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Die Artesendung Karambolage als Beitrag zum interkulturellen Lernen

Unter besonderer Berücksichtigung von Methoden zur Schulung des Seh-und Hörverstehens

Examensarbeit 2008 105 Seiten

Didaktik - Französisch - Sonstiges

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretische Vorüberlegungen
2.1 Didaktische Überlegungen
2.1.1 Die Klassensituation
2.2 Begründung der Themenwahl
2.2.1 Warum interkulturelles Lernen im Französischunterricht?
2.2.1.1 Historische Begründung
2.2.1.2 Der Bildungsplan
2.2.1.3 Weitere Gründe
2.2.2 Warum die Artesendung Karambolage ?
2.2.2.1 Inhalt der Sendung
2.2.2.2 Karambolage als Unterrichtseinheit
2.3 Methodische Überlegungen
2.3.1 Methodische Begründung
2.3.2 Der Bildungsplan
2.3.3 Methodische Hinweise
2.3.4 Methodischer Ablauf einer Unterrichtsstunde
2.3.5 Lernzielkontrolle

3 Unterrichtspraktischer Teil
3.1 Die Unterrichtseinheit in ihrem Verlauf
3.2 Die Einheit im Überblick
3.3 Die Lernziele
3.3.1 Übergeordnete Lernziele
3.3.2 Kognitive Lernziele
3.3.3 Affektive Lernziele
3.4 Die einzelnen Stunden
3.4.1 Die erste Doppelstunde – der Bierdeckel (M1.1-1.10)
3.4.1.1 Themen der Doppelstunde
3.4.1.2 Beschreibung der Doppelstunde
3.4.1.3 Ziele der Doppelstunde
3.4.1.4 Verlauf und kritische Nachbetrachtung der Doppelstunde
3.4.2 Die zweite Doppelstunde – das Baguette (M2.1-2.13)
3.4.2.1 Thema der Doppelstunde
3.4.2.2 Beschreibung der Stunde
3.4.2.3 Ziele der Doppelstunde
3.4.2.4 Verlauf und kritische Nachbetrachtung der Doppelstunde
3.4.3 Die dritte Einzelstunde - das Wort: die Sabotage (M3.1-3.10)
3.4.3.1 Thema der Einzelstunde
3.4.3.2 Beschreibung der Einzelstunde
3.4.3.3 Ziele der Einzelstunde
3.4.3.4 Verlauf und kritische Nachbetrachtung der Einzelstunde
3.4.4 Die vierte Doppelstunde - drei Gesten (M4.1-4.7)
3.4.4.1 Thema der Doppelstunde
3.4.4.2 Beschreibung der Doppelstunde
3.4.4.3 Ziele der Doppelstunde
3.4.4.4 Verlauf und kritische Nachbetrachtung der Doppelstunde
3.4.5 Die fünfte Einzelstunde - der Handkuss (Klausur) (M5.1-5.12)
3.4.5.1 Thema der Klausur
3.4.5.2 Beschreibung der Klausur
3.4.5.3 Ziele der Klausur
3.4.5.4 Verlauf und kritische Nachbetrachtung der Klausur
3.4.6 Die sechste Einzelstunde (Besprechung der Klausur) (M6.1-6.4)
3.4.6.1 Thema der Einzelstunde
3.4.6.2 Beschreibung der Einzelstunde
3.4.6.3 Ziele der Einzelstunde
3.4.6.4 Verlauf und kritische Nachbetrachtung der Einzelstunde

4 Reflexion

5 Bibliographie
5.1 Literatur
5.2 Internet

6 Anhang
6.1 Stunde 1/2: Der Bierdeckel
6.2 Stunde 3/4: Das Baguette
6.3 Stunde 5: Das Wort – die Sabotage, Visage, Bagage
6.4 Stunde 6/7: Drei Gesten
6.5 Stunde 8: Der Handkuss (Klausur)
6.6 Stunde 9: Der Handkuss (Besprechung der Klausur)

1 Einleitung

Das Wissen um kulturelle Zusammenhänge, Hintergründe und Konnotationen verleiht Macht über den Menschen, denn die profunde Kenntnis einer Fremdkultur erhöht nicht nur mein Verständnis, sondern auch meine Antizipationsfähigkeit.[1]

Aus dieser Aussage geht klar hervor, dass das Fremdsprachenlernen nicht ausschließlich den reinen Spracherwerb beinhaltet. Es bedarf einer parallelen Einführung in die fremde Kultur. Nur dann können wir angemessen und vorbeugend reagieren. Wer in Frankreich ein Frühstück bestellt und Vollkornbrot und Müsli erwartet, läuft in höchstem Maße Gefahr, enttäuscht zu werden. Es reicht somit nicht aus, die wörtliche Übersetzung von Frühstück – petit déjeuner zu kennen. Um Enttäuschungen und Missverständnissen vorzubeugen, ist eine Kenntnis der „Gesamtheit der Erscheinungsweisen, die das Leben einer Sprachgemeinschaft aufweist […] vom schöpferischen Kunstwerk bis hin zur Alltagswelt“[2], notwendig. Um eine solche Kenntnis zu erlangen, ist es notwendig, sich auf Unbekanntes, eventuell gar Befremdliches einzulassen und die eigenen Kategorien der neuen Erfahrungen anzupassen, wobei man jedoch keineswegs die eigene Identität aufgeben muss[3]. Konkret bedeutet das, dass es nicht erforderlich ist, als Deutscher jeden morgen Baguette zu frühstücken, um die fremde Kultur zu verstehen. Die Disposition, die hierdurch erlangt wird, wird Fremdverstehen genannt. Die Aufgabe der Lehrer ist es, die Schüler[4] in diesen Bereichen auszubilden. Es geht um die Vermittlung von interkulturellen Kompetenzen. Was verstehen wir jedoch darunter? Es ist „die Fähigkeit, das eigene Verhalten mit dem Verhalten des anderen in Einklang zu bringen“[5]. Ein deutscher Schüler beispielsweise, der in dieser Hinsicht geschult ist, wird angemessen auf die Begrüßung eines Franzosen durch la bise reagieren. Ihm wurden die landestypischen Gegebenheiten nicht nur präsentiert, sie wurden zusätzlich mit der eigenen Kultur in Bezug gebracht und eingeübt. Dieser Schüler wird sich beim Schüleraustausch problemlos integrieren. Er ist nicht nur mit der Sprache, sondern auch im Umgang mit Menschen und deren kulturellen Gepflogenheiten vertraut.

Im Folgenden werde ich zuerst meine methodisch-didaktischen Vorüberlegungen beschreiben und in einem weiteren Teil die von mir gehaltenen Stunden dokumentieren.

Im Anschluss daran soll die Einheit kritisch reflektiert werden. Alle Stundenverläufe und verwendeten Materialien befinden sich im Anhang.

2 Theoretische Vorüberlegungen

2.1 Didaktische Überlegungen

2.1.1 Die Klassensituation

Die Unterrichtseinheit wurde am Königin-Charlotte-Gymnasium in Möhringen in Klasse 12 durchgeführt. Der Neigungskurs bestand aus zehn Schülern – sieben Schülerinnen und drei Schülern. Die Schüler waren meist alle anwesend. Die niedrige Schülerzahl erzeugte eine angenehme und harmonische Atmosphäre.

Bei lehrerzentrierten Fragestellungen waren die Schüler gelegentlich etwas zurückhaltend. Diesem Phänomen konnte ich entgegenwirken, indem ich die Schüler im Vorfeld die Aufgaben in Partner- oder Gruppenarbeit bearbeiten ließ. Auf diese Art und Weise verbesserte sich auch das Niveau der Schülerantworten. Der Kurs war insgesamt recht homogen, es gab weder sehr schlechte, noch auffällig starke Schüler. Die Klausur fiel mit 11,2 Punkten gut aus, wobei der Schnitt der vorherigen Klausuren meist bei 10 Punkten lag.

Alles in allem arbeiteten die Schüler motiviert und diszipliniert mit und waren offen gegenüber modernen Unterrichtsformen.

Ich unterrichtete die Schüler (mit einer Ausnahme: einem Unterrichtsbesuch) immer mittwochs in der 4. und 5. Stunde. Die weiteren Stunden der Woche übernahm der Französischlehrer selbst. Er behandelte ein völlig eigenständiges Thema: la présidentielle. Zum Abschluss dieser beiden Unterrichtseinheiten wurde eine kombinierte Klausur geschrieben – eine Stunde über Karambolage, die andere über la présidentielle. Auch die Besprechung der Klausur fand in einer Doppelstunde statt, für die gemeinsame Verbesserung war ebenso eine Unterrichtsstunde pro Thema angesetzt.

2.2 Begründung der Themenwahl

2.2.1 Warum interkulturelles Lernen im Französischunterricht?

2.2.1.1 Historische Begründung

Während man im 19. Jahrhundert noch von Realienkunde sprach, die hauptsächlich Fakten zum Land beinhaltete, begann man sich in den 20er und 30er Jahren des 20. Jahrhunderts mehr und mehr für den Menschen zu interessieren. Leider war die Kulturkunde in dieser Zeit in Deutschland sehr national geprägt und wurde dazu missbraucht, sich von anderen abzuheben. In den 70er Jahren fand eine Neuorientierung statt. Die Lehrenden waren aufgefordert, nicht nur Faktenwissen, sondern kulturelle und kommunikative Kompetenzen[6] zu vermitteln. Neben der sogenannten gehobenen Kultur wurde ab jetzt auch die „culture quotidienne“ im Unterricht behandelt. Ab den 80er Jahren erfolgt eine erneute Umorientierung, die schließlich zu unserem heutigen Verständnis führt. Der Lernende wird mit seinen momentanen Äußerungsbedürfnissen in den Mittelpunkt gerückt. Während Landeskunde sich anfangs noch auf die Zielkultur bezog, d.h. der eigene kulturelle Hintergrund ausgeschaltet wurde, erfolgt das Verstehen der fremden Kultur heute immer mehr über die Reflexion der eigenen: Kulturelles Lernen wird zu interkulturellem Lernen. Diese neue Dimension des Fremdsprachenunterrichts soll zur Toleranz gegenüber anderen Kulturen und zum Abbau von Vorurteilen führen.

2.2.1.2 Der Bildungsplan

Die Vermittlung von interkulturellen Kompetenzen ist im Bildungsplan von 2001 fest verankert. Der landeskundliche Themenbereich beinhaltet die Ausbildung der interkulturellen Handlungsfähigkeit sowie die Beschäftigung mit soziokulturellen Themen.[7] Unter soziokulturellem Wissen versteht man das Wissen in den Bereichen Politik und Geschichte, die deutsch-französischen Beziehungen (auch Eckpunkte ihrer historischen Entwicklung) und aktuelle gesellschaftliche Erscheinungen.[8] Ebendiese Themen werden in der Unterrichtseinheit vorkommen, die Sendung trois gestes zeigt in beeindruckenden Bildern die Entwicklung der deutsch-französischen Beziehungen seit 1963. In der Sendung le baisemain geht es um die jüngsten Ereignisse in der Politik zwischen Deutschland und Frankreich. Die Schüler reflektieren die fremde Kultur und können Vergleiche zwischen deutschen und anderen europäischen Verhältnissen anstellen. Sie lernen außerdem, „sich mit anderen Wirklichkeiten tolerant und kritisch auseinander zu setzen“[9].

Dieses Bewusstsein kann z.B. durch die Darstellung der unterschiedlichen Begrüßungsrituale östlich und westlich des Rheins geschult werden.

2.2.1.3 Weitere Gründe

Die Schüler müssen auf das außerschulische Leben und die bevorstehende Arbeitswelt vorbereitet werden:

Ohne interkulturelle Kompetenzen wäre eine deutsch-französische Zusammenarbeit in der Arbeitswelt nicht möglich. Jochen Peter Breuer nennt Schlüsselfaktoren, die beim Verstehen einer Kultur helfen:

Seiner Meinung nach spielen Vorurteile eine große Rolle:

Si on me dit par exemple que mon voisin est quelqu’un de méchant dont il faut se méfier, je vais ressentir ses gestes et son comportement comme menaçants. Je vais porter un regard négatif sur ce voisin, et ma méfiance va reposer uniquement sur des clichés.[10]

Die Schüler müssen lernen, mit Vorurteilen kritisch umzugehen. Hierfür brauchen wir die Klischees den Lernenden nicht vorzuenthalten. Wir müssen die Schüler befähigen, sich mit ihnen auseinanderzusetzen und deren Wahrheitsgehalt zu prüfen. Wir sollten sie jedoch in erster Linie davor bewahren, sie als eine gemeingültige Eigenschaft einer ganzen Kultur zu betrachten. Genauso wenig wie jeder Deutsche kalt, unflexibel und phantasielos ist, ist der Franzose unpünktlich, unseriös und verrückt[11]. Des Weiteren zeigen Deutsche und Franzosen ein unterschiedliches Sozialverhalten. Während der Franzose in einer „ environnement de compétition[12] aufwächst, ist der Deutsche es gewohnt, im Team zu arbeiten. Hier kann uns allein das Wissen um das französische concours -System helfen, eventuelle anfängliche Kontaktschwierigkeiten zu überwinden.

Wenn wir es schaffen, die Schüler davon zu überzeugen, dass jede andere Kultur eine Bereicherung ist, wird die künftige Zusammenarbeit fruchtbarer sein. Es gilt, den Schülern zu vermitteln, Neuem offen gegenüberzutreten, von den positiven Gegebenheiten einer Kultur zu lernen und dadurch ihre Denkweise zu erweitern.

2.2.2 Warum die Artesendung Karambolage ?

2.2.2.1 Inhalt der Sendung

Karambolage ist eine Sendung, die jeden Sonntag um 20 Uhr auf Arte ausgestrahlt wird. In jeder Sendung werden unterschiedliche Details beleuchtet, mal ein typisch deutsches, mal ein typisch französisches. Karambolage ist inzwischen auch auf DVD und als Buch erschienen. Die beiden Medien sind in folgende Rubriken unterteilt: der Gegenstand, das Büro, das Ritual, das Inventar, das Wort, die Lautmalerei, der Look und die Analyse. Jedes Detail wird ungefähr zwei bis zehn Minuten einzeln und für sich unter die Lupe genommen[13]. Die Autoren und Moderatoren kommen aus ganz unterschiedlichen Sparten – z.B. aus der Wirtschaft, dem Journalismus und der Schauspielkunst. Das Karambolage -Team hat es sich zur Aufgabe gemacht, „mit einem humorvollen Ton und einer spielerischen Herangehensweise Neugier zu wecken“[14].

2.2.2.2 Karambolage als Unterrichtseinheit

Karambolage vermittelt Eigenarten sowohl von Deutschen und Deutschland als auch von Franzosen und Frankreich, „ohne zu Klischees oder nutzlosen Vergleichen zu greifen“[15]. Es wird erklärt, warum manche Dinge so sind, wie sie sind und welchen Ursprung sie haben. Diese Tatsache trägt zum gegenseitigen Verständnis und respektvollen Umgang bei. Der humorvolle Ton, der sich durch alle Sendungen zieht, bringt den Zuschauer regelmäßig zum Schmunzeln. Die Fremdreflexion, z.B. über das französische Baguette kann eine Diskussion über die Verhältnisse im eigenen Land anregen, wie z.B.: Essen wir Deutsche alle Vollkornbrot? Neben den alltäglicheren Themen vermitteln einige Sendungen auch soziokulturelles Wissen. So wird ebenso der Bierdeckel behandelt wie auch die drei bedeutenden Treffen zwischen deutschen und französischen Politikern, die zu Meilensteinen in der deutsch-französischen Geschichte geworden sind.

Die erste DVD[16] ist 2004/2005 erschienen. Seit 2005/2006 ist die zweite DVD[17] mit den neueren Sendungen auf dem Markt. Die DVDs haben den Vorteil, dass nicht eine ganze Abendsendung angeschaut werden muss, sondern sich die Rubriken einzeln abspielen lassen. Die zwei- bis zehnminütigen Sendungen können ideal in einer Einzel- oder einer Doppelstunde besprochen werden, abhängig davon, wie sehr das Thema vertieft werden soll. Man kann problemlos die Sprache wechseln, ein Vorteil, wenn man die DVD mit jüngeren Schülern anschaut. Schwierige Ausschnitte kann man auf Deutsch zeigen, bzw. im zweiten oder dritten Durchlauf zum vollständigen Verständnis ins Deutsche umschalten.

An dieser Stelle muss jedoch auch auf einen Nachteil eingegangen werden: Die Moderatoren sind nicht immer Muttersprachler. Die französische Aussprache einiger Moderatoren ist nicht angemessen, so dass man bestimmte Sendungen ausklammern muss. Vor allem der Moderator Michael Rutschky zählt dazu. Bei anderen Moderatoren genügt es, die Schüler zu informieren, dass mit deutschem Akzent gesprochen wird. Es ist natürlich auch möglich, nur Sendungen von Muttersprachlern zu wählen. Bei der vorliegenden Unterrichtseinheit wurde darauf geachtet, keine Sendungen mit starkem Akzent zu wählen, bei einem schwachen Akzent wurde jedoch deswegen nicht auf ein ansprechendes Thema verzichtet.

Die folgende Tabelle gibt eine Übersicht über die behandelten Sendungen und die Sprachqualität der dazugehörigen Sprecher sowie über die Sendungsdauer:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Im Jahr 2004 ist auch das Buch[18] zur Sendung Karambolage erschienen. Es hat einige Zeit gedauert, bis es ins Deutsche übersetzt wurde, seit 2006[19] ist es auch hier auf Deutsch im Handel. In den Büchern wurde ein Teil der Sendungen verschriftet. Es handelt sich allerdings nur teilweise um eine wörtliche Verschriftung, einige Teile der Sendung wurden zusammengefasst oder weggelassen. Die wörtliche Wiedergabe der aktuellen Sendungen sind auf der Internetseite von Arte[20] zu finden. Mit all diesen Materialien lassen sich gute Arbeitsblätter erstellen.

2.3 Methodische Überlegungen

2.3.1 Methodische Begründung

Ich habe mich in dieser Unterrichtseinheit für den Einsatz eines AV-Mediums[21] entschieden, da es als „ Träger und Medium interkulturellen Lernens[22] betrachtet werden kann. Schüler haben eine sehr positive Einstellung gegenüber AV-Medien, was sich im Normalfall motivationssteigernd auswirkt.

„Das methodische Vorgehen bei der Behandlung von Film und Video im Französischunterricht lässt sich unter dem Begriff der audiovisuellen Rezeptionsdidaktik zusammenfassen“[23]. Man hat es mit zwei unterschiedlichen Symbolsystemen zu tun – dem Verbalsystem und dem Bildsystem. Das Verständnis der Sendung setzt eine „simultane Perzeption der auditiven und der visuellen Komponente voraus“[24]. Die Schüler müssen folglich nicht nur die Sprache entschlüsseln, sie müssen gleichzeitig auch auf non-verbale Informationen wie Mimik und Gestik achten, wobei das Bild in vielen Fällen das Verständnis noch unterstützt. „Die mehrkanalige Informationsaufnahme […] verdient verstärkt Beachtung, auch angesichts der Entwicklung von Computerprogrammen, die Bild und Ton miteinander kombinieren“[25].

2.3.2 Der Bildungsplan

Das Hörverstehen bekommt im Bildungsplan von 2001 mehr Gewicht. Unter dem Punkt Neuerungen finden wir folgende Aussage: „Das Hör- und Leseverstehen wurde entsprechend seiner zentralen Rolle beim interkulturellen Lernen aufgewertet“[26]. Das HV[27] ist eine eigenständige Fertigkeit, sie steht auf der gleichen Stufe wie das Leseverstehen. Spätestens hier wird klar, dass im Bereich HV noch einiges getan werden muss; denn im Schulalltag wird dem Leseverstehen wesentlich mehr Zeit eingeräumt. Es bedarf deshalb einer gesonderten Ausbildung des (S)HV. Der Hörtext soll laut Bildungsplan authentisch sein und die Thematik den Schülern weitgehend vertraut[28]. Die Schüler „entwickeln die Fähigkeit, auch Hörtexte mit teilweise unbekanntem, nicht sinntragendem Vokabular oder nicht zu schwierige Texte, die in normalem Tempo gesprochen sind, in ihren wesentlichen Aussagen zu verstehen“[29]. Hierfür sind die Sendungen von Karambolage äußerst gut geeignet, da grundsätzlich langsam und deutlich gesprochen wird. Zudem ist die Thematik den Schülern häufig geläufig und das Vokabular teilweise erschließbar.

2.3.3 Methodische Hinweise

Das SHV[30] kann in drei Schritte eingeteilt werden:

1. Das orientierende SHV ist ein Grobverständnis, das auf die fünf W-Fragen antworten kann: W er spricht, bei w elcher Gelegenheit, w ann, w o und w orüber.[31] Es kann den Schülern problemlos beim ersten Sendungsdurchlauf abverlangt werden.
2. Beim selektiven SHV geht es darum, Informationen festzuhalten, die explizit in der Sendung vorkommen. Es handelt sich um Informationen zu einer Person, einer Handlung oder einem Sachverhalt. Nach einem zweiten Durchgang sollten die Schüler in der Lage sein, diese Informationen in der Fremdsprache zu erfassen – vorausgesetzt, der Hörtext entspricht ihren Fremdsprachenkenntnissen.
3. Beim Detailhörverstehen geht es um die Wahrnehmung von Einzelheiten, die nicht immer ausdrücklich in der Sendung angesprochen sein müssen. Selbst für Muttersprachler sind diese Details nicht immer leicht zu erfassen. Wir können sie also nur bedingt von unseren Schülern im Fremdsprachenunterricht einfordern. Es ist jedoch möglich, diese mit Hilfe von vrai-faux Aufgaben zu erfragen.

Die Übergänge zwischen den drei Hörstilen sind fließend. Das Wissen um ihre Existenz kann dem Lehrer jedoch helfen, die Schüler bei der ersten Begegnung mit der Sendung nicht zu überfordern. Ich habe mich relativ strikt daran gehalten, beim ersten Durchgang lediglich das Grobverständnis abzufragen, indem ich den Kurs z. B. aufforderte, die Hauptthemen der Sendung herauszufinden. Nach dem zweiten Durchlauf ging es dann um tiefergehende Informationen.

Bei der Filmrezeption lassen sich zwei Vorgehensweisen unterscheiden: Das Blockverfahren, bei dem der Film als Einheit gezeigt wird, und das sequentielle Verfahren, bei dem der Film in mehrere Sequenzen eingeteilt und vorgeführt wird.[32] Da es sich bei der betroffenen Unterrichtseinheit um kurze Sendungen handelt, sollen diese möglichst zusammenhängend präsentiert werden. Diese Methode kommt einer Realsituation auch wesentlich näher als das sequentielle Verfahren.

Bei der thematischen Auswahl von Hörtexten ist zu berücksichtigen, dass das Interesse am gehörten Gegenstand die Motivation fördert. Dies wird z.B. durch altersgerechte Themen gewährleistet. Der Hörtext sollte neben Bekanntem auch einen angemessenen Anteil unbekannter neuer Informationen enthalten.[33] Was das Interesse betrifft, so dürfte es mit Karambolage grundsätzlich keine Probleme geben. Die Themen sind für die Oberstufe geeignet. Ich habe eine Unterrichtseinheit Karambolage auch in Klasse 11 durchgeführt; erfahrungsgemäß ist lediglich darauf zu achten, einfachere Sendungen auszusuchen und den Unterricht zeitlich großzügiger zu planen. An die Ergebnisse des selektiven SHV und des Detailverstehens dürfen im Vergleich zum Neigungsfach keine so hohen Anforderungen gestellt werden.

2.3.4 Methodischer Ablauf einer Unterrichtsstunde

Vorbereitende Unterrichtsaktivitäten, sogenannte pre-listening activities[34] sind notwendig, um Neugier beim Schüler zu wecken. Es können beispielsweise Informationen zum Thema gesammelt werden, indem Vorkenntnisse und Weltwissen aktiviert, oder nur schwer erschließbare Vokabeln vorab eingeführt werden. Man muss aus der passiven Fertigkeit des Hörverstehens eine aktive machen: eine écoute active, indem man den Schülern vor dem Hören klare Arbeitsaufträge - projets d’écoute - gibt.[35] Man lenkt so die Aufmerksamkeit der Schüler auf bestimmte Informationen. Eine Erwartungshaltung kann auch aufgebaut werden, indem man die Schüler über den Inhalt der Sendung spekulieren lässt oder eine Brainstorming-Phase einbaut.

Es muss geklärt sein, ob die Schüler während des SH-Vorgangs Notizen machen dürfen oder nicht. Dabei sollte berücksichtigt werden, dass der Hörer im Sinnerfassen hinter dem Redefluss zurückbleibt. Wenn es um das Verstehen eines Zusammenhanges geht, ist das Mitschreiben definitiv keine geeignete Methode. Es muss folglich immer abgewägt werden, ob Mitschreiben sinnvoll ist. In der Anfangsphase ist es durchaus denkbar, Aufgaben einzubauen, die relativ wenig Niederschrift erfordern, wie z.B. multiple-choice Aufgaben. In meinen Stunden wurde die Sendung immer zweimal angeschaut – jeweils mit einer anderen Aufgabenstellung. Dies entspricht keiner realen Hörsituation, schult jedoch intensiv die Fähigkeit, sich in einem Gespräch auf verschiedene Aspekte zu konzentrieren.

An das Anschauen der Sendung muss sich eine Ergebnissicherung anschließen. Das Gehörte in der Fremdsprache direkt danach zu reproduzieren, würde die Schüler im Normalfall überfordern. Gezielte und im Vorfeld gestellte Aufgabenstellungen zur Überprüfung müssen im Anschluss schriftlich bearbeitet werden. Die Schüler müssen produktiv werden. Dabei muss man darauf achten, dass die Aufgabenstellung nicht zu kleinschrittig sein darf und nicht auf zu viele Details lenkt.[36]

2.3.5 Lernzielkontrolle

In der vorletzten Stunde wurde zur Lernzielkontrolle eine Klausur angesetzt. Wie bereits erläutert, bestand die Klausur aus zwei gleichwertigen Teilen: Teil 1 – Karambolage und Teil 2 - la présidentielle. Es war mir sehr wichtig, dass die Schüler in der Klausur nicht mit neuen Vorgehensweisen zu kämpfen hatten. Ich wollte sicher gehen, dass sich die Schüler auf die eigentliche Aufgabe konzentrieren konnten. Aus diesem Grund wurde die Klausur methodisch wie die vorhergehenden Stunden konzipiert. In der Doppelstunde vor der Klausur ließ ich die Schüler sogar eine Art Probeklausur schreiben. Wie gewöhnlich gab es zwei Sendungsdurchläufe. Beim ersten musste der Kurs sich auf wenige wichtige Informationen konzentrieren, die in einer multiple-choice Aufgabe abgefragt wurden. Das selektive SHV war beim zweiten Durchlauf gefragt. Die Schüler sollten Informationen ergänzen oder auf Fragen antworten. Es folgte schließlich ein Kommentar, bei dem es nicht um ganz gezielte Informationen ging, sondern vielmehr um ein Gesamtverständnis der Sendung.

Die Vokabeln, die ich jede Stunde als Hausaufgabe zu lernen aufgab, sollten vom Fachlehrer selbst abgefragt werden. Es war ein Vokabeltest vorgesehen, der außerdem Wörter seiner eigenen Unterrichtseinheit vorsah.

3 Unterrichtspraktischer Teil

3.1 Die Unterrichtseinheit in ihrem Verlauf

Meine Unterrichtseinheit erstreckte sich über neun Schulstunden, drei Doppel- und drei Einzelstunden. Im Folgenden werde ich diese Stunden gleichermaßen detailliert darstellen, weil sie ganz verschiedene Methoden und Themen beinhalten. Ich werde die fünfte Stunde nur oberflächlich skizzieren, da diese bereits im Unterrichtsbesuch ausreichend nachbesprochen wurde. Zu jeder Stunde befinden sich ein tabellarischer Verlaufsplan sowie Materialien im Anhang[37]. Die Materialsammlung enthält Tafelaufschriebe, Folien und Arbeitsblätter sowie deren Lösungen, außerdem habe ich die Hörtexte als Lesetexte angehängt. Diese geben den Inhalt der Sendung wieder, für den Fall, dass dem Leser die Sendung auf DVD nicht zur Verfügung steht.

In den Stundenverläufen werden folgende Abkürzungen verwendet:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3.2 Die Einheit im Überblick

Es war mir ein Anliegen, Themen unterschiedlicher Rubriken anzusprechen. Während der Bierdeckel und das Baguette der Rubrik „der Gegenstand“ entnommen sind, ist das Thema der fünften Stunde in der Rubrik „das Wort“ zu finden. Drei Gesten und der Handkuss fallen unter die Rubrik „Analyse“. Es wurden folglich gleichermaßen Alltagsthemen und soziokulturelle Themen aus dem Bereich der Politik/Geschichte angesprochen. Das Thema das Wort – sabotage, visage, bagage behandelt linguistische Fragen.

Es wurde auch darauf geachtet, von der Selbstreflexion (der Bierdeckel) zur Fremdreflexion (das Baguette) zu gelangen. Die Schüler sollten sich zuerst einmal Gedanken über eine deutsche Eigenart machen, bevor sie eine französische reflektieren.

Bei der Anordnung der Themen wurde berücksichtigt, dass der Schwierigkeitsgrad der Sendungen stufenweise ansteigt. Die ersten drei Themen sind in mehrerer Hinsicht einfacher als die letzten beiden: Sie haben nicht nur einen leichter verständlichen Wortschatz und ein simpleres Thema, sie sind außerdem weniger umfangreich. Die letzten beiden Themen behandeln wichtige Ereignisse der deutsch-französischen Politik und Geschichte, wofür ein relativ anspruchsvolles Vokabular notwendig ist. Die Dauer der ersten drei Sendungen liegt zwischen 2:13min. und 3:21min., während die letzten beiden Sendungen 4:48min. und 7:08min. dauern.

Die letzten beiden Themen – drei Gesten und der Handkuss gehen gewissermaßen ineinander über. Beide Sendungen handeln von der landestypischen Art und Weise der Begrüßung sowohl der Deutschen, als auch der Franzosen: Drei Gesten beleuchtet das Begrüßungszeremoniell in der Vergangenheit, angefangen mit der berühmten Umarmung von Général de Gaulle und Adenauer, wohingegen der Handkuss das Augenmerk auf die aktuellen Tendenzen der Begrüßung zwischen deutschen und französischen Politikern richtet. An den beiden Sendungen kann man beobachten, wie sich die Begrüßungsrituale zwischen Politikern im Verlauf der Jahre entwickelt haben. Während Adenauer noch den Anschein erweckt, vom Kuss de Gaulles unangenehm berührt zu sein, geht Angela Merkel bereits viel vertrauter mit der französischen Art der Begrüßung um. Drei Gesten ist nicht nur thematisch eine gute Vorbereitung auf die Klausur mit dem Thema der Handkuss, sondern auch sprachlich.

Pro Sendung wurde im Normalfall eine Doppelstunde veranschlagt. Die fünfte Stunde der Unterrichtseinheit mit dem Thema das Wort – le sabotage wurde aufgrund eines Unterrichtsbesuches in einer Einzelstunde besprochen. Dies ist problemlos möglich, da die Sendung recht kurz ist und sie stofflich weniger hergibt als die restlichen Themen.

Die folgende Tabelle fasst die Unterrichtseinheit nochmals anschaulich zusammen. Die grau unterlegten Felder stellen die Stunden dar, die detailliert vorgestellt werden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3.3 Die Lernziele

3.3.1 Übergeordnete Lernziele

- Das Erlangen einer interkulturellen Kompetenz ist das oberste Lernziel dieser Unterrichtseinheit.
- Der Erwerb dieser Fähigkeit geschieht über das SHV.
- Den Schülern soll eine aktuelle Sendung – Karambolage - näher gebracht werden und somit ihr Interesse für den Sender Arte und die Sendung selbst geweckt werden.

3.3.2 Kognitive Lernziele

- Das soziokulturelle Lernen findet statt, indem die Geschichte sowie die aktuellen Tendenzen der deutsch-französischen Beziehungen thematisiert werden.
- Die Schüler lernen Erschließungstechniken zum Entschlüsseln von authentischen Hörtexten.
- Sie sollen mit Hilfe gezielter Aufgabenstellungen den Inhalt der Sendungen verstehen.
- Sie erweitern ihren Wortschatz durch die spezifischen Vokabeln zu den behandelten Rubriken und dem Erlernen von Vokabular im Themenbereich des Fernsehens.
- Die Ausdrucksfähigkeit wird in Diskussionen über Klischees, Stereotypen, etc. geschult.

3.3.3 Affektive Lernziele

- Die Schüler sollen erkennen, dass Klischees in einigen Fällen nur festgefahrene Vorstellungen sind, die nicht immer zutreffen (siehe vor allem die Diskussion in Stunde 3/4).
- Sie lernen auch, dass Klischees in anderen Fällen zutreffen mögen, sie entwickeln ein Bewusstsein für den kritisch-toleranten Umgang mit ihnen.

3.4 Die einzelnen Stunden

3.4.1 Die erste Doppelstunde – der Bierdeckel (M1.1-1.10)

3.4.1.1 Themen der Doppelstunde

Der deutsch-französische Artesender mit Sitz in Straßburg, soll den Schülern nähergebracht werden, da er Schwerpunkte wie Kultur, Informationen und interkulturelle Themen anspricht.

Ein weiterer Inhaltspunkt der Stunde wird die Herausarbeitung von Klischees sein. Die Schüler analysieren, was für sie typisch deutsch, bzw. typisch französisch ist.

Der Bierdeckel, als typisch deutscher Gegenstand, soll als Einstieg in die interkulturelle Unterrichtseinheit dienen. In der Sendung wird zuerst der aktuelle Gebrauch des Bierdeckels erläutert. Danach wird erklärt, woher der Name kommt und wofür er früher benutzt wurde. Man erfährt, dass der Bierdeckel ebenso und nicht Bieruntersetzer heißt, da er früher aufs Glas gelegt wurde, um Ungeziefer abzuhalten. Zum Schluss werden die weiteren Funktionen des Bierdeckels dargestellt – ein Gegenstand für Gesellschaftsspiele und zum Notieren der Anzahl konsumierter Getränke.

3.4.1.2 Beschreibung der Doppelstunde

Nach einer kurzen Vorstellungsrunde beginnt die Stunde mit einem Bildimpuls (M1.1). Die Schüler sollen die Assoziationen äußern, die ihnen beim Betrachten des Titels der DVD (OHP) einfallen. Mit Hilfe des französischen Untertitels sollen die Schüler dem Sendungsinhalt auf die Spur kommen. Im Anschluss daran lasse ich die Schüler über den Sender Arte erzählen und ergänze gegebenenfalls ihr Wissen. Die Schüler wissen nun, dass es in der Unterrichtseinheit um Klischees gehen wird. Bevor wir jedoch mit der Sendung Karambolage einsteigen, dürfen die Schüler ihre eigenen Vorstellungen von typisch Deutschem und typisch Französischem in der jeweiligen Blanko-Karte niederschreiben (M1.2). Sie arbeiten bewusst in Einzelarbeit und halten so ihr ganz individuelles Bild von der eigenen und der fremden, bzw. nur aus dem Unterricht und evtl. einigen Frankreichaufenthalten bekannten Kultur fest. Die Blätter werden mit dem Hinweis eingesammelt, dass sie von mir ausgewertet und in der nächsten Stunde besprochen werden. Die Vokabelvorentlastung (M1.3) des sehr spezifischen Vokabulars soll sicherstellen, dass die Schüler bereits nach dem ersten Sendungsdurchlauf in der Lage sind, Auskunft über den Inhalt der Sendung zu geben. Die Schüler ordnen die französischen Vokabeln ihren deutschen Entsprechungen (M1.4) am OHP zu und bekommen einen Moment Zeit, diese zu memorisieren. Vor dem ersten Durchlauf bekommen sie den folgenden SH-Auftrag: Quelles sont les sujets principaux de l’émission? Die Hauptthemen (M1.5) werden im Anschluss an den ersten Durchlauf an der Tafel festgehalten. Die Schüler bekommen nun das Gesprochene in Form eines Lückentextes (M1.6). Ich bitte sie, die Leerstellen mit den korrekten Wörtern während des 2. Sendedurchlaufs zu schließen (M1.7). Im Anschluss daran besprechen wir die das Arbeitsblatt und gehen auf einzelne Wörter genauer ein. Diese relativ einfache Aufgabe ist der ‘Bonus‘ der ersten Stunde. Ich möchte den Schülern in der ersten Stunde die Möglichkeit geben, den Text komplett zu verstehen. Zum Detailverstehen, das beim Beantworten der Fragen in M1.8 notwendig ist, dürfen sie den ausgefüllten Lückentext (M1.6) benutzen. In Partnerarbeit beantworten sie die Fragen (M1.8) zur Sendung. Die Informationen, die ihnen nicht mehr von der Sendung präsent sind, sollen aus dem Text herausgelesen werden. Die Ergebnissicherung geschieht dieses Mal am Tageslichtprojektor. Die Schüler dürfen ihre Resultate auf der Folie (M1.9) notieren. Als Hausaufgabe lernen die Schüler die Wörter, die die Sendung betreffen und spezifische Vokabeln zum Thema Fernsehen (M1.10).

3.4.1.3 Ziele der Doppelstunde

Kognitive Ziele

- Die Schüler können dem ersten Sendungsdurchlauf die Hauptinformationen entnehmen.
- Sie erfassen beim zweiten Durchgang einzelne Wörter, mit Hilfe derer sie den Lückentext bearbeiten können.
- Sie können mit Hilfe des Textes die Fragen zur Sendung beantworten.
- Sie erweitern durch die Vokabelarbeit (Lückentext und Hausaufgabe) ihren Wortschatz.

Affektive Ziele

- Die Schüler können sich über ihre eigene Kultur und deren Eigenarten äußern.
- Sie reflektieren die Klischees der fremden Kultur.
- Die Schüler werden sich der Tatsache bewusst, dass wir in Klischees denken.
- Sie werden auf das Leben nach der Schule vorbereitet, in dem sie sich ständig mit anderen Kulturen auseinandersetzen müssen, sei es am Arbeitsplatz oder im Ausland.

3.4.1.4 Verlauf und kritische Nachbetrachtung der Doppelstunde

Die Schüler waren fähig, den Begriff Karambolage zu definieren. Mit Hilfe des Untertitels (M1.1) konnten sie den Inhalt der Sendung erraten. Über die Programmgestaltung des Arte -Senders wussten sie recht gut Bescheid. Sie nannten den Schwerpunkt Kultur und kamen auf die hochwertigen Dokumentationen zu sprechen. Lediglich bei der Unterscheidung zwischen öffentlich-rechtlichen Sendern und Privatsendern – sowohl deutschen als auch französischen - gab es Schwierigkeiten. Ich ergänzte ihr Wissen mit der Information, dass der Sender 1992 gegründet wurde und in deutsch-französischer Kooperation betrieben wird und somit einen französischen (Straßburg) und auch einen deutschen Sitz (Baden-Baden) hat.

Es bereitete den Schülern keine Schwierigkeiten, Klischees über die Franzosen zu formulieren (M1.2). Überraschenderweise fiel ihnen zur eigenen Kultur wesentlich weniger ein. Ich hielt mich bei dieser Aufgabe bewusst zurück, um ihre Vorstellungen nicht zu beeinflussen.

Es gelang den Schülern, die französischen Vokabeln ihren deutschen Entsprechungen zuzuordnen (M1.3/1.4). Sie konnten einige Wörter aus anderen Wortfamilien ableiten, z.B. foudroyant von la foudre.

Da es beim Hörauftrag lediglich darum ging, die Hauptthemen zu erfassen, erlaubte ich ihnen das Mitschreiben während der Sendung. Die Schüler waren sehr aufmerksam und motiviert. Die Rahmenbedingungen im Medienraum erlaubten allen Schülern, die Sendung akustisch und visuell einwandfrei mitzuverfolgen. Die Schüler waren keineswegs überfordert, die Hauptthemen aus der Sendung herauszufiltern. Beim Sammeln der Schülerergebnisse entstand das Tafelbild in M1.5, ich hatte diesem nichts hinzuzufügen.

Die Schüler lasen den Lückentext (M1.6) in Einzelarbeit durch, bevor ich die zweite Präsentation der Sendung startete. Diesmal forderte ich die Schüler auf, sich vollständig auf die Sendung zu konzentrieren und keine Notizen anzufertigen. Im Anschluss gelang es ihnen unterschiedlich gut, die Lücken zu schließen. Beim gemeinsamen Besprechen des Lückentextes beseitigten wir weitere kleine Unsicherheiten beim Verständnis des Textes.

Das Beantworten der Fragen in Partnerarbeit (M1.8/1.9) war für die Schüler eine reine Fleißarbeit. An dieser Stelle waren die Schüler kaum gefordert; der Lückentext wäre zur Beantwortung der Fragen nicht notwendig gewesen. Im Nachhinein hätte ich diesen ganz zum Schluss ausgeteilt oder ihn komplett weggelassen. Beim zweiten Sendungsdurchlauf war auch weniger das SHV gefragt, als das Leseverstehen. Es war wohl die Angst, die Schüler zu überfordern, die schließlich dazu führte, dass ich sie schließlich unterforderte. Diese Tatsache lehrte mich, die Hörtexte in Zukunft eher nicht mehr in verschrifteter Form auszuteilen.

Ein gelungener Abschluss wäre gewesen, Bierdeckel mitbringen und die Schüler die Gesellschaftsspiele (Pyramiden bauen, etc.) praktisch umsetzen zu lassen.

3.4.2 Die zweite Doppelstunde – das Baguette (M2.1-2.13)

3.4.2.1 Thema der Doppelstunde

Ich möchte einen Überblick über die Klischees geben, die die Schüler von uns Deutschen und von den Franzosen haben. Die Begriffe Stereotyp und Klischee sollen genauer definiert werden. An Beispielen aus den eigenen Reihen soll untersucht werden, inwieweit diese Klischees zutreffen.

Nachdem in der ersten Doppelstunde ein typisch deutscher Gegenstand genauer unter die Lupe genommen wurde, geht es nun um einen französischen: das Baguette.

3.4.2.2 Beschreibung der Stunde

Die Klischees, die die Schüler in der letzten Stunde formulierten, habe ich zu Hause aufbereitet indem ich sie auf zwei Folien (M2.1 und M2.2) zusammengefasst habe. Daran soll sich die Klärung des Terminus stéréotype anschließen. Ich gebe den Schülern Gelegenheit, ihr eigenes Wissen anzubringen. Das Arbeitsblatt M2.3 soll schließlich eine genauere Definition darbieten. Nachdem wir das Arbeitsblatt gemeinsam besprochen haben, dürfen die Schüler in Partnerarbeit den Stereotyp: der Deutsche (M2.4) beschreiben, genauso wie die Franzosen auf dem Arbeitsblatt beschrieben sind. Eine Aufgabe, die zweifellos Überschneidungen mit der Aufgabe der vorherigen Stunde (M1.2) aufweisen wird – immerhin liegen die Begriffe Klischee und Stereotyp nah beieinander. Der Arbeitsauftrag ist jedoch gerechtfertigt, da die Schüler recht unkreativ waren, was die Klischees der Deutschen angeht. Außerdem dient diese Aufgabenstellung zur Festigung des in der vorangehenden Stunde erlernten Vokabulars. Die Beispiele auf dem Arbeitsblatt M2.3 sollen den Schülern helfen, entsprechende Merkmale bezüglich der Deutschen zu finden. Die Eigenschaften und Verhaltensweisen, die die Schüler auflisten (M2.4), sammeln wir anschließend am OHP (M2.5). Dann bitte ich einen Schüler, nach vorn zu kommen und sich ans Pult zu setzen. Seine Klassenkameraden fordere ich auf, ihn zu beschreiben – est-ce qu’il est typiquement fran ç ais, est-il un stéréotype pour les Allemands? Sofern es die Zeit zulässt, plane ich, drei Schüler beschreiben zu lassen. Im Anschluss bringt ein Fazit Aufschluss darüber, inwieweit Klischees zutreffen und wie man im Alltag mit ihnen umgeht.

Ich werde am OHP zehn Sekunden lang eine Folie (M2.6) mit dem Text (ohne Titel) auflegen, welchen sie hinterher in der Sendung präsentiert bekommen. Sie sollen durch orientierendes Lesen herausfinden, um welches Thema es gehen wird.

Es wird wieder eine Vokabelvorentlastung (M2.7/2.8) stattfinden, allerdings habe ich mich dieses Mal auf die sechs wichtigsten Vokabeln beschränkt. Sie notieren die sechs Wörter auf einem Blatt, ich diktiere deren Definition oder Übersetzung in willkürlicher Reihenfolge, die Schüler ordnen diese ihren Entsprechungen zu.

Die Aufgabe zum orientierenden HV wird folgende sein: Trouvez un titre pour l’émission! Die Ergebnisse sammeln wir nach dem ersten Durchlauf an der Tafel (M2.9).

Die Schüler bekommen ein Arbeitsblatt (M2.10) mit Fragen. Ich gebe ihnen die nötige Zeit, dieses durchzulesen. Während des zweiten Sendungsdurchgangs konzentrieren sie sich voll und ganz auf die Sendung, sie machen sich keine Notizen. Sie bekommen danach Zeit, die Fragen in Partnerarbeit zu bearbeiten. Im Plenum werden die Antworten besprochen (M2.11), um eine einwandfreie Ergebnissicherung zu garantieren.

Als Hausaufgabe lernen die Schüler wieder die Wörter (M2.13), die sie teilweise bereits während der Stunde umgewälzt haben. Ich bitte sie außerdem, sich die Sendung Karambolage am Sonntag um 20 Uhr auf Arte anzuschauen. Ein guter Anlass, denn es wird um die Präsidentschaftswahlen gehen, die der Fachlehrer gerade in den restlichen Wochenstunden mit den Schülern behandelt und die auch in der Klausur abgefragt werden sollen.

3.4.2.3 Ziele der Doppelstunde

Kognitive Ziele

- Die Schüler können sich frei über die Eigenschaften und Verhaltensweisen ihrer Mitschüler äußern
- Sie können beim orientierenden Lesen das Thema, bzw. den Schwerpunkt herausfiltern und über den Inhalt spekulieren.
- Sie lernen den Umgang mit dem beliebten französischen Weißbrot kennen.
- Sie können dem ersten Sendungsdurchlauf die Hauptinformationen entnehmen und einen zusammenfassenden Satz über den Inhalt formulieren.
- Sie memorisieren beim 2. Durchgang die Informationen, die sie zum Beantworten der Fragen brauchen.
- Sie erweitern durch die Vokabelvorentlastung und die Hausaufgabe ihren Wortschatz.
Affektive Ziele
- Die Schüler bekommen einen Überblick über die bestehenden Klischees der eigenen und der fremden Kultur.
- Sie werden sich bewusst, dass Klischees immer nur teilweise, manchmal auch überhaupt nicht zutreffen.
- Sie verstehen, dass Klischees mit Vorsicht zu genießen sind und man tolerant mit ihnen umgehen muss.
- Sie bekommen eine Ansichtsweise vermittelt, die ihnen im außerschulischen Bereich weiterhelfen kann.

3.4.2.4 Verlauf und kritische Nachbetrachtung der Doppelstunde

Was die Klischees von den Deutschen und den Franzosen angeht (M2.1/2.2), waren sich die Schüler weitgehend einig. Unstimmigkeiten gab es lediglich bei dem Punkt mauvaise humeur (M2.1), einige Schüler waren nicht damit einverstanden, uns Deutsche per se als schlecht gelaunt zu beschreiben. Auch den Schülern fiel auf, dass sie weit zahlreichere Klischees über die Franzosen gefunden hatten und äußerten, dass es nicht leicht falle, sich selbst zu beschreiben. Auf die Frage, ob Ausländer wohl dieselben Klischees über die Deutschen haben, meinten sie dann jedoch, dass es da noch viele weitere gäbe. Ich wies sie darauf hin, dass sie gleich noch Gelegenheit bekämen, weitere Eigenschaften der Deutschen zu äußern.

Ich war sehr erstaunt, dass eine Schülerin fähig war, den Begriff stéréotype relativ genau auf Französisch zu umschreiben. Der Großteil der Schüler machte jedoch nicht den Eindruck, mit dem Terminus etwas anfangen zu können. Es war deshalb durchaus angebracht, die Definition und Beispiele auf dem Arbeitsblatt M2.3 mit den Schülern durchzugehen.

Es fiel ihnen anschließend tatsächlich leichter, aufzuzählen, was stereotypisch für uns Deutsche ist. Ich hatte Wörterbücher mitgebracht, die die Schüler bei Vokabelfragen konsultieren konnten. M2.5 fasst zusammen, welche Eigenschaften sie zusammen getragen hatten.

Wir kamen nun zu einer äußerst zentralen Aufgabe dieser Unterrichtseinheit. Der Schüler, der vorn am Pult saß, wurde von seinen Mitschülern beurteilt, inwieweit er einem deutschen Stereotyp entspricht. Die Folie 2.5 war für die Schüler weiterhin sichtbar, damit sie sich beim Charakterisieren ihres Mitschülers daran orientieren konnten. Die Schüler waren sehr aktiv, was die Beschreibung der Person vorn am Pult anging. Ich hatte den Eindruck, dass sie Spaß daran hatten, sich zu charakterisieren. Die Diskussion erweckte nicht den Anschein, dass die Schüler sich gegenseitig bloßstellen wollten – eine Befürchtung von mir, die sich zu meiner Erleichterung nicht bewahrheitete. Ich bestimmte zwei Kandidatinnen und einen Kandidaten. Von den 17 Eigenschaften, die die Schüler formuliert hatten, trafen bis zu zehn bei einzelnen Schülern nicht zu – darunter Eigenschaften wie: peu appliqué (e), ponctuel (le), sans humour, fiable, bien organisé (e), tatillon (ne), pessimiste, amateur (e) de bière, de musique classique, des nains. Die Frage, inwieweit Klischees zutreffen, konnte von den Schülern folglich unschwer beantwortet werden. Ich stellte nun die Frage, welche Schlüsse man daraus ziehen sollte. In einer „Flut“ von Antworten, die fast alle meinen Erwartungen entsprachen – vom vorsichtigen Umgang mit Klischees bis hin zu Toleranz anderer Verhaltensweisen - kam alles zur Sprache.

Die Übung zum Aufbau einer Erwartungshaltung (M2.6) funktionierte gut, allerdings baten mich die Schüler, die Folie erneut zehn Sekunden aufzulegen. Um den Schwerpunkt eines einseitigen Textes auszumachen, sind wohl eher 20 Sekunden realistisch als zehn. Die Schüler fanden heraus, dass es um was zu essen ging. Worte wie baguette, pain und fromage hatten sie „aufschnappen“ können. Diese Methode halte ich für ideal zur Schulung des orientierenden Lesens, da man die Schüler durch die Zeitbegrenzung geradezu zwingt, den Text zu überfliegen, zum genaueren Lesen ist die Zeit viel zu knapp.

Die Wortschatzaufgabe (M2.7/2.8) beinhaltete drei leichtere und drei schwierigere Vokabeln (leichter, bzw. bestimmt bereits vorgekommen: archaïque, fourchette, morceau, eher schwieriger: affamer, gaspillage, miette). Mit Hilfe von Ausschlussverfahren und Wortableitungen (faim à affamer), gelang es fast allen Schülern, die Wörter richtig zuzuordnen. Diese Methode der Vokabelvorentlastung hat den Vorteil, dass sich die Schüler durch das Schreiben der Vokabeln diese besser merken. Bei größeren, undisziplinierteren Klassen kommt hinzu, dass sich die Schüler nicht wie bei der Methode in der ersten Doppelstunde dem Mitdenken entziehen können, es sei denn, sie schreiben demonstrativ nicht mit.

Bei der Titelsuche (erster SH-Auftrag, M2.9) waren die Schüler sehr kreativ. Von zehn Schülern bekam ich sechs äußerst originelle Vorschläge, die ich an der Tafel – und die Schüler gleichzeitig im Heft – festhielten.

Mit der selektiven SHV-Aufgabe (M2.10) waren die Schüler in dieser Stunde keineswegs unterfordert. Ich hätte erwartet, dass sie die Fragen lückenlos beantworten. Dies war jedoch nur bei einer Schülerin der Fall. Es war offensichtlich doch nicht ganz leicht, so viele Informationen aufzunehmen und sie sich zu merken. Die Informationen der Schüler und einige Tipps meinerseits reichten jedoch aus, die Fragen an der Tafel vollständig zu beantworten.

3.4.3 Die dritte Einzelstunde - das Wort: die Sabotage (M3.1-3.10)

3.4.3.1 Thema der Einzelstunde

Die Stunde zielt darauf ab, die zentralen Unterschiede der Worte auf –age zwischen dem Deutschen und dem Französischen aufzuzeigen. Es handelt sich hierbei nicht nur um einen Bedeutungsunterschied, sondern zudem um einen Genusunterschied. Die Schüler sollen lernen, dass einige aus dem Französisch stammende Wörter im Deutschen konnotativ belegt sein können.

3.4.3.2 Beschreibung der Einzelstunde

Der Einstieg dient sowohl zum Aufbau einer Erwartungshaltung als auch zur inhaltlichen Vorentlastung. Indem die Schüler ihre Assoziationen (M3.1/3.2) und bereits vorhandenen Kenntnisse über die Wörter Visage/visage und Bagage/bagage äußern, nehmen sie voraussichtlich einen Teil der folgenden Informationen vorweg. Dies ist beabsichtigt, da die Sendung ein Phänomen erklärt, welches eine Gefahr birgt: es werden französische Wörter mit der Endung –age im deutsch-französischen Vergleich mit dem falschen Artikel verwendet. Um die Schüler nicht unnötig zu verwirren, soll die Genusproblematik bereits im Vorfeld angesprochen werden. Außerdem sollen mögliche Bedeutungsunterschiede (M3.2) bereits aufgezeigt werden.

Die Vokabelvorentlastung (M3.3) wird nach dem gleichen Prinzip wie in der vorhergehenden Stunde stattfinden. Die Schüler bekommen wieder sechs Vokabeln vorgelegt. Daraufhin werden ihnen in willkürlicher Reihenfolge sechs Definitionen oder deutsche Entsprechungen diktiert, die sie den dazugehörigen Wörtern zuordnen müssen.

Da für die Besprechung der Sendung nur eine Stunde zur Verfügung steht, kann der Hörtext lediglich einmal präsentiert werden. Es wird deswegen nur eine SHV-Aufgabe zum orientierenden SHV geben. Ich bitte die Schüler, alle im Hörtext vorkommenden Wörter mit der Endung –age mitzuschreiben. Im Anschluss bekommen sie den Hörtext als Lückentext (M3.4). Sie schließen die Lücken (M3.5) in Partnerarbeit, der Text wird danach im Plenum gelesen und besprochen, um sicherzustellen, dass sie den Inhalt der Sendung verstanden haben. Konkret bedeutet das, dass die Schüler die Herkunft des Wortes sabotage und die Bedeutungsunterschiede von Visage/visage und Bagage/bagage kennen.

Im Anschluss geht es um das Erkennungsmerkmal des Genus (M3.6/3.7). Induktiv werden die Schüler an die Fähigkeit herangeführt, das Genus am Suffix zu erkennen. Sie ergänzen zunächst den Artikel mit ihrem Nachbarn zusammen, danach kontrollieren wir die Ergebnisse gemeinsam und gehen vor allem auf die Unterschiede zum Deutschen und die Ausnahmen ein.

Abschließend dürfen alle - ganz im Sinne der Bewegten Schule - aufstehen und jeweils zwei Suffixe dem Genus zuordnen (M3.8). Die Suffixe habe ich auf große Pfeile gedruckt. Diese halten mit Magneten an der Tafel. Auf die linke Seite der Tafel kommen die Suffixe, die ein maskulines Substantiv, an die rechte Seite der Tafel die Suffixe, die ein feminines Substantiv kennzeichnen. Die Schüler vervollständigen ihr Arbeitsblatt (M3.6) mit den Suffixen, d.h. sie übertragen das Tafelbild ins Heft.

Ein kleiner Transfer soll zu Hause stattfinden. Die Schüler ordnen als Hausaufgabe der Tabelle weitere zehn Suffixe aus ihrem persönlichen Wortschatz zu. Des Weiteren lernen sie die Vokabeln (M3.10) und die behandelte Grammatik.

3.4.3.3 Ziele der Einzelstunde

- Die Schüler sollen auf Bedeutungsunterschiede gleicher oder ähnlich lautender Wörter in beiden Sprachen aufmerksam gemacht werden.
- Die Schüler lernen, das Genus des Nomens am Suffix abzulesen – eine Fertigkeit, die ihnen ggf. im Abitur unnötiges Nachschlagen im einsprachigen Wörterbuch erspart.
- Die Schüler lernen, dass ein und dasselbe Wort in der jeweiligen Sprache eine andere Bedeutung hat.

3.4.3.4 Verlauf und kritische Nachbetrachtung der Einzelstunde

Auf weitere Ausführungen soll an dieser Stelle verzichtet werden, da diese Einzelstunde in einem Unterrichtsbesuch hinreichend besprochen wurde.

3.4.4 Die vierte Doppelstunde - drei Gesten (M4.1-4.7)

3.4.4.1 Thema der Doppelstunde

Eine Probeklausur soll die Schüler auf die Klausur der folgenden Woche vorbereiten. Es wird, wie auch in der kommenden Doppelstunde, um die deutsch-französischen Beziehungen gehen; genauer: um den Begrüßungsakt von Politikern bei deutsch-französischen Treffen. Schließlich sollen Meilensteine in der deutsch-französischen Geschichte thematisiert werden.

3.4.4.2 Beschreibung der Doppelstunde

Die Probeklausur wie auch die eigentliche Klausur besteht aus drei Teilen. Für beide Arbeiten sind jeweils 45 min. angesetzt. Da für die Probeklausur jedoch zwei Stunden zur Verfügung stehen, bleibt genügend Zeit, diese gleich zu besprechen. Diese Überprüfung soll direkt nach jedem Teil stattfinden, damit die Einzelarbeitsphase nicht zu lange wird. Was die Sozialformen angeht, so kann den Schülern in dieser Stunde leider recht wenig geboten werden. Als Rechtfertigung müsste jedoch ausreichen, zu erklären, dass eine solche Probeklausur garantiert, sich in der eigentlichen Klausur auf das Wesentliche – den Inhalt (und nicht das Formelle) konzentrieren zu können.

[...]


[1] Haar 1995, S. 299.

[2] Raasch, 1990, S. 12.

[3] vgl. Wernsing 1993, S. 291.

[4] Die Begriffe „Schüler“ und „Lehrer“ werden in der ganzen Arbeit geschlechtsneutral verwendet. „Schüler“ umfasst sowohl Schülerinnen als auch Schüler, „Lehrer“ sowohl Lehrerinnen als auch Lehrer.

[5] Raasch, 1990, S. 13.

[6] vgl. Paulens 1993, S. 341.

[7] vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport 2001, S. 155.

[8] vgl. ebd., S. 155.

[9] ebd., S. 155.

[10] Breuer, 2005, S., 24.

[11] edb., S. 24.

[12] ebd., S. 25.

[13] vgl. Doutriaux 2006, S. 7.

[14] Doutriaux 2006, S. 7.

[15] ebd., S. 7.

[16] Doutriaux 2004/2005.

[17] Doutriaux 2005/2006.

[18] Doutriaux 2004.

[19] Doutriaux 2006.

[20] http://www.arte.tv/de/wissen-entdeckung/karambolage/104016.html

[21] audiovisuelles Medium

[22] Nieweler 2006, S. 225.

[23] Nieweler 2006, S. 224.

[24] Leupold 2002, S. 224.

[25] ebd., S. 224.

[26] Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2001, S. 148.

[27] Hörverstehen

[28] vgl. ebd., S. 149.

[29] ebd., S. 149.

[30] Seh-Hörverstehen

[31] vlg. Demharter 1995, S. 24.

[32] vgl. Nieweler 2006, S. 226f.

[33] vgl. Vences 1998, S. 152.

[34] Vences 1998, S. 152.

[35] vgl. Demharter 1995, S. 21.

[36] vgl. Vences 1998, S. 156.

[37] Die Materialien sind alle durchnummeriert und mit einem M versehen.

Details

Seiten
105
Jahr
2008
ISBN (eBook)
9783640132096
Dateigröße
2.4 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v112920
Note
3,0
Schlagworte
Artesendung Karambolage Beitrag Lernen Fachdidaktik Französisch

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Titel: Die Artesendung Karambolage als Beitrag zum interkulturellen Lernen