erfolgen in der französischen Muttersprache, 12 % entfallen auf andere Sprachen.

Candelier prognostiziert zudem, „daß sich der Bedarf an Fremdsprachen ‘nach unten’ erstrecken wird, das heißt, daß der Bedarf für die unteren Arbeitnehmerschichten immer aktueller werden wird.“[72] Ebenso gehen Finkenstaedt/Schröder davon aus, daß „internationale Firmenzusammenschlüsse [...] die Kommunikation auf allen Ebenen der betrieblichen Hierarchie, vom Pförtner bis zum Generaldirektor“,[73] implizieren, und stellen dann fest,

daß heute Fremdsprachenkenntnisse nicht nur für Inhaber leitender Positionen erforderlich sind, sondern auch für einen Facharbeiter, der „auf Montage“ ins Ausland geht, ebenso wie für die Sekretärin, die mit dem Ausland telefonieren muß.[74]

Stellt man sich die Frage, wodurch dieser Bedarf begründet wird, so sind mehrere Ursachen zu nennen. Zunächst besteht in Zeiten der Globalisierung und Internationalisierung die Möglichkeit, daß ortsansässige Betriebe von deutschsprachigen Unternehmen übernommen werden oder mit diesen fusionieren. So sind etwa nach Angaben von Catherine Duval, Deutschlehrerin aus Auxerre, allein im Département Yonne 13 Betriebe mit knapp 2.400 Arbeitsplätzen in jüngerer Vergangenheit von deutschen oder österreichischen Firmen aufgekauft worden.[75]

Darüber hinaus müssen exportorientierte Firmen mit ihren im deutschsprachigen Raum ansässigen Kunden kommunizieren, und da Deutschland der wichtigste Handelspartner Frankreichs ist, erscheint es gut nachvollziehbar, daß dem Deutschen hierbei eine besondere Rolle zukommt. So hat die exportorientierte Region Rhône-Alpes in Zusammenarbeit mit der Univer-sität Grenoble einen IUT-Studiengang eingerichtet, in dessen Selbstdarstellung es heißt:

La région Rhône-Alpes, fortement exportatrice, est très intéressée par les marchés qui apparaissent dans les pays de l’Europe Centrale et Orientale. C’est la raison pour laquelle a été créé un Diplôme d’Université [...] Cette formation d’une année, qui comprend 600 h de cours et deux stages en entreprise, en France (4 semaines) et à l’étranger (3 mois) accorde une importance toute particulière à la langue allemande. La partie linguistique du programme (250 h sur 600 h) met l’accent sur le travail de la conversation et de l’allemand des affaires.[76]

Neben der Kommunikation mit Geschäftspartnern in den deutschsprachigen Ländern wird der hohe Stellenwert des Deutschen vor allem durch die Kommunikation mit den Ländern Mittel- und Osteuropas erklärt:

[...] outre l’usage des langues maternelles, c’est l’allemand qui permet le mieux de communiquer et de travailler en Europe Centrale et Orientale.[77]

Gerade dieses Argument ist die Trumpfkarte der ADEAF, die im Gespräch mit den verantwortlichen Politikern gerne ausgespielt wird:

L’intérêt réel que représente pour les jeunes Français la connaissance de cette langue, en particulier dans le domaine économique, est trop souvent ignoré. Il en est de même pour les perspectives qu’elle ouvre sur les marchés des pays d’Europe centrale, qui pourtant représentent notre “Hinterland“.[78]

Halten wir fest, daß ein spürbarer Bedarf an Deutschkenntnissen in der französischen Wirtschaft gegeben ist. Oder, wie es Jean Favard, inspecteur général de l’éducation nationale, prägnant formuliert hat: „En Europe, à l’heure actuelle, l’allemand est la seule langue qui donne accès à des emplois.“[79] Gleichzeitig aber klagen französische Niederlassungen deutscher Firmen darüber, wie schwierig es ist, neue Mitarbeiter zu rekrutieren, die über Kenntnisse in der Partnersprache verfügen.

Östlich des Rheins haben wir es mit einer Situation zu tun, die mit der eben geschilderten in weiten Zügen vergleichbar ist. Ich möchte deshalb exemplarisch nur auf eine empirische Untersuchung[80] hinweisen, die 1998 bei 50 ausgewählten Unternehmen in der Wirtschaftsregion Ostwestfalen-Lippe durchgeführt wurde. Diese hat ergeben, daß in deutschen Unternehmen eine nicht geringe Nachfrage nach Mitarbeitern mit Französischkenntnissen herrscht. Auf die Frage „Welche Fremdsprachen werden in Ihrem Unternehmen vorausgesetzt?“ wurde Französisch 22 mal genannt und belegt damit nach Englisch (33 Nennungen) den zweiten Platz. 18 der 22 Unternehmen, die von ihren Mitarbeitern Französischkenntnisse erwarten, verlangen „gut entwickelte Kenntnisse in Wort und Schrift“, die die Mitarbeiter in die Lage versetzen, Verhandlungen zu führen, Korrespondenz zu bearbeiten und Telephongespräche abzuwickeln.

Obwohl nicht auf Exhaustivität angelegt, können diese Zahlen als Beleg dafür herangezogen werden, daß in französischen Unternehmen ein bemerkenswerter Bedarf an Mitarbeitern mit deutschen Sprachkenntnissen und in deutschen Firmen an Französisch sprechendem Personal besteht. Wenn, wie aufgezeigt, 41,2 % der ehemaligen Absolventen der Polytechnique und 44 % der befragten ostwestfälisch-lippischen Unternehmen erklären, daß Kenntnisse in der Partnersprache für sie nützlich, wichtig oder sogar unabdingbar sind, dann stellt sich an dieser Stelle zwangsläufig die Frage, ob im schulischen FU wirklich die Sprachen vermittelt werden, die nicht nur für die deutsche und französische Wirtschaft im allgemeinen, sondern ganz konkret für die beruflichen Perspektiven der Berufseinsteiger beiderseits des Rheins nicht nur nützlich, sondern notwendig sind.[81]

2. Deutschunterricht in Frankreich

2.0 Allgemeines

Zu Beginn dieses Kapitels sei vorausgeschickt, daß ich mich auf Grund des zentralistischen Aufbaus des französischen Staats- und Erziehungswesens hauptsächlich auf statistische Angaben von nationaler Bedeutung werde stützen können. Dennoch werde ich ggf. festzustellende regionale Unterschiede mit in meine Betrachtungen einbeziehen.

2.1 Historische Einführung

In diesem Kapitel möchte ich in groben Zügen die wesentlichen Entwicklungen der Geschichte des Deutschunterrichtes in Frankreich nachzeichnen.[82] Detailliertere Betrachtungen, etwa zur Stellung des Deutschen in der Gesellschaft oder zur besonderen Lage in den Grenzregionen[83], müssen leider unbeachtet bleiben.

Zu Beginn des 17. Jahrhunderts wurden in Frankreich die ersten Lehr- und Wörterbücher für Deutsch veröffentlicht, und 1635 erschien mit Daniel Martins Acheminement à la langue allemande die erste deutsche Grammatik für Franzosen. In den folgenden Jahren begann der Emanzipationsprozeß der modernen FS gegenüber den alten Sprachen. Erstmals konnte man von „Unterricht“ sprechen, einem systematischen, wenn auch noch sporadischen FS- und Deutschlernen in Kadettenlehranstalten und dem 1640 in Richelieu gegründeten Collège royal.

Eine neue Qualität erreichte das Sprachenlernen gegen Ende des Ancien régime, als insbesondere die Nachbarsprachen im öffentlichen Schulwesen unterrichtet wurden. Mit der Revolution änderte sich trotz Schaffung der Ecoles Centrales, nach Levy „la grande innovation de la Révolution dans le domaine de l’enseignement secondaire“[84], nicht viel; FU wurde vielfach wieder eingestellt, da man keine ausländischen Lehrer haben wollte, qualifiziertes französisches Personal aber fehlte. Bisweilen wurden Einrichtungen, in denen Deutsch unterrichtet wurde, zu Gunsten der neuen Ecoles centrales geschlossen, und der Deutschunterricht fiel weg.[85] Die Napoleonische Ära wie auch die folgenden 15 Jahre bis 1830 brachten eher Verschlechterungen,[86] und dort, wo die Revolution Fortschritte gebracht hatte, wurden diese in der anschließenden Restaurationsphase wieder zunichte gemacht.[87] Zudem wurde den Fremdsprachenlehrern ein Status, der dem ihrer Kollegen, „qui professaient «dés études plus sérieuses»“,[88] gleichgekommen wäre, verweigert; ihre Bezahlung war nicht selten schlechter als die der Tanz- und Fechtlehrer. Noch 1821 wurde verordnet, daß die Fremdsprachenlehrer von den Eltern ihrer Schüler zu bezahlen seien und der FU während der Pausen (!) stattzufinden habe.

1853 gab es in Frankreich insgesamt 410 Gymnasiallehrer, davon nur zwölf für das Fach Deutsch. Von den insgesamt 61 Gymnasien verfügten mindestens 49 über keinen qualifizierten Deutschlehrer. 1858 gab es selbst im grenznah zu Deutschland gelegenen Nancy weder an der Ecole normale noch am Collège royal Deutschunterricht.

Bertrand datiert die Gründung des öffentlichen FU auf das Jahr 1829.[89] Per Erlaß des Erziehungsministeriums wurde 1838 der Unterricht in einer LV in allen collèges obligatorisch, wobei in den collèges royaux dem Deutschen und Englischen gegenüber Spanisch und Italienisch der Vorzug gegeben wurde. In den 1840er Jahren fanden häufige Reformen und Gegenreformen statt, die den Deutschunterricht mal in die Kernstunden verlegten, dann wieder in die Randlage zurückdrängten. 1863 wurden die unbefriedigenden Ergebnisse zum Anlaß genommen, in den oberen Klassen FU nur noch fakultativ anzubieten, dafür in den unteren Stufen leistungsdifferenzierten, klassenübergreifenden Unterricht zu etablieren.

Der Krieg von 1870/71, während dessen die Unfähigkeit der Franzosen, sich mit den Deutschen Besatzern zu verständigen,[90] offen zu Tage trat, führte nicht zu einem Rückgang des Deutschunterrichtes, sondern hatte genau den gegenteiligen Effekt. Unter dem Eindruck der militärischen Niederlage setzte sich die Einsicht durch, wie wichtig und entscheidend es ist, die benachbarte Außenwelt, Sprache, Land und Leute zu kennen.[91] Ganz im Gegenteil erlebte in der Phase zwischen 1870/71 und 1914 das Deutsche als FS einen gewaltigen Auftrieb, überholte das Englische und etablierte sich in dieser Blütezeit als wichtigste FS im Sekundarbereich. Man wollte mit Deutschland und dem Stellenwert, der dem Französischen im dortigen Bildungswesen zukam, gleichziehen. Am Vorabend des Ersten Weltkrieges lernten 53,2 % der männlichen Gymnasiasten Deutsch, dagegen nur 40,4 % Englisch.[92]

Mit Kriegsausbruch stürzte der Deutschunterricht in eine tiefe Krise. Die Schülerzahlen gingen dramatisch zurück, obwohl Stimmen vor einem Massenexodus aus dem Deutschunterricht warnten, da aus militärischen, wirtschaftlichen und wissenschaftlichen Gründen breite deutsche Sprachkenntnisse in der Bevölkerung für Frankreich gerade in der Zukunft wichtig seien. Das Jahr 1915 markierte einen Wendepunkt: Erstmals lernten mehr Schüler eines Jahrganges Englisch als Deutsch.[93]

Fortan belegte Deutsch nach Englisch den zweiten Platz, und das auch nach Ausbruch des Zweiten Weltkrieges, der ähnliche Reaktionen wie das Jahr 1914 hervorrief. Während der deutschen Besatzung stieg die Anzahl der Deutschlerner etwas an[94] – wobei Levy diese Zahlen für leicht überhöht erachtet –, blieb jedoch von 1933 bis 1951 stets unter 30 % und lag 1950 bei gerade einmal 21 %.

Bemerkenswert erscheinen mir die gegenteiligen Reaktionen von französischer Seite auf den Krieg von 1870/71 einerseits und auf die Kriege von 1914-18 und 1939-45 andererseits.

1958 lernten 19 % der französischen Schüler Deutsch als F1 (76 % Englisch), 1981 nur noch 13,5 %.[95]

Bertrand zeigt das Paradoxon auf, „daß der Deutschunterricht mehr Erfolg hatte, als Deutschland der Feind war, denn jetzt, da es mit Frankreich befreundet ist“, und erklärt dies dadurch, daß lange Zeit gegenüber dem Deutschunterricht eine utilitaristische Position eingenommen wurde.[96]

2.2 Fremdsprachenunterricht im Sekundarbereich

Anders als in der Bundesrepublik Deutschland ist das Sekundarschulwesen in Frankreich nicht horizontal gegliedert. Es besteht im Sekundarbereich I aus dem collège, einer Regel- oder Einheitsschule, deren Besuch für alle Schülerinnen und Schüler nach der fünfjährigen Grundschulzeit verpflichtend ist. In den vier Klassenstufen, bezeichnet mit sixième (6e) (6. Klasse), cinquième (5e) (7. Klasse), quatrième (4e) (8. Klasse) und troisième (3e) (9. Klasse), werden Schüler zwischen 11 und 15 Jahren beschult.

Mit dem Abschluß der 9. Klasse endet die Vollzeitschulpflicht. Neben der Möglichkeit, eine Berufsausbildung zu beginnen, können die Schüler – dieser Weg wird von der Mehrheit beschritten – ins lycée (dreijähriges Gymnasium) übertreten, das nach dem Besuch der seconde (10. Klasse), der première (11. Klasse) und der terminale (12. Klasse) sowie erfolgreicher Abschlußprüfung das baccalauréat (Abitur) verleiht. Zum Übertritt auf das lycée ist kein formaler Abschluß des collège (etwa in Form des brevet) erforderlich.[97]

Die LV1 setzt nach Eintritt ins collège in der 6e ein. Zwei Jahre später, mit Beginn der 4e, setzt die LV2 ein. Eine LV3 kann frühestens ab der seconde im Gymnasium erlernt werden.

Statistisch gesehen erlernt jeder Schüler im allgemeinbildenden Sekundarschulwesen 1,6 FS; Frankreich liegt damit über dem EU-Durchschnitt.[98] Im Sekundarbereich I lernen 55 % der Schüler eine FS und 45 % zwei FS. Nach anderen Angaben beträgt der Anteil der collégiens mit zwei LV 97 %.[99] Im Sekundarbereich II lernen 18 % eine FS, während 73 % der Schüler in zwei und 10 % in drei FS unterrichtet werden.[100] Der Anteil der Schüler, die im collège zwei LV erlernen, wird nach der jüngst durchgeführten Reform ansteigen, da mit Beginn des Schuljahres 1997/98 der Unterricht in der LV2 ab der 4e verbindlich vorgeschrieben ist.[101]

Der FU basiert auf der traditionellen Zweiteilung zwischen LV1 und LV2, die mit unterschiedlicher Stundenzahl gelehrt werden. Die in der 6e einsetzende LV1 wird mit drei Wochenstunden unterrichtet. In der 4e besteht die Möglichkeit, im Rahmen des Wahlpflichtbereichs (options) verstärkten Unterricht in der LV1 (2 Wochenstunden) und Unterricht in der LV2 (3 Wochenstunden) zu bekommen.

Das französische Abitur gliedert sich je nach gewähltem Schwerpunkt in verschiedene Typen[102] (séries), wobei der den FS zugebilligte Stellenwert von Typ zu Typ differiert:[103]

- In der seconde (10. Klasse) können die Gymnasiasten bis zu drei LV wählen, von denen die LV1 für alle Schüler verbindlich ist und die anderen entweder im Wahlpflichtbereich (option obligatoire) oder im Wahlbereich (option facultative) erlernt werden können. Die LV1 wird mit 3 ¼ Wochenstunden[104], die LV2 und/oder LV3 mit 3 Wochenstunden unterrichtet.
- In der première (11. Klasse) und terminale (12. Klasse) erfolgt eine Differenzierung nach Typ des Abiturs:
- Die LV1 ist für alle Schüler verbindlich und wird in der première im Typ ES und S mit 3, im Typ L mit 4 und im Typ SMS mit 2 Wochenstunden unterrichtet; in der terminale beträgt der Umfang im Typ ES, L und S 3, im Typ SMS 2 Wochenstunden.
- Die LV2 ist im Typ ES, L und STT verbindlich und wird in der première und der terminale mit jeweils 3 Wochenstunden unterrichtet. In den Typen S, SMS, STI und STL kann die LV2 darüber hinaus als Wahlfach im Umfang von 2 (Typ S: 3) Wochenstunden gewählt werden. In den Typen ES und L kann zudem in der terminale verstärkter Unterricht in der LV2 (options de langue vivante renforcée) im Umfang von 2 bzw. 3 Wochenstunden gewählt werden.
- Die LV3 kann im Abitur vom Typ ES, L und S ab der seconde gewählt werden und wird mit 3 Wochenstunden unterrichtet. Im Typ L kann zudem in der terminale verstärkter Unterricht in der LV3 (enseignement de spécialité) im Umfang von 3 Wochenstunden gewählt werden. Durch die Wahl einer LV3 als enseignement de spécialité in der terminale können die Schüler ein spezielles Profil „lettres-langues“ oder „économie-langues“ herausarbeiten. In diesem Fall gehen die LV beim Typ ES mit über einem Drittel der Koeffizienten in die Gesamtwertung ein.

Was den Stellenwert des Englischen angeht, so ist festzuhalten, daß ihm der Status einer Pflichtfremdsprache zukommt. Schüler, die in der 6e mit einer anderen FS begonnen haben, müssen Englisch als LV2 ab der 4e lernen.[105] Durch diesen obligatorischen Charakter hebt das Englische sich deutlich von allen anderen FS ab.

Latein oder Altgriechisch können im Umfang von drei Wochenstunden bereits ab der 5e gelernt werden. Die alte Sprache steht hier nicht im Wettbewerb zu einer modernen FS. Für das baccalauréat indes besteht die Möglichkeit, die LV3 durch Latein zu ersetzen. Hier ist also in der Tat ein Verhältnis direkter Konkurrenz zwischen modernen FS und Latein gegeben.

[...]


[1] Eurostat 1998, p. 220/221.

[2] Während in der Europäischen Union 90 % der Sekundarschüler Englisch lernen, betragen die Anteile für Deutschland 93 % und für Frankreich gar 95 %; vgl. ibdm.

[3] Allensbach 1994; INSEE 1998.

[4] Allensbach 1994.

[5] MediMACH-Marktstrukturanalyse auf Basis der AWA ’98. Kategorie „Abgeschlossenes Studium an Universität, (Fach-)Hochschule oder Polytechnikum; Abgeschlossenes Universitäts- bzw. Hochschulstudium, 18-34 Jahre“

[6] Nur am Rande sei hier die Frage angeschnitten, inwiefern neue Medien, wie etwa die Kommunikation via e-Mail, die Nutzung der englischen Sprache nachgerade erzwingen, indem sie die Anwendung anderer Sprachen erschweren. Zimmer 1996 geht auf die technischen Schwierigkeiten bei der Verarbeitung von Umlauten und Sonderzeichen ein und kommt zu dem Schluß: „Kein französischer oder deutscher Text, der zum Druck bestimmt ist, läßt sich per E-Mail verschicken oder in Newsgroups ans Schwarze Brett heften.“

[7] Eine von mir am 16.01.1999 durchgeführte Momentaufnahme ergab, daß nur Bayern, Baden-Württemberg, Hamburg und Hessen Informationen in französischer Sprache vorhielten.

[8] Die Seiten des Bundestages sind auf Deutsch und Englisch, die des Bundesrates nur auf Deutsch verfügbar. Bundeskanzler, -regierung und -präsident bieten ihre Hinweise in deutscher, englischer, französischer und spanischer Sprache an.

[9] Die Deutsche Bahn bietet für Ausländer Informationen in Englisch an; bei der Lufthansa und Siemens werden parallel eine deutsche und englische Version angezeigt, wobei die englische dominiert; die Deutsche Bank schließlich bietet eine mit zahlreichen Anglizismen durchsetzte „deutsche“ Version und eine englische an.

[10] Meine Stichprobe am 23.01.1999 ergab, daß Staatspräsident, Premierminister und Außenministerium ein relativ umfassendes Informationsangebot in vier Sprachen (französisch, deutsch, englisch, spanisch) bereithielten; die Nationalversammlung bot die Vollversion in französisch, englisch und spanisch, auf deutsch nur den Wortlaut der Verfassung; der Senat bietet ausgewählte Informationen auf englisch, eine Vollversion aber nur in französisch an.

[11] SNCF, Air France und France Télécom bieten Informationen in französischer und englischer Sprache an, während die Post ihre Präsentation einsprachig französisch gehalten hat.

[12] Vgl. hierzu Raddatz 1997.

[13] Saint-Paul 1999.

[14] Die Telekom ist weder Einzelfall noch Vorreiter, gab es doch schon in den 1980er Jahren Überlegungen bei der Deutschen Bundesbahn, die Generalkasse in „Cash Management“ und die Fahrgelderstattungsstelle in „After Sales Service“ umzubenennen; vgl. Bär 1989, p. 68.

[15] Hehn 1998, eigene Hervorhebung.

[16] Goethe-Institut Paris/Instituts français in Deutschland (Hgg.), L’allemand, une clé pour l’avenir. Französisch, ein Schlüssel zur Zukunft, Paris/ Bonn 1999.

[17] Eine Übersicht hierüber bietet die vom Sekretariat der KMK 1995 herausgegebene und dort erhältliche Sammlung der Beschlüsse der deutsch-französischen Zusammenarbeit in den Bereichen Schule, berufliche Bildung und Hochschule auf der Grundlage des deutsch-französischen Vertrages.

[18] Elysée-Vertrag, II, C.

[19] KMK 1995, pp. 6/7.

[20] Vgl. Gemeinsame Kultur-Erklärung vom 6. Februar 1981, in: KMK 1995, pp. 6-7, hier: p. 6.

[21] KMK 1995, p. 7.

[22] KMK 1995, pp. 12-14.

[23] Gemeinsame Erklärung des Bevollmächtigten der Bundesrepublik Deutschland für kulturelle Angelegenheiten im Rahmen des Vertrages über die deutsch-französische Zusammenarbeit und des Ministers für nationale Erziehung der Französischen Republik über einen Orientierungsrahmen im allgemeinbildenden Schulwesen und in der beruflichen Bildung zur Förderung des Erwerbs von Kenntnissen in der Partnersprache und über das Partnerland vom 30. November 1993, in: KMK 1995, pp. 17/18.

[24] Abkommen zwischen der Regierung der Bundesrepublik Deutschland und der Regierung der Französischen Republik über die Errichtung deutsch-französischer Gymnasien und die Schaffung des deutsch-französischen Abiturs sowie die Bedingungen für die Zuerkennung des Abiturzeugnisses vom 10. Februar 1972, in: KMK 1995, pp. 22-29.

[25] Vereinbarung zwischen der Regierung der Bundesrepublik Deutschland und der Regierung der Französischen Republik über die Befreiung der Absolventen zweisprachiger deutsch-französischer Züge an Sekundarschulen von den Sprachprüfungen zur Aufnahme von Studien an den Universitäten des Partnerlandes vom 10. Juli 1980, in: KMK 1995, pp. 31/32.

[26] Gemeinsame Erklärung des Bevollmächtigten der Bundesrepublik Deutschland für kulturelle Angelegenheiten im Rahmen des Vertrages über die deutsch-französische Zusammenarbeit und des Ministers für nationale Erziehung der Französischen Republik über den gleichzeitigen Erwerb der deutschen Allgemeinen Hochschulreife zusammen mit dem französischen Baccalauréat bzw. des französischen Baccalauréat zusammen mit der deutschen Allgemeinen Hochschulreife an Sekundarschulen in beiden Ländern vom 27. Oktober 1986, in: KMK 1995, p. 33.

[27] Gemeinsame Erklärung des Bevollmächtigten der Bundesrepublik Deutschland für kulturelle Angelegenheiten im Rahmen des Vertrages über die deutsch-französische Zusammenarbeit und des Ministers für nationale Erziehung der Französischen Republik über die deutsch-französischen Beziehungen der Gegenwart und ihrer Darstellung im Unterricht vom 27. Oktober 1986, in: KMK 1995, pp. 34-36.

[28] Gemeinsame Erklärung des Bevollmächtigten der Bundesrepublik Deutschland für kulturelle Angelegenheiten im Rahmen des Vertrages über die deutsch-französische Zusammenarbeit und des Ministers für nationale Erziehung der Französischen Republik über die Frühvermittlung der Partnersprache vom 27. Oktober 1986, in: KMK 1995, pp. 37/38.

[29] Vereinbarung zwischen der Regierung der Bundesrepublik Deutschland und der Regierung der Französischen Republik in Ergänzung der Vereinbarung über die Befreiung der Absolventen zweisprachiger deutsch-französischer Züge an Sekundarschulen von den Sprachprüfungen zur Aufnahme von Studien an den Universitäten des Partnerlandes vom 4. November 1988, in: KMK 1995, p. 55.

[30] Gemeinsame Erklärung des Bevollmächtigten der Bundesrepublik Deutschland für kulturelle Angelegenheiten im Rahmen des Vertrages über die deutsch-französische Zusammenarbeit und des Ministers für nationale Erziehung, Jugend und Sport der Französischen Republik über den längerfristigen individuellen Schüleraustausch vom 19. April 1989, in: KMK 1995, pp. 56-63.

[31] Abkommen zwischen der Regierung der Bundesrepublik Deutschland und der Regierung der Französischen Republik über den gleichzeitigen Erwerb der deutschen Allgemeinen Hochschulreife und des französischen Baccalauréat vom 31. Mai 1994, in: KMK 1995, pp. 73/74.

[32] Aus den Grundsätzen des DFJW; vgl. DFJW 1997, p. 5.

[33] Am 12. Dezember 1989 beschloß das Kuratorium des DFJW, seine Programme den Ländern Ost- und Mitteleuropas zu öffnen.

[34] DFJW 1998, p. 70.

[35] Ibdm., p. 7.

[36] Kurzbeitrag Réunion des responsables d’échanges franco-allemands dans le domaine professionnel à Bad Säckingen organisé par l’OFAJ, in: ADEAF 60, p. 40.

[37] Die Zahl der Programme mit Ländern Mittel- und Osteuropas lag 1997 mit 204 auf dem Stand von 1995, nachdem 1996 214 erreicht worden waren. Die Teilnehmerzahl betrug 1997 1903 Personen. Nach Polen folgt mit deutlichem Abstand die Tschechische Republik (35 Programme, 361 Teilnehmer) und Ungarn (30 Programme, 268 Teilnehmer). Ausführlicher hierzu DFJW 1998 , p. 71.

[38] Telephonische Auskunft von Rudolf Herrmann, Koordinator beim DFJW, vom 27. Juli 1998.

[39] DFJW 1998, p. 72.

[40] Hierzu ausführlicher in ibdm., p. 73.

[41] Ibdm., p. 73, eigene Hervorhebungen.

[42] Diese Zahlen nannte mir ebenfalls Rudolf Herrmann bei o. g. telephonischer Unterredung. Was die Umrechnungskurse zwischen DM und FF anbelangt, rechnete das DFJW 1963 mit 1,25 FF zu 1 DM; 1977 lag der Kurs bei 1,8 FF zu 1 DM; seit 1988 wird mit 3,35 FF zu 1 DM gerechnet. Die Festsetzung der Regierungsbeiträge erfolgt dergestalt, daß nach bilateralen Gesprächen der schwächere der beiden Partner, bislang immer Frankreich, einen Betrag, den er zur Verfügung zu stellen bereit ist, nennt. Die deutsche Seite rechnete dann diesen Wert in DM um und zog dann paritätisch nach.

[43] Zu Grunde liegt hier der Kaufkraftindex für einen Vierpersonenhaushalt mittleren Einkommens im alten Bundesgebiet, Basisjahr 1990=100, 1963=38,9, 1997=116,6. Diese Auskunft erteilte mir Christoph Heise von der Industrie- und Handelskammer im mittleren Ruhrgebiet zu Bochum.

[44] DFJW 1998, p. 97.

[45] Ibdm.

[46] Ibdm.

[47] Ibdm.

[48] Vgl. hierzu das Schreiben Lionel Jospins an Michele Letzelter vom 30.3.1997, abgedruckt in: ADEAF 61, p. 13.

[49] Sach 1997, p. 73.

[50] Déclaration commune du Chancelier fédéral de la République fédérale d’Allemagne et du Président de la République française du 22 janvier 1963, eigene Hervorhebung.

[51] Da ich hier nicht erschöpfend auf Bedeutung und Wesen der Fremdsprachenassistenten eingehen kann, sei verwiesen auf Initiativgruppe 1976.

[52] PAD 1997.

[53] PAD 1998b.

[54] PAD 1998, p. 1.

[55] PAD 1997.

[56] PAD 1998, p. 2.

[57] Michele Letzelter, (undatiertes) Schreiben an den französischen Erziehungsminister, zitiert nach: ADEAF 58, p. 8.

[58] Ibdm.

[59] Ibdm.

[60] Dieses reziproke Verhältnis bestätigt auch der PAD: „Der Pädagogische Austauschdienst vermittelt im Auftrag der Kultusministerien der Länder in jedem Jahr etwa 500 deutsche Bewerberinnen und Bewerber nach Frankreich und die selbe Anzahl von französischen Studierenden in die Bundesrepublik Deutschland.“, aus: PAD 1997.

[61] „Grâce à des mesures budgétaires internes à ce ministère, cette perte d’emplois a pu être compensée en grande partie, ce qui permettra de recruter, à la rentrée 1997, près de 2300 assistants étrangers. Les engagements bilatéraux relatifs à ce programme pourront donc être tous respectés quant à la réciprocité en nombre, pour les pays où de tels accords ont été conclus.“; aus: MEN 1997.

[62] Dines, p. 95.

[63] Um mögliche Einwände gleich vorwegzunehmen: Fremdsprachenbedarf in der Gesellschaft ist nicht gleichbedeutend mit Fremdsprachenbedarf in der Wirtschaft. Wenn ich mich in meinen Ausführungen auf diesen Bereich konzentriere, dann zum einen deshalb, weil die Wirtschaft ein wichtiger Teilbereich der Gesellschaft ist, zum anderen deshalb, weil hier quantitative Erhebungen vorliegen und der Bedarf somit – bei allen Vorbehalten – zumindest ansatzweise zahlenmäßig meßbar ist.

[64] Vgl. Statistisches Bundesamt 1998.

[65] Eigene Berechnungen auf Grundlage von DFIHK 1999.

Rechnet man die DM- und FF-Beträge um, so stellt man fest, daß die von deutscher Seite genannten Zahlen von denen der französischen Seite abweichen. Als Grund hierfür darf angenommen werden, daß bei der Erfassung unterschiedliche Parameter zu Grunde liegen bzw. Ungenauigkeiten bei Schätzungen oder Hochrechnungen für diese Differenz verantwortlich zeichnen.

[66] Die Zahlen zum Postverkehr wurden mir von Marie-Pierre Dussert vom Service Relations Clientèles der französischen Post mit e-Mail vom 27.02.1999 mitgeteilt.

[67] Aktuelle Zahlen zum Fernmeldeverkehr liegen nach übereinstimmender Auskunft der France Télécom (e-Mail vom 8. März 1999) wie auch der Regulierungsbehörde für Telekommunikation und Post (Telephongespräch vom 11. März 1999) nicht vor. Die Regulierungsbehörde teilte mir auf Anfrage mit, die Deutsche Telekom müsse über solche Daten verfügen, sei allerdings nach der Privatisierung nicht mehr dazu verpflichtet, diese zu veröffentlichen. Zudem dürfte sie daran auch kein Interesse haben, da insbesondere im Auslandstelephonverkehr derzeit ein harter Kampf um Marktanteile stattfinde, so daß die Deutsche Telekom mit Offenlegung der Zahlen eingestehen müßte, Marktanteile an Wettbewerber eingebüßt zu haben.

Für das Jahr 1989 ist bei Jung 1993 (p. 72) jedoch genannt, daß 14 % aller aus Frankreich abgehenden Auslandstelephongespräche nach Deutschland gehen, so daß Deutschland vor Italien, dem Vereinigten Königreich und Spanien den ersten Platz belegt.

[68] Mit 27 % belegten Deutschkenntnisse den zweiten Platz hinter Kenntnissen in Englisch (64 %), aber vor Spanisch (5 %) und Italienisch (2 %); vgl. Jung 1993, p. 71.

[69] Jung 1993 (pp. 77-79) referiert die Gewichtung der FS in der Aufnahmeprüfung zu den Ecoles de commerce und stellt fest, daß in diesen Institutionen 100 % der Studenten Englisch, 65 % Deutsch, 30 % Spanisch und 5 % sonstige Sprachen lernen. Im Vergleich zum Deutschlerneranteil im Sekundarschulwesen und an staatlichen Universitäten ist Deutschunterricht an den Ecoles de commerce deutlich überrepräsentiert.

[70] Candelier 1992, pp. 66/67.

[71] Leupold 1995. Die Untersuchung entstand im Oktober/November 1995 am Département Langues et Cultures du Monde der Ecole Supérieure de Commerce de Troyes.

[72] Ibdm., p. 67.

[73] Finkenstaedt/Schröder 1992, p. 29.

[74] Ibdm., p. 33.

[75] ADEAF 57, p. 17.

[76] Zitiert nach: ADEAF 56, p. 61.

[77] Ibdm.

[78] Schreiben Michele Letzelters an Staatspräsident Jacques Chirac vom 14.12.1996, in: ADEAF 59, p. 16.

[79] E.R. vom 20. März 1996, zitiert nach: ADEAF 57, p. 11.

[80] MMP 1998. Die Ergebnisse wurden mir von Kerstin Sommer zur Verfügung gestellt.

[81] Auf diese Diskrepanz ist bereits mehrfach hingewiesen worden; vgl. z. B. Candelier/ Hermann-Brennecke 1993, pp. 12/13.

[82] Bei meiner Darstellung folge ich Levy 1950/1952 und Bertrand 1984.

[83] Zur Rolle des Deutschen im Elsaß vgl. ausführlicher: Pierre Deyon, Langue et culture régionales en Alsace; Astrid Meyer, Zur Bedeutung der Zirkulare von 1982 bis 1988; Eugene Philipps, Sprache und Sprachen im Elsaß, in Pelz 1989, pp. 40-48; 49-52; 53-58.

[84] Vgl. Levy 1950/52, p. 225.

[85] Levy 1950/52 (p. 226) führt als Beispiel die 1793 per Erlaß geschlossene Ecole militaire von Vendôme an.

[86] „Au lieu «d’enseignement», il conviendrait, dans une large mesure, de parler plutôt de «non-enseignement» des L.V.“; Levy 1950/52, p. 260.

[87] Levy 1950/52 (p. 265) nennt als Beispiel, daß es zwischen 1815 und 1829 in Nancy keinen Deutschlehrer gab. In Bordeaux dauerte die Vakanz von 1808 bis 1831 und in Vendôme von 1810 bis 1826.

[88] Levy 1950/52, p. 266.

[89] Bertrand 1984, p. 61.

[90] Bertrand 1984 (p. 60) weist darauf hin, daß „im deutsch-französischen Krieg 1870-1871 nur die wenigsten französischen Offiziere etwas Deutsch verstanden, während alle deutschen Offiziere ausgezeichnet Französisch sprachen.“

[91] Bertrand 1984, p. 60.

[92] Levy 1950/52, p. 174. Selbst in Deutschland abgewandten Landesteilen war der Anteil der Deutsch lernenden Schüler berträchtlich. So betrug er für den Akademiebezirk Toulouse 1913 immerhin 47 %, während 34,4 % Englisch und 15,2 % Spanisch lernten.

[93] Levy 1950/52 (p. 210) gibt den Durchschnitt für die Jungengymnasien mit 48,8 % für Englisch und 45,1 % für Deutsch an.

[94] Levy 1950/52 (p. 211/212) nennt für alle Schulen im Sekundarbereich für 1941 29,8 % und für 1942 31,4 %, während Englisch auf 59,2 % bzw. 59,0 % kommt.

[95] Bertrand 1984, p. 64.

[96] Bertrand 1984, pp. 65/66.

[97] Nach persönlicher Auskunft von Magalie Trognon, Alfortville (Val-de-Marne), stellt das brevet keine conditio sine qua non zum Übertritt auf das lycée dar, sondern hat vielmehr die Funktion, die Schüler auf Prüfungssituationen vorzubereiten. In der Regel ist die Quasi-Totalität der Gymnasiasten im Besitz dieses Zertifikats, wobei es vereinzelt Gymnasien geben mag, die auf dem brevet als Zugangsvoraussetzung bestehen.

[98] Der Durchschnitt der 15 EU-Mitgliedsstaaten beträgt für 1994/95 1,3 Sprachen; vgl. Eurostat 1998, p. 229.

[99] Legendre 1995, p. 18. Als mögliche Erklärung für diese abweichenden Werte könnte der Umstand herangezogen werden, daß es neben dem brevet das brevet d’enseignement professionnel (BEP) als ein eher praktisch orientiertes, berufsbezogenes Zertifikat gibt, das nach persönlicher Auskunft von Magalie Trognon mehrheitlich von leistungsschwächeren Schülern erworben wird; vgl. hierzu auch Fußnote 123 auf p. 46.

[100] Eurostat 1998, p. 230.

[101] Legendre 1995, p. 18.

[102] Nach CNDP 1997 (p. 3) sind zu unterscheiden: Economie et sociale (ES), Littéraire (L), Scientifique (S), Sciences médico-sociales (SMS), Sciences et technologies industrielles (STI), Sciences et technologies de laboratoire (STL), Sciences et technologies tertiaires (STT), Techniques de la musique et de la danse, Arts appliquées, Hôtellerie.

[103] Legendre 1995, p. 28; CNDP 1997, pp. 7-12.

[104] Der Wert setzt sich aus 2 ½ Stunden Unterricht im Klassenverband zuzüglich eines Modules mit durchschnittlich ¾ Stunden pro Woche zusammen.

[105] Diese Auskunft erteilte mir wiederum Magalie Trognon. Der obligatorische Charakter des Englischen sei explizit; eine anderslautende Angabe (vgl. Candelier/Hermann-Brennecke 1993, p. 29), nach der es sich lediglich um eine „nécessité de fait de prendre l’anglais“ handele, sei unzutreffend.

Details

Seiten
151
Jahr
2000
ISBN (eBook)
9783640136001
ISBN (Buch)
9783640136278
Dateigröße
1.1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v113040
Institution / Hochschule
Ruhr-Universität Bochum
Note
gut (2,0)
Schlagworte
Deutschunterricht Frankreich Französischunterricht Deutschland

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Titel: Deutschunterricht in Frankreich und Französischunterricht in Deutschland