Lade Inhalt...

Lesen lohnt! Literarische Sozialisation fördern von der Vorschule bis zur Realschule

Examensarbeit 2008 91 Seiten

Didaktik - Deutsch - Pädagogik, Sprachwissenschaft

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

1 Grundlegungen
1.1 Lesefertigkeit und Lesefähigkeit
1.2 Lesekompetenz
1.3 Lesemotivation
1.4 Literarische Kompetenz
1.5 Lesesozialisation vs. Literarische Sozialisation

2 Förderung von literarischer Sozialisation im Kindergarten
2.1 Vorliterarische Erfahrungen im Kindergarten
2.2 Das „Vorleseprojekt“ der Pädagogischen Hochschule Weingarten
2.2.1 Zielsetzungen
2.2.2 Durchführung des Vorleseprojektes
2.2.3 Erkenntnisse
2.3 Probleme bei der Durchführung
2.4 Zusammenfassung und Ausblick

3 Lesesozialisation in der Schule
3.1 Tendenzen und Ergebnisse der Schulleistungsstudie IGLU
3.2 Didaktische Begründungen und Lehrplaninhalte der Grundschule
3.3 Aufgaben und Ziele des Literaturunterrichts
3.4 Konsequenzen für den Lese- und Literaturunterricht in der Grundschule
3.5 Das Märchen im Literaturunterricht
3.6 Tendenzen und Ergebnisse der Schulleistungsstudie PISA
3.7 Didaktische Begründungen und Lehrplaninhalte der Hauptschule
3.8 Aufgaben und Ziele des Literaturunterrichts
3.9 Konsequenzen für den Lese- und Literaturunterricht in der Hauptschule
3.10 Der Einsatz von Paratexten im Deutschunterricht
3.11 Zusammenfassung

4 Folgerungen für die Sekundarstufe I
4.1 Geschlechtsspezifische Unterschiede im Leseverhalten
4.2 Didaktische Begründungen, Lehrplaninhalte und Konsequenzen für den Lese- und Literaturunterricht in der Realschule
4.3 Unterrichtsbeispiele für die Sekundarstufe I
4.3.1 Aufwärmübung „Katz und Maus“
4.3.2 Der Einsatz von Lektüre im Unterricht - „Die Welle“ von Morton Rhue
4.3.3 Unterrichtsmodell zum Roman „Die Welle“
4.4 Zusammenfassung und Ausblick
4.5 Exkurs: Lesen als Flow-Erlebnis
4.5.1 Wolfgang Isers „Akt des Lesens“
4.5.2 Flow beim Lesen

5 Schlussbetrachtung

6 Literaturverzeichnis

Vorwort

Diese Arbeit, eine so genannte Wissenschaftliche Hausarbeit, entstand im Rahmen der ersten Staatsprüfung für das Lehramt an Realschulen an der Pädagogischen Hochschule in Weingarten und besteht aus theoretischen und praktischen Teilen, die jedoch oftmals fließend ineinander übergehen.

Als Lehramtsstudentin beruht mein persönliches Interesse an der vorliegenden Arbeit auf eigenen Leseerfahrungen, die mich auch dazu brachten, am

„Vorleseprojekt“ der Pädagogischen Hochschule Weingarten teilzunehmen. Das

„Vorleseprojekt“ faszinierte und erschütterte mich zugleich. Zum einen war es eine sehr schöne Erfahrung den Kindern Freude im Umgang mit Büchern zu vermitteln, zum andern ließen sich bereits in diesem sehr frühen Entwicklungsstadium der Kinder erhebliche Differenzen bezüglich ihrer Kompetenz im Umgang mit Büchern feststellen. Dies kann leider überwiegend auf eine mangelnde Förderung von literarischen Kompetenzen im Elternhaus zurückgeführt werden und war sogleich Anlass mich mit diesem Thema näher zu befassen. Es interessierte mich herauszufinden wann der optimale Zeitpunkt einer frühkindlichen Förderung, bezogen auf das spätere Leseverhalten, ist und mit welchen Methoden und unter welchen Bedingungen diese durchgeführt werden kann.

Zunächst galt es aber sich darüber klar zu werden, was unter literarischer Kompetenz eigentlich zu verstehen ist, weshalb zu Beginn dieser Arbeit ein recht ausführlicher Überblick über grundlegende Begriffe wie Lesefertigkeit, Lesefähigkeit, Lesekompetenz, Lesemotivation und Lese- bzw. literarische Sozialisation gegeben wird.

Anschließend wird im zweiten Teil dieser Arbeit näher auf die Förderung von literarischer Sozialisation im Kindergarten eingegangen werden, wobei u.a. das

„Vorleseprojekt“ der Pädagogischen Hochschule Weingarten ausführlicher beschrieben wird. Dazu werden die Aspekte Vorlauf und Ziele, Durchführung, Erkenntnisse sowie Probleme bei der Durchführung näher berücksichtigt.

Um den chronologischen Aufbau dieser Arbeit fortzusetzen, werden im dritten Teil Förderungsmöglichkeiten beim Lesen und didaktische Konsequenzen für den Literaturunterricht an Grund- und Hauptschulen aufgezeigt, die jeweils mit einem praktischen Unterrichtsbeispiel unterstützend dargestellt werden.

Abschließen werden diese Arbeit die Folgerungen, die sich für die Sekundarstufe I ergeben, wobei hierzu ebenfalls ein praktisches Unterrichtsbeispiel aufgeführt sein wird.

Darüber hinaus hat die literaturtheoretische Betrachtungsweise der Rezeptionsästhetik interessante Erkenntnisse über die Rolle des Lesers hervorgebracht, worüber sich ein kleiner Exkurs über das Lesen als Flow-Erlebnis anschließen wird.

1 Grundlegungen

Eine Unterscheidung von Lesesozialisation und literarischer Sozialisation ist notwendig und lässt sich hierbei nur begreifen, wenn entsprechende Vorklärungen getroffen werden. Dafür erscheint es zunächst sinnvoll, begrifflich zwischen Lesefertigkeit und Lesefähigkeit, Lesekompetenz, Lesemotivation und literarischer Kompetenz zu unterscheiden, obwohl sich „im Entwicklungs- und Sozialisationsprozess die hiermit gemeinten Fähigkeiten nicht eindeutig gegeneinander abgrenzen lassen“ (Eggert/Garbe 1995, 9).

1.1 Lesefertigkeit und Lesefähigkeit

Mit dem Begriff der Lesefertigkeit können generell Leser von Nicht-Lesern unterschieden werden, und zwar „im Sinne der Beherrschung des Schriftsystems“ (ebd., 9).

Rost versteht hier unter Lesefertigkeit die Kompetenz, Grapheme (z.B. Buchstaben) in Phoneme (z.B. „a“ in Hand und „u“ in Hund) umzusetzen (Rost 2001, 449f.). Ferner wird dabei das Phänomen des „sekundären Analphabetismus“ erfasst, worunter zu verstehen ist, dass zwar das Lesen und Schreiben früher einmal erlernt wurde, doch wegen mangelnder Anwendung in der Praxis nicht trainiert und deshalb kaum beherrscht wird (Eggert/Garbe 1995, 9).

Im Unterschied dazu sind Lesefähigkeit oder Leseverständnis bzw. Textverstehen (diese Begriffe können aufgrund ihrer Ähnlichkeit in der Bedeutung synonym verwendet werden) Kompetenzen, bei denen einem geschriebenen Text Sinngehalt entnommen wird (Rost 2001, 449ff.). Demnach können Lesefertigkeit und Lesefähigkeit als Lesen bezeichnet werden.

Festzuhalten bleibt, dass ohne die Basis- bzw. Schlüsselqualifikationen Lesefertigkeit und Lesefähigkeit eine Teilhabe am gesellschaftlichen Leben nicht möglich ist, da die hierfür notwendigen Grundlegungen, die u.a. zur Herausbildung von Lesekompetenz führen, nicht erlangt werden.

1.2 Lesekompetenz

Artelt, Schiefele, Schneider und Stanat (2002) beschreiben in ihrem Aufsatz Leseleistungen deutscher Schülerinnen und Schüler im internationalen Vergleich (PISA) das Lesen als eine „elementare Kulturtechnik“ und weisen darauf hin, dass die vielfältigen Einsatzmöglichkeiten des Lesens es zu einem „effektiven Werkzeug“ für die Aneignung, Organisation und Anwendung von Wissen machen (Artelt et al. 2002, 7). Lesen ist somit unverzichtbar, denn auch ein sinnvoller Umgang mit neueren Medien wie Fernsehen oder Internet ist nur dann möglich, wenn ein gewisses Maß an Lesekompetenz vorhanden ist.

Doch was genau ist unter Lesekompetenz zu verstehen?

Nach der international durchgeführten Schulleistungsstudie PISA wurde folgende Definition von Lesekompetenz zugrunde gelegt:

„Lesekompetenz (reading literacy) heißt, geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Potenzial weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen.“ (Artelt et al. 2002, 10)

Hieraus geht eindeutig hervor, dass unter dem Erwerb von Lesekompetenz mehr zu verstehen ist, als lediglich nur „lesen zu können“ im Sinne von Lesefertigkeit und Lesefähigkeit. Ferner impliziert der Begriff u.a. Wissen über Lesestrategien, Dekodierfähigkeit, Motivation, Reflexion und Selbsterkenntnis und setzt ein generelles Interesse am Lesen voraus. Diese Kompetenzen sind durchweg positiv und spielen folglich bei der Entwicklung der eigenen Persönlichkeit eine bejahende Rolle, weshalb sie in unserer Gesellschaft gerade deshalb unverzichtbar sind.

Auch Groeben versteht unter Lesekompetenz die „Fähigkeit, größere Textmengen durch Strukturierungen und abgestufte Verfahren (Lesestrategien) zu bewältigen“ (Groeben 1982, 108 f.).

Entsprechend dem Anspruchsniveau der Texte und den Leseabsichten kann die Lesekompetenz gesteigert werden. Es ist jedem erfahrenen Leser bekannt, dass der gleiche Text mit unterschiedlichen Absichten und verschiedener Intensität gelesen werden kann. Diese Intensität ist abhängig von der Eigenart und dem

Schwierigkeitsgrad des Textes und kann somit zu unterschiedlichen Resultaten führen (vgl. Eggert/Garbe 1995, 12).

„Das Verhältnis von Leseabsicht und Text wird dabei aktiv vom Leser ausgestaltet; wegen dieser Anpassungsleistung hat man es adaptives Lesen genannt.“ (Groeben 1982, 108f.)

Das adaptive Lesen steht für die Anpassung der Lesestrategien an textliche, situative und institutionelle Gegebenheiten. Der geübte Leser, der inzwischen adaptive Lesestrategien entwickelt hat, geht nicht mit jedem Text gleich um. Er ist aktiv und flexibel zugleich und seine Verarbeitungsstrategien verändern sich im Hinblick auf die Anforderung des Textes. Es eröffnen sich somit neue

„Spielräume für Formen des Textverstehens, die sich nach Graden der emotionalen Betroffenheit“ der Leserinnen und Leser unterscheiden (Eggert/Garbe 1995, 15).

Bezieht man den Begriff der Lesekompetenz auf den schulischen Unterricht so wird erkennbar, dass er in erster Linie auf „Formen des Textverständnisses zum Zwecke des Wissenserwerbs“ hin gedacht ist (Eggert/Garbe 1995, 13). Die hierbei angewandten adaptiven Lesestrategien sind, wie bereits erwähnt, angelegt auf das Erfassen kognitiver Strukturen. Die Fragestellungen zum Text werden in diesen Lehr-Lern-Prozessen zunächst von Lehrpersonen vorgegeben. Die Lernoperation gilt als erfolgreich, wenn bei anderen, verwandten Texten die Lesestrategien eigenständig angewandt werden können (Transferleistung). Von Lesekompetenz im engeren Sinn kann deshalb erst gesprochen werden, wenn es den Schülerinnen und Schülern gelingt, die Adaptionsleistung selbstständig zu vollziehen. Dazu gehört, dass sich die Lesestrategien mit stabilen Lesemotivationen verbinden und zumindest die Fragestellungen als sinnvoll akzeptiert werden (vgl. Eggert/Garbe 1995, 13).

In der freiwilligen Lektüre ist das intensive Bucherlebnis häufig an narrative Textformen gebunden. Durch das Lesen von Erzählungen, Geschichten oder anderen narrativen Textformen bildet sich die Ausdauer des Lesens heraus, die auch – unabhängig von adaptiven Lesestrategien – zur Steigerung der Lesekompetenz beiträgt. Die geläufige Unterscheidung bzw. Zuordnung von

„Sachtexten zum Wissenserwerb – Erzähltexte zur Unterhaltung“ stellt sich

zumindest für frühe Altersphasen der Lesesozialisation als problematisch heraus (Eggert/Garbe 1995, 13).

Kinder können etwa gegenüber geschichtlichen Sachtexten ein auffälliges Desinteresse zeigen, historische Erzählungen hingegen mit Begeisterung lesen. Dabei erwerben sie nicht nur geschichtliches Wissen, sondern können auch längerfristig ein „Sachinteresse“ herausbilden, das sich dann wiederum als stabile Lesemotivation für geschichtliche Darstellungen und Quellenlektüre erweist (vgl. ebd., 13f). Ähnliches lässt sich für andere Sachgebiete, wie Technik oder Naturwissenschaft, beobachten.

Zahlreiche Bücher, die Jugendliche als „Problembücher“ bezeichnen, aus denen sie kognitive Orientierung gewinnen, sind „fiktionale Texte“, die aber einen starken Bezug zur Realität aufweisen und mehr oder weniger vorgeben, authentische Dokumentationen eines Problems zu sein (Bonfadelli et al. 1993, 172).

Lesemotivation, die zu einer stabilen Lesekompetenz gehört, bildet sich demnach nicht nur bezogen auf spezifische Textsorten heraus, sondern kann sich auch im Wechsel von Präferenzen herauskristallisieren, und zwar im Kontinuum von

„Erzähltexten“ und „Sachtexten“ (Eggert/Garbe 1995, 14). Es ist daher anzunehmen, dass Freude am Lesen die Lesekompetenz steigert, weil die Häufigkeit des Lesens aufgrund der Freude an der Tätigkeit zunimmt. Zum anderen wirkt sich die Lesekompetenz aber auch auf die Lesefreude aus, da Kinder und Jugendliche, die sich bezüglich des Lesens kompetent fühlen, generell auch mehr Freude daran haben (vgl. Maass 2007, 31).

Festzuhalten bleibt: Um Lesekompetenz herauszubilden und somit das Gebiet der literarischen Sozialisation zu fördern, bedarf es vorab der Bereitschaft und Motivation von Kinder und Jugendlichen, sich mit Literatur auseinander zu setzen. Die Schlüsselqualifikationen Lesefertigkeit und Lesefähigkeit müssen dafür bereits vorhanden sein. Demzufolge muss zuvor in beiden Sozialisationsinstanzen Familie und Schule eine intensive Leseförderung betrieben werden, die generell dazu beiträgt, Leselust und Lesebereitschaft zu fördern, worauf jedoch im nächsten Absatz genauer eingegangen wird.

1.3 Lesemotivation

Kinder machen, längst bevor sie in die Schule kommen, Erfahrungen mit Schriftlichkeit und Büchern. Diese Erfahrungen sind sehr unterschiedlich und Hurrelmann kommt hierbei zu der Erkenntnis, dass man in oberen sozialen Schichten vorwiegend regelmäßige Leser vorfindet, hingegen Kinder aus Familien mit niedrigerem sozialen Status, nur vereinzelt ein Buch in die Hand nehmen und dadurch kaum eine feste Beziehung zum Lesen aufbauen können (vgl. Hurrelmann 1996, 25). Dies scheint, so Hurrelmann weiter, zum einen daran zu liegen, dass genau diese Kinder allgemein mit elektronischen Medien, wie Fernsehapparate oder Computer, reichhaltiger eingedeckt sind, zum anderen erleben sie ihre Eltern seltener als Lesevorbilder (vgl. ebd., 25). Eltern, die selbst wenig lesen sind auch weniger dazu in der Lage, ihren Kindern Freude am Lesen zu vermitteln. Doch bleibt die Freude am Lesen verborgen, kann das Kind auch nicht zum Lesen gebracht werden.

Die Herausbildung einer stabilen Lesemotivation ist demnach eine wichtige und notwendige Voraussetzung um Lesekompetenz sowie literarische Sozialisation zu fördern, die aber nicht nur für Kinder aus niederen sozialen Schichten, sondern für alle Heranwachsenden eine wichtige Aufgabe zu erfüllen hat.

Die Lesemotivation nimmt hierbei einen sehr hohen Stellenwert ein und wird demzufolge im PISA-Bericht synonym als „Energiequelle des Lesens“ bezeichnet (vgl. Richter/Plath 2002, 41).

Des Weiteren hat die Schulleistungsstudie von 2000 vor allem darauf hingewiesen, dass erhebliche Defizite im Bereich der Lesekompetenz bei deutschen Schülerinnen und Schülern vorliegen. Ihre Ergebnisse verweisen diesbezüglich auf die gering ausgeprägte Lesemotivation. Dass hierbei eine wesentliche Ursache für das schlechte Abschneiden der deutschen Schülerinnen und Schüler zu suchen ist, zeigt sich bereits darin, dass immerhin 42% von ihnen angaben, nicht mit Vergnügen zu lesen – eine Angabe, die von keinem vergleichbaren Land übertroffen wurde (vgl. Artelt et al. 2004, 11).

Auch Spinner verweist in seinem Aufsatz Lust und TechnikLeseförderung in der Sekundarstufe I auf die Bedeutsamkeit der Lesemotivation:

„Ohne eine positive Motivation ist jedoch nicht zu erwarten, dass sich Schülerinnen und Schüler der Mühe des Lesens unterziehen. Es ist deshalb wichtig, dass auch über Vorlesesituationen intensive literarische Erfahrungen vermittelt werden und so das Interesse an dem, was Bücher vermitteln können, bewahrt und geweckt wird.“ (Spinner 2006a, 60)

Lesemotivation ist demzufolge eine wichtige Voraussetzung, die sowohl in der Familie als auch in der Schule gefördert werden muss, denn ohne Leselust und Lesebereitschaft können Kinder und Jugendliche nicht erfolgreich an Bücher herangeführt werden. Interessant erscheint hierbei die Frage, wie Kinder und Jugendliche zum Lesen motiviert werden können.

Im familiären Bereich kann Lesemotivation etwa durch ein gemeinsames Betrachten von Bilderbüchern, durch Vorlesen von Geschichten und vor allem durch ein anschließendes Gespräch über das Gelesene geweckt werden (vgl. Hurrelmann et al. 1993, 39).

Der Vorteil der familiären Sozialisationsinstanz gegenüber der Schule besteht zum einen darin, dass Lesefreude sowie ein grundlegendes Interesse an Büchern frühzeitig herausgebildet werden können, zum anderen die Anzahl der eigenen Kinder meistens gering und überschaubar ist. Demnach beschränkt sich die maximale Konzentration beim Vorlesen auf ca. 1 – 4 Kinder und besonders die Mutter kann sich, mit etwas Zeit und Mühe, intensiv auf die Leseinteressen der eigenen Kinder einlassen und gezielt auf deren individuelle Wünsche eingehen. Die Möglichkeit einer jeweiligen Mutter des gezielten Eingehens auf ihr Kind bildet einen Vorteil den die Schule nicht aufweisen kann, doch lässt sich zeigen, dass die Schule hier ein gewisses „kompensatorisches Potential“ entfalten kann, wenn die familiäre Leseförderung nur schwach ausgeprägt ist (vgl. ebd., 49f.). An erster Stelle sollte eine Schule gut und reichhaltig mit Büchern ausgestattet sein. Dies können etwa Leseecken im Klassenzimmer oder Schulbibliotheken sein. Doch eine Schulbibliothek allein reicht als leseförderndes Moment nicht aus, es müssen auch Anreize im Unterricht gegeben werden, diese Bücher tatsächlich zu lesen (ebd., 49).

Die Freude am und im Literaturunterricht nimmt im schulischen Bereich einen zentralen Stellenwert ein. Sie wirkt unmittelbar auf die Motivation der Heranwachsenden und beeinflusst deren Leseleistung sehr stark, während diese wiederum mit der Lesemotivation korrespondiert. Dabei nehmen die Wünsche der Schüler nach Anschlussgesprächen und die tatsächliche Gesprächshäufigkeit mit den Lehrern, ebenso wie im familiären Bereich, eine zentrale Rolle ein, denn beides wirkt sich positiv auf die Freude und den Spaß am Literaturunterricht aus. Darüber hinaus kann auch im Freundeskreis die Häufigkeit der Gespräche über Gelesenes direkten Einfluss auf die Motivation der Schüler haben.

Generell kann festgehalten werden, dass sich bei optimaler Leseförderung in der Familie die Leseinteressen der Kinder frühzeitig herausbilden und sich der Fokus hauptsächlich auf die Quantität des Lesens richtet. In der Schule werden hingegen eher qualitative Merkmale bezüglich der Lesetätigkeit herausgearbeitet, denn Kinder, die in der Schule besonders stark gefördert werden, berichten über durchgängig intensivere Leseerfahrungen als die übrigen Schüler (vgl. ebd., 50). Aufgrund dessen, dass in diesem Teil nur grundlegende Begriffe erläutert werden, die vorrangig zum allgemeinen Verständnis für den Leser dienen, werden detailierte Ausführungen zu diesem Thema vor allem im dritten und vierten Teil dieser Arbeit vorzufinden sein. Folglich soll nun ein kurzer Überblick über die Begriffe Lesekompetenz und literarische Kompetenz gegeben werden.

1.4 Literarische Kompetenz

Der folgende Überblick soll verdeutlichen, worin sich die Begriffe Lesekompetenz und literarische Kompetenz bzw. literarisches Lernen voneinander unterscheiden. Diese Unterscheidung ist wichtig und Spinner hält in seinem Aufsatz Literarisches Lernen dazu Folgendes fest:

„Lesekompetenz bezieht sich auf das Lesen von Geschriebenem und Gedrucktem, während literarisches Lernen auch auditive und visuelle Rezeptionsformen, also etwa Hörbuch oder Theater, einschließt und deshalb schon vor dem Erwerb der Lesekompetenz eine Rolle spielt: Schon Kleinkinder machen – vor dem Lesenlernen – Bekanntschaft mit literarischen Texten, von den Einschlafliedern bis zum Anhören von Hörkassetten und zu (Puppen-)

Theaterbesuchen. Orale Vermittlung von Literatur gewinnt auch für Jugendliche und Erwachsene immer größere Bedeutung.“ (Spinner 2006b, 6)

Die literarische Kompetenz schließt hierbei die Lesekompetenz mit ein und umfasst allgemeine Verstehensprozesse. Das heißt, während sich Lesekompetenz rein auf die Schriftkultur bezieht, kann literarische Kompetenz, mit all ihren audiovisuellen Varianten, letztlich als Buchkultur beschrieben werden (vgl. Rosebrock 1999, 61).

„Literarische Texte (...) greifen gewissermaßen tief in die psychische Dimension des lesenden Individuums ein, tiefer als etwa Sachtexte.“ (ebd.,1999, 58)

Rosebrock stellt hierbei fiktionale Texte über Sachtexte, indem sie Lesekompetenz vergleichsweise neutral als „Rezeption von Schrift“ definiert, dagegen literarische Kompetenz an dem autonomieästhetischen Begriff der „schönen Literatur“ ausrichtet (vgl. Rosebrock 1999, 59).

Dass literarische Texte die Vorstellungsbildung anregen, hat u.a. auch Spinner bereits mehrfach dargelegt. Doch Sachtexte dürfen in ihrer Wirkung nicht unterschätzt oder gar vernachlässigt werden. Demnach muss Rosebrock an diesem Punkt widersprochen werden. Sachtexte bieten m.E. viel mehr als nur die reine Informationsvermittlung. Auch Spinner weist hierzu unterstützend auf die Besonderheiten von Sachtexten hin, etwa indem ein Sachbuch über ein anderes Land bzw. über eine andere Kultur gelesen werden kann, allein weil man fasziniert davon ist, sich eine andere Welt vorzustellen (vgl. Spinner 2006b, 14). Folglich kann auch bei Sachtexten ein Bilderstrom im Kopf entstehen. Demnach bezieht sich literarisches Lernen nicht nur darauf, literarische Texte erfassen zu können, sondern es zielt auf eine Leseweise, die bei literarischen Texten ihre prototypische Entfaltung erfährt, die aber auch bezogen auf andere Texte seine Funktion haben kann (vgl. ebd., 14).

Darüber hinaus hält Spinner fest, dass es sehr einseitig wäre, wenn im Unterricht bei der Beschäftigung mit Sachtexten der Fokus fast ausschließlich auf Informationsvermittlung gerichtet und gegebenenfalls auf kritisches Lesen verwiesen wird (vgl. ebd., 14).

Hierbei sollte besonders im Hinblick auf die Leseförderung von Jungen beachtet werden, dass sie bei ihrer Vorliebe für Sachbücher durchaus auch imaginative Bedürfnisse befriedigen (vgl. geschlechtsspezifische Unterschiede im Leseverhalten, Teil 4).

Ferner sollen nun allgemeine Verstehensprozesse, die zu literarischer Kompetenz führen, näher betrachtet werden. Dazu verweisen Eggert/Garbe (1995) auf Forschungsübersichten von Hoppe-Graff/Schell (1989) und Spinner (1993), um die komplexen Verstehensvorgänge – die sich beim Lesen von literarischer Lektüre herausbilden – einzeln vorzustellen. Die Herausbildung von Fiktionsbewusstsein wird anschließend wie folgt beschrieben:

„Während jüngere Kinder (bis zum 6. Lebensjahr) annehmen, Geschichten handeln von realen Ereignissen, hat sich bis zum Ende der Grundschulzeit (10. Lebensjahr) ein Differenzbewusstsein von Fiktion und Wirklichkeit herausgebildet. Das Eigenrecht von literarischen Fiktionen ist damit noch nicht voll akzeptiert, diese Ausdifferenzierung ist in der Regel erst mit dem 14. – 16. Lebensjahr erreicht.“ (Eggert/Garbe 1995, 23)

Daraus wird erkennbar, dass sich Kinder immer wieder konkret auf die Einzelheiten des Erzählten oder Gelesenen einlassen, hingegen Jugendliche eher dazu tendieren, dem Text einen verallgemeinerten, abstrakten Sinn zu geben (vgl. ebd., 27). Auch das Verstehen von indirekter Sprache stellt einen wesentlichen Verstehensprozess dar. Es setzt voraus, „dass das „Wörtlichnehmen“ (Haften am Konkreten) ersetzbar bzw. ergänzbar wird durch Denkoperationen, die Bedeutungsübertragungen erschließen“ (ebd., 23). Hierbei lässt sich feststellen, dass dieser Vorgang mit der Herausbildung des Fiktionsbewusstseins einhergeht, da erst mit der Erkenntnis von Bedeutungsübertragungen der Text verstanden werden kann.

Die Entwicklungstendenzen zeigen weiterhin, dass jüngere Kinder die Fähigkeit besitzen, „literarischen Figuren ihre eigenen Denk- und Empfindungsweisen zuzuschreiben“ (Empathiefähigkeit) sowie deren Perspektiven wahrzunehmen (Erzählperspektive). Die verschiedenen Perspektiven bilden sich bei den Kindern zunächst über eine Zentralfigur heraus, bis schließlich mehrere Ansichten miteinander verbunden werden können (vgl. ebd., 23f.).

Sobald literarischen Figuren motivgesteuerte Handlungen oder Denkweisen zugeschrieben werden, ist eine weitere Entwicklungsstufe erreicht, die zumeist in der Spätphase der Pubertät einsetzt und ein Verständnis für komplexe Erzählstrukturen mit sich bringt (ebd., 24).

„Komik als „Spiel mit Normverletzungen“ und Ironie setzen höhere Kompetenzen der Rezeption voraus und werden in der Regel in literarischen Texten erst ab dem 14. – 16. Lebensjahr wahrgenommen und verarbeitet.“ (ebd., 23)

Mit dem Komikverständnis soll hier ein Schlusspunkt in Bezug auf die Entwicklungstendenzen gesetzt werden.

Festzuhalten bleibt, dass die bisher genannten Entwicklungstendenzen in zunehmendem Maße komplexe Verstehensvorgänge herausbilden und somit zu einem ganzheitlichen Verständnis von literarischer Lektüre beitragen. Auch Spinner erwähnt die „Fähigkeiten der literarischen Perspektivenübernahme“ und betont, wenn alle o.g. Aspekte miteinander in Verbindung gebracht werden (kumulativer Kompetenzerwerb), würde dies zu einer „besonderen elaborierten Form des Figurenverstehens“ und somit zum Verständnis von literarischer Lektüre führen (Spinner 2006b, 10). Ein Lernzuwachs für Kinder und Jugendliche ist demnach deutlich erkennbar, da diese „immer besser mit einer ambivalenten inneren Verfassung von Figuren umzugehen wissen“ und sich somit bei den Heranwachsenden Stärken im Interpretieren von Texten herausbilden, nicht zuletzt deshalb, weil etwa mit Kategorien wie „gut/böse“ oder „traurig/froh“ besser und flexibler umgegangen werden kann (vgl. ebd., 10). Diese Entwicklungs- bzw. Verstehensprozesse sind besonders zu berücksichtigen, da nur eine optimale Förderung von literarischer Sozialisation gewährleistet werden kann, wenn eine konkrete Vorauswahl von altersgerechter Lektüre als Basis zur Herausbildung von literarischer Kompetenz getroffen wird.

Wie bereits erwähnt, schließt die literarische Kompetenz die Lesekompetenz mit ein. Folglich kann man, sobald ein grundlegendes Verständnis von und für Literatur vorhanden ist, von einer – auf das Lesen bezogene – sozialisierten Gesellschaft sprechen, was dem Begriff der Lesesozialisation gleichkommt. Da dieser Begriff wiederum erhebliche Schnittpunkte mit der literarischen

Sozialisation aufweist, werden beide Wortbedeutungen im nachfolgenden Abschnitt gemeinsam behandelt.

1.5 Lesesozialisation vs. Literarische Sozialisation

Literarische Sozialisation kann man allgemein als ein Heranwachsen von Leserinnen und Lesern sehen, welches durch gesellschaftliche Institutionen beeinflusst wird. Während sich Lesesozialisation auf den Umgang mit Printmedien aller Art, d.h. pragmatische und fiktionale Texte, bezieht, befasst sich literarische Sozialisation mit literarischer Kultur im engeren Sinne (vgl. Eggert/Garbe 1995, 7f.). Doch unter literarischer Kultur ist mehr als das Buch an sich zu verstehen, man denke an Theater, Kabarett, Lesekabinette, Lesungen etc. (ebd., 3).

In einem multimedialen Zeitalter, in dem Märchen nicht mehr nur in Büchern zu finden sind, sondern auch als Hörspiele oder DVDs verkauft werden oder im Fernsehen laufen, drängen sich zahlreiche Fragen nach den Chancen der literarischen Kultur bei der heranwachsenden Generation auf (Eggert/Garbe 1995, 1). Besonders interessant erscheint dazu die Frage, wie jemand in einem solchen Zeitalter zu einer Leserin bzw. zu einem Leser wird.

Kinder und Jugendliche nehmen es sich bekanntlich nicht vor, Leserinnen und Leser zu werden, sondern der Grundstein dafür muss bereits in den Sozialisationsinstanzen Familie und Schule gelegt werden (vgl. Hurrelmann et al. 1993, 48).

Eine einheitliche Definition für die Instanz der Familie kann an dieser Stelle nicht gegeben werden, da der Familienbegriff sehr weitläufig ist und somit u.a. aus psychologischer, soziologischer oder juristischer Sicht betrachtet werden kann. Es ist jedoch nicht von der Hand zu weisen, dass die Familie neben der Schul e die wichtigste Instanz der Lesesozialisation eines jeden Kindes ist. Die primäre Lesesozialisation bereitet somit den Weg für das spätere Leseverhalten eines Kindes und weckt das Empfinden für die Notwendigkeit und Bedeutung des Lesens. In der Familie werden wichtige und grundlegende Kompetenzen, bezüglich des Leseverhaltens der Kinder herausgebildet, denn die Leseentwicklung der Kinder wird vor allem über die sozialen Bezüge der Lesetätigkeit in der Familie aufgebaut (vgl. ebd., 38).

Hurrelmann, Hammer und Nieß (1993) halten in ihrer Studie Leseklima in der Familie fest, dass generell die Eltern, vor allem aber die Mütter als Lesevorbilder für die meisten Kinder im Vordergrund stehen (vgl. ebd., 34). Dies resultiert u.a. daraus, dass Mütter generell mehr Zeit mit ihren Kindern verbringen und somit die Lesemotivation Einzug in den Alltag hält indem beispielsweise Preisschilder beim Einkaufen oder Werbeplakate auf dem Schulweg gelesen werden können. Der Vater spielt dagegen eher eine geringfügige Rolle. Das Lesen der Väter wird eher als selbstbezogen, mit einer größeren Distanz zum Familiengeschehen gesehen (vgl. ebd., 38). Mütter dagegen sind im Durchschnitt nicht nur die intensiveren Leserinnen, sie verbinden ihr Leseinteresse auch eher mit der Leseförderung ihrer Kinder (vgl. ebd., 38). Sie sind auch überwiegend diejenigen, die ihre Kinder an Bücher heranführen, indem sie mit ihnen Buchhandlungen und Bibliotheken aufsuchen und sich somit mehr den Leseinteressen der Kinder anpassen (vgl. ebd., 39).

Die Koorientierung von Kindern und Eltern stellt nach Hurrelmann, Hammer und Nieß (1993) demnach einen eigenständigen Erklärungsfaktor für das Leseverhalten der Kinder dar. Die Wirkung des Lesevorbildes der Erwachsenen ist aber spezifisch an das Medium Buch gebunden. Wie viel Zeit die Eltern mit der Lektüre von Zeitungen und Zeitschriften verbringen, ist für das Leseverhalten der Kinder irrelevant (ebd., 38).

„Kinder entwickeln also ihre Lesebereitschaft und ihre Erfahrungen mit dem Bücherlesen im Zusammenhang einer gemeinsamen kulturellen Praxis in der Familie. Vor allem die gesprächsweise Einbindung des Lesens in der Form eines Austausches über Bücher, die die Kinder, aber auch die Erwachsenen gelesen haben, stellt eine wirksame Unterstützung der Leseentwicklung der Kinder dar.“ (ebd., 39)

Die Sprach- und Leseförderung im familialen Kontext ist demnach ein entscheidender Faktor für die Ausprägung des kindlichen Leseverhaltens.

„Schon am Ende der Kindheit ist also das Image des Lesens bei den meisten Kindern gekennzeichnet durch Isolation und Konzentration auf sich selbst. Für die Lesesozialisation ist dies ein Problem: Kinder, die Lesesituationen und Leseinteressen mit anderen Familienmitgliedern teilen und über ihre

Leseerlebnisse sprechen können, haben die größeren Chancen, sich zu Lesern zu entwickeln.“ (ebd., 39)

Daraus folgt, dass ein Lesedefizit im frühkindlichen Alter, also primär in der Familie und im Kindergarten, später nicht oder nur mit Mühe nachgeholt werden kann. Hierbei kann und muss die Schule als kompensatorischer Faktor dienen.

An erster Stelle müssen die ungleichen Ausgangsbedingungen in unterschiedlichen Schulformen und Klassen sowie deren Schüler berücksichtigt werden. Es geht dabei um den Abbau von Lesehemmungen, um die Stärkung und Sicherung der Lesemotivation, die Erweiterung der Lesekompetenz, die Vermittlung von Lesefreude und Vertrautheit im Umgang mit Büchern, die Entwicklung von Leseinteressen, die Stabilisierung von Lesegewohnheiten und die Prävention von Leseabbrüchen (Hurrelmann 1996, 27).

„An die Seite des vornehmlich intellektuellen und analytischen Umgangs mit Literatur, wie er in der Schule traditionell seinen Platz hat, soll eine altersgemäße Lesekultur treten, die möglichst all das repräsentiert, was das Lesen außerhalb der Schule anregend, belohnend und für die Teilnahme an der gesellschaftlichen Kommunikation unverzichtbar macht.“ (ebd., 27f.)

Hierbei hat die Schule eine wesentliche Aufgabe zu leisten, in dem sie ihren Schülerinnen und Schülern vermittelt, sich Orientierung bei einem vielfältigen Angebot von Lektüre zu verschaffen, die hinsichtlich der Interessen und Bedürfnisse von Heranwachsenden ausgerichtet ist. Hurrelmann betont weiterhin, dass ein besonderer Wert auf das Verstehen und Verarbeiten von Gelesenem gelegt werden muss (vgl. ebd., 28). Ferner sollte neben das Unterrichtsgespräch eine Diskussion über Gelesenes innerhalb der Altersgruppe treten (vgl. ebd., 28). Eine Unterhaltung über die gelesene Lektüre ist demnach ein grundlegender und zentraler Punkt der Leseförderung, denn die Anschlusskommunikation wird bereits im familiären Bereich als notwendige Voraussetzung für das Erwecken von Lesefreude gesehen.

Zahlreiche Vorschläge zur Leseförderung sympathisieren mit Verfahrensweisen des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts, der sich auf den freudigen Umgang mit kompletten Werken und bei der Orientierung zur Auswahl zahlreicher Bücher konzentrieren soll (vgl. ebd., 28).

Demzufolge kann man festhalten, dass literarische Sozialisation und somit der Erhalt unserer Buchkultur besonders in einem solch multimedialen Zeitalter wie unserem gefördert werden muss. Es erscheint u.a. besonders unter Berücksichtigung der Ergebnisse der Schulleistungsstudie PISA von großer Bedeutung, die nachfolgende Generation gewissenhaft, obgleich in Familie oder Schule, auf ein kommunikativ reichhaltiges und somit abwechslungsreiches Leben vorzubereiten

„Je mehr ich las, umso näher brachten die Bücher mir die Welt, umso heller und bedeutsamer wurde für mich das Leben.“ (Maxim Gorki1, zitiert nach Miller- Waldner/Dinter 2006)

2 Förderung von literarischer Sozialisation im Kindergarten

Nachdem im vorangegangenen Teil die theoretischen Grundlagen zum allgemeinen Verständnis näher erläutert wurden, folgt nun die handlungslogische Umsetzung zur Förderung von literarischer Sozialisation im Kindergarten bzw. Vorschulalter. Im Folgenden Kapitel soll veranschaulicht werden wie durch Vorleseaktionen in Kindergärten die Lust auf Literatur und Bücher geweckt und gefördert werden kann.

Hierbei muss jedoch ergänzend hinzugefügt werden, dass sich die nachfolgenden Ausführungen teilweise auf ein Script von Herrn Prof. Dr. Feinäugle, Leiter des

„Vorleseprojektes“, beziehen werden.

2.1 Vorliterarische Erfahrungen im Kindergarten

Wie bereits erwähnt, entwickeln sich jene Kinder, die schon seit früher Kindheit mit Büchern in Verbindung gebracht werden, später mit großer Wahrscheinlichkeit zu habituellen Lesern. Darüber hinaus verfügen sie oftmals über bessere Kommunikationsstrukturen, die sich in ihrer Ausdrucksweise niederschlagen. Demzufolge ist es besonders wichtig, dass Kinder, welche Bücher für Sprechanlässe nutzen, benennen, begründen, erklären und nacherzählen können. Dafür müssen die Studierenden besonders den sprachfördernden Aspekt berücksichtigen, in dem sie selbst als Vorbilder gegenüber den Kindern auftreten. Sie müssen frei erzählen, erklären, Impulse geben, nachfragen, wiederholen und darauf achten, dass möglichst alle Kinder irgendwann zu Wort kommen. Doch auch das Hören von Erzählungen und Geschichten vermittelt den Kindern frühliterarische Erfahrungen, die ihnen später zugute kommen werden, denn hierbei werden komplexe Verstehensprozesse herausgebildet. Die Kinder müssen etwa eine Handlung verfolgen, sich Figuren vorstellen, einprägen und auf diese ihre Gefühle projizieren, indem sie in ihrer Phantasie die Handlungsräume ausgestalten.

Durch Gespräche über das Gelesene (Vorlesebücher) oder Gesehene (Bilderbücher) sollen die Kinder motiviert werden sich zu äußern, um in diesen Gesprächen neue Sprachmuster zu erlernen und einzuüben.

2.2 Das „Vorleseprojekt“ der Pädagogischen Hochschule Weingarten

Die Erkenntnisse der Lesesozialisationsforschung haben deutlich gemacht, dass bereits das Vorlesen in vorschulischen Einrichtungen wie Kindergärten, eine kompensatorische Funktion übernehmen kann, sofern in der Familie unzureichende Maßnahmen hinsichtlich der Leseförderung ihrer Kinder getroffen wurden. Werden Vorlesesituationen von Kindern als befriedigend erlebt, können sich stabile Lesemotivationen herausbilden, durch welche die Kinder in der Lage sind, die späteren Hürden der Lesesozialisation erfolgreich zu meistern. Daraufhin bilden sich auch literarische Fähigkeiten heraus, die mehr als nur das Lesen einer Lektüre beinhalten, man denke hierzu an Hörbücher oder Theater, also an alle auditiven und visuellen Rezeptionsformen, die bereits vor Erwerb von Lesekompetenz eine wichtige Rolle spielen (vgl. Spinner 2006b, 6). Besonders Kleinkinder machen – vor dem Lesenlernen – Bekanntschaft mit literarischen Texten, die sich u.a. durch (Puppen)-Theaterbesuche oder Einschlaflieder bzw. Hörkassetten auszeichnen können (vgl. ebd., 6).

Darüber hinaus hat sich auch die Pädagogische Hochschule Weingarten Gedanken über eine frühkindliche Leseförderung gemacht und ging der Frage nach, wie literarische Erfahrungen bereits im Vorschulalter ermöglicht werden können. Aus diesen Gründen hat die Hochschule ein sehr schönes und interessantes Projekt ins Leben gerufen, welches in Kooperation von der „Bürgerstiftung Kreis Ravensburg“ finanziell unterstützt wurde und darüber hinaus Studierende ausbildet, die mit Vorlesekoffern in Kindergärten gehen, dort Kindern vorlesen und anschließend vertiefende Aktionen zu literarischen Werken durchführen. Die Anlieferung der 10 roten Vorlesekoffer erfolgte am 6. Oktober 2006, die dazugehörigen 200 Bücher wurden drei Tage später geliefert. Der Hochschule standen somit zweimal fünf Vorlesekoffer mit jeweils zwanzig Büchern zur Verfügung.

Die ersten fünf Koffer enthielten Bücher, die inhaltlich auf eine Altersgruppe von 3/4-jährigen Kindern abgestimmt waren, in den restlichen fünf Koffern befanden sich Bücher, die inhaltlich einer Altersgruppe von 5/6- jährigen Kindern entsprachen. Die Auswahl der Bücher, bestehend aus einer Mischung von Bilderbüchern, Sachbüchern und erzählenden Büchern, legte die Bürgerstiftung Ravensburg fest.

Nachdem alle notwendigen Voraussetzungen geklärt waren, konnte das

„Vorleseprojekt“ seitens der Hochschule in Weingarten gestartet werden. Dafür wurde zum Wintersemester 2006/2007 erstmals ein einführendes Vorbereitungsseminar mit Theorie- und Praxisanteilen für Studierende des Faches Deutsch angeboten, an dem genau 41 Studentinnen und Studenten teilnahmen. In diesem Blockseminar wurden den Teilnehmern u.a. Erkenntnisse der Lesesozialisation, die Bedeutung von vorliterarischen Erfahrungen, Handlungsorientierung im Umgang mit Literatur oder das dialogisches Bilderbuchlesen näher gebracht.

Darüber hinaus erfolgte die Zuteilung der Studierenden in Tandems zu den jeweiligen Kindergärten. Das bedeutet, dass am Ende immer zwei – maximal drei

– Studenten in einen Kindergarten gehen konnten. Dies brachte vor allem den Vorteil mit sich, dass ein Studierender während der Vorleseaktion die Kinder beobachten und den Tag protokollieren konnte, während die andere Person genügend Zeit und Ruhe hatte, konzentriert mit den Kindern zu arbeiten. Ferner bestand so die Möglichkeit, nacheinander mit verschiedenen Kleingruppen zu arbeiten und dabei die Rollen zu tauschen. Im Anschluss konnten die Studierenden untereinander ihre Erfahrungen und Beobachtungen austauschen und dadurch lernen, die Reaktionen und Bedürfnisse der Kinder besser einzuschätzen.

Die Projektleitung hierfür übernahm Herr Prof. Dr. Feinäugle, der wiederum durch eine kompetente und fachliche Betreuung von Frau Dr. Gabriele Runge und Frau Marie von Laer unterstützt wurde.

Insgesamt wurde das Vorleseprojekt auf einen Zeitraum von vier Semestern angelegt. Jedes Semester haben neue Studentinnen und Studenten daran teilgenommen bzw. können noch teilnehmen, da der vorerst letzte Durchgang erst nach dem Sommersemester 2008 beendet sein wird. Aus diesem Grund werden sich die nachfolgenden Erkenntnisse lediglich auf einen Zeitraum von drei Semestern beziehen.

[...]


1 Alexei Maximowitsch Peschkow alias Maxim Gorki (1868-1936) war ein russischer Schriftsteller und politischer Aktivist, der sich energisch gegen den Verfall von Wissenschaft und Kultur, nach der Oktoberrevolution von 1917 in Russland einsetzte.

Details

Seiten
91
Jahr
2008
ISBN (eBook)
9783640121151
Dateigröße
973 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v112768
Institution / Hochschule
Hochschule Ravensburg-Weingarten
Note
2,0
Schlagworte
Lesen Literarische Sozialisation Vorschule Realschule

Autor

Zurück

Titel: Lesen lohnt! Literarische Sozialisation fördern von der Vorschule bis zur Realschule