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Aufmerksamkeits- und Konzentrationsdefizite bei Kindern. Möglichkeit der Intervention: Konzentrationstraining

Diplomarbeit 2007 102 Seiten

Psychologie - Lernpsychologie, Intelligenzforschung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1. Fragestellung und Ziele des Konzentrationstraining

2. Theoretischer Teil
2.1. Menschliche Entwicklung
2.1.1. Geschichtliche Hintergründe
2.1.2. Begriffsbestimmung: Entwicklung
2.1.3. Körperliche Entwicklung
2.1.4. Entwicklung des Selbst
2.1.5. Emotionale Entwicklung
2.1.6. Motiv und Motivation
2.1.6.1. Leistungsmotiv
2.1.6.2. Risiko – Wahl Modell (Anspruchsniveau)
2.1.6.3. Kausalattribution für Erfolg und Misserfolg
2.1.5.4. Erlernte Hilflosigkeit
2.2. Aufmerksamkeit und Konzentration
2.2.1. Zusammenhang zwischen Aufmerksamkeit und Konzentration
2.2.2. Schwierigkeit der Begriffsbestimmung
2.2.3. Aufmerksamkeit
2.2.3.1. Intensität
2.2.3.2. Selektivität
2.2.3.3. Aufmerksamkeit im Entwicklungsverlauf
2.2.4. Konzentration
2.2.4.1. Das Akku-Modell der Konzentration
2.2.4.2. Konzentriertes Arbeiten
2.3. Konzentrationsprobleme
2.3.1. Begriffliche Klärung
2.3.2. Häufigkeit von Konzentrationsproblemen
2.3.3. Erscheinungsbild
2.3.4. Ursachen und Hintergründe
2.4. Eigenschaften und Gütekriterien psychologischer Tests
2.4.1. Begriffsbestimmung für Test
2.4.4.1. Objektivität
2.4.4.2. Reliabilität
2.4.4.3. Validität
2.5. Diagnostik
2.5.1. Leistungsdiagnostik
2.5.2. Einteilung der Leistungstests
2.5.3. Konzentrationstests
2.5.3.1. Verfahren der Verhaltensbeobachtung
2.5.3.2. Konzentrationsmessende Verfahren
a) Sortiertests
b) Durchstreichetests
c) Rechentests
d) Ordnungs- und Zuordnungsverfahren (vgl. Wechsler, 1983)
2.5.3.3. Gemeinsamkeiten
2.6. Verschiedene Interventionsansätze für Konzentrationsschwäche
2.6.1. Intervention in der Familie
2.6.1. Pädagogische Intervention in der Schule
2.6.2. Therapeutische Hilfen
2.6.2.1. Elternberatung und – training
2.6.2.2. Konzentrationstrainingsprogramme

3. Empirischer Teil
3.1. Allgemein
3.2. Fragestellung
3.3. Hypothesen
3.4. Beschreibung des Designs
3.4.1. Stichprobenbeschreibung
3.4.1.1. Vorbereitungsphase der Untersuchung
3.4.1.2. Stichprobe
3.4.1.3. Übersichtstabelle der Teilnahme
3.4.2. Messverfahren TPK (Kurth, Büttner, 1999)
3.4.3. Konzentrationstrainingsprogramm für Kinder III. 3.und 4.Klasse (Ettrich, 2004)

4. Ergebnisse
4.1. Prä / Post – Vergleich TPK
4.2. Gruppenergebnisse KTP
4.3. Sitzungsverlauf
4.3.1. TPK
4.3.2. KTP
4.4. Fallbeispiel Schüler A aus der dritten Klasse
4.5. Analyse der Ergebnisse hinsichtlich der Hypothesen
4.5.1. Überprüfung Hypothese 1
4.5.2. Überprüfung Hypothese 2
4.5.3. Überprüfung Hypothese 3
4.5.4. Überprüfung Hypothese 4

5. Diskussion

6. Fazit und Ausblick

7. Literaturverzeichnis

8. Abbildungsverzeichnis

9. Tabellenverzeichnis

10. Anhang

11. Erklärung

1. Einleitung

Mängel in der Konzentration haben in der Schule häufig Leistungsschwächen zur Folge. Gerade in den letzten Jahrzehnten wurde dieses Thema immer wieder von Psychologen, Pädagogen und Medien thematisiert. Viele Statistiken zeigen, je nach Berücksichtigung des Schwergrades, Schärfe der Kriterien und befragtem Personenkreis, erschreckende Zahlen.

So schreiben Kurth und Büttner (1999) von 9,3% der Schüler, die Probleme in der Aufmerksamkeit und Konzentration aufweisen, in Hessen sind es sogar 13,6%. Befragt man Lehrer aus Rheinland-Pfalz (vgl. Kurth/Büttner 1999), geben diese eine Unkonzentriertheit von 17,5% an. Eltern, die Angaben über ihre Kinder im Grundschulalter machen, steigern diese Zahlen noch auf 23% (vgl. Kurth/Büttner 1999).

Alarmiert durch diese hohen Zahlen und immer mehr Lehrer, die sich über laute Schüler beschweren, die einfach nicht aufpassen können/wollen, beschäftigt sich die vorliegende Arbeit zum einen mit Konzentrationsdefiziten von Kindern, zum anderen mit einem Konzentrationstrainingsprogramm als mögliche Intervention.

Um der Arbeit einen logischen Aufbau zu geben, ist sie in mehrere Abschnitte unterteilt:

Zu Beginn stellt der theoretische Teil, der sich mit menschlicher Entwicklung, Aufmerksamkeit und Konzentration, Konzentrationsproblemen, Eigenschaften und Gütekriterien psychologischer Tests, sowie der Diagnostik und Intervention von Konzentrationsschwächen beschäftigt, die Grundlagen her.

Der folgende, empirische Teil, beginnt mit der Fragestellung und aufgestellten Hypothesen. Nachfolgend wird auf das verwendete Design eingegangen. Dieses setzt sich aus dem angewendeten Konzentrationstest TPK von Kurth und Büttner, sowie dem Konzentrationstrainingsprogramm, kurz KTP, nach Christine Ettrich für 3. und 4. Schulklassen zusammen.

Das vierte Kapitel listet alle gewonnen Daten, die im Zeitraum April 2007 bis Juli 2007 an der Internationalen Schule Augsburg gewonnen wurden, als Ergebnisse in Tabellen auf. Daran anschliessend geht ein Sitzungsverlauf näher auf das TPK und KTP ein. Ein Fallbeispiel beschreibt die Veränderungen der Teilnehmer durch das KTP. Zum Ende des Kapitels werden die voran aufgestellten Hypothesen verifiziert bzw. falsifiziert.

Eine Diskussion der Ergebnisse sowie eine abschliessende Beurteilung runden die Arbeit ab.

1.1. Fragestellung und Ziele des Konzentrationstraining

"Konzentriere Dich!"; "Hier spielt die Musik!"; "Du hast mal wieder nicht zugehört!"; "Hör auf, mit dem Stift zu spielen!"; "Diese Fehler wären nicht nötig gewesen!".

Solche und ähnliche Aussprüche aus dem Mund von Lehrern, Erziehern und Eltern frustrieren täglich eine große Zahl an Kindern. Das schon Mitte des 19. Jahrhunderts von dem Frankfurter Nervenarzt Heinrich Hoffmann beschriebene Phänomen des Zappelphilipp und des Hans-guck-in-die-Luft scheint heutzutage noch aktueller als früher. Doch wie kommt es überhaupt dazu? Welche Rolle spielt dabei die menschliche Entwicklung?

Eltern und Lehrer geraten im Umgang mit bestimmten Kindern häufig an ihre Grenzen. Sie klagen über so genannte „Problemkinder“:

Diese Kinder fallen im Unterricht vor allem durch extreme innere Unruhe und schnelle Ablenkbarkeit auf. Konzentrationsdefizite sind in den Schulen heute ein alltägliches Problem. Dabei sind sehr viele Eltern, aber auch Lehrer, mit diesen Kindern stark überfordert und wissen meist nicht, wie sie reagieren sollen. Eine Dauerlösung für die vielschichtigen Probleme der von Aufmerksamkeits- und Konzentrationsstörungen betroffenen Kinder scheint es nicht wirklich zu geben. Das Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, genau hier anzusetzen.

Christine Ettrichs Konzentrationstrainings-Programm bemühte sich im Jahre 2004, aufgrund grosser Nachfragen, um eine Neuauflage. Durch gründliche Überarbeitung, erneute Beobachtung in der Praxis und wissenschaftliche Evaluationen konnte sich ihr Programm nicht nur praktisch, sondern auch wissenschaftlich bewähren. Insgesamt entwickelte sie drei verschiedene Trainingsprogramme für unterschiedliche Altersgruppen:

- Konzentrationstrainings-Programm für Kinder, I: Vorschulalter
- Konzentrationstrainings-Programm für Kinder, II: 1. und 2.Schulklasse
- Konzentrationstrainings-Programm für Kinder, III: 3. und 4.Schulklasse

Das Konzentrationstraining wurde im Rahmen dieser Diplomarbeit an der internationalen Schule in Augsburg durchgeführt. Da hier gehäuft Konzentrationsdefizite bei Kindern der 3., 4. und 5. Klasse auftraten, wurde das

Trainingsprogramm für die 3. und 4. Klasse verwendet. Nach dem theoretischen Ansatz des Trainingsprogramms können konzentrationsauffällige Kinder lernen, ihre Fähigkeiten sinnvoll einzusetzen, sich einen effektiven Arbeitsstil anzueignen und selbst- und fremd gesetzte Aufgaben auf lustvolle Weise zu bewältigen.

Der Interessensschwerpunkt der Arbeit liegt demnach auf der Überprüfung ob ein Konzentrationstraining der durchgeführten Art als Intervention bei Kindern mit Konzentrationsdefiziten zu Verbesserungen führt.

2. Theoretischer Teil

2.1. Menschliche Entwicklung

Welche Faktoren spielen bei der Herausbildung, Aufrechterhaltung und Verschlimmerung von Konzentrationsschwierigkeiten eine Rolle? Warum entwickeln Kinder überhaupt Konzentrationsschwierigkeiten? Hat dies mit ihrer Veranlagung zu tun? Liegt es an demographischen Eigenschaften, wie Geschlecht oder dem sozio – ökonomischen Status?

Gerade die persönliche Entwicklung spielt bei der Ausbildung kindlicher Konzentrationsschwierigkeiten eine wichtige Rolle, deshalb wird im Folgenden näher darauf eingegangen.

2.1.1. Geschichtliche Hintergründe

Berk (2005) schreibt, dass die menschliche Entwicklung ab Mitte des 20. Jahrhunderts als Disziplin anerkannt war. Durch ihre vielen Anhänger, die alle unterschiedliche Interessen vertraten, kam es zu vielfältigen Theorien. Die Frage, ob ein bestimmtes Merkmal bzw. Verhalten eines Kindes angeboren oder gelernt ist, führte jahrelang zu wissenschaftlichen Diskussionen.

Dennoch kommt es bis heute noch zu Unstimmigkeiten, wenn es um die Auseinandersetzung mit der Frage geht, ob die genetische Ausstattung oder Umwelteinflüsse mehr Gewicht bei der Entwicklung von Fähigkeiten, Motivation, psychologischen Merkmalen und Störungen haben (vgl. Oerter/Montada, 2002). Dies führte nicht nur in der Psychologie, sondern auch in anderen sozialwissenschaftlichen Fächern, oft zu `Glaubenskriegen`.

Bis zum Anfang des 20. Jahrhunderts war die Ansicht der Erbanlagen verbreitet. Dem widersprachen dann aber die Behavioristen, Anhänger einer unter anderen von John Watson begründeten Richtung der Psychologie im Jahre 1912. Ihrer Ansicht bestimmt allein die Umwelt das Verhalten von Tier und Mensch: Sie vertraten die Auffassung, dass menschliches Verhalten überwiegend, wenn nicht sogar ausschließlich, erlernt sei und genetische Faktoren bei der Gestaltung von Begabungen, Fähigkeiten oder Charaktereigenschaften keine so grosse Rolle spielten. Watson stellte sogar die mutige Behauptung auf, er könne aus jedem gesunden Kind einen Mathematiker, ein Finanzgenie oder einen Künstler jeder Richtung formen (vgl. Mietzel, 2002).

Seither kam es in der wissenschaftlichen Auseinandersetzung immer wieder zu Wandlungen. Einmal bestimmte die eine, dann wieder die andere Richtung den Diskurs und die Forschung. Speziell durch die Untersuchung eineiiger Zwillinge, die nach der Geburt räumlich getrennt aufgewachsen sind, sollten die Prozentanteile von Vererbung und Umwelteinflüssen exakt festgestellt werden. Erreichte beispielsweise einer der Zwillinge ein höheres intellektuelles Leistungsniveau, wurde dieser Unterschied im Wesentlichen auf den Umwelteinfluss zurückgeführt (vgl. Oerter/Montada, 2002).

2.1.2. Begriffsbestimmung: Entwicklung

Heute ist unbestritten, dass bei der Ausgestaltung aller menschlichen Merkmale (z. B. bei der Intelligenzentwicklung, der Sprache, schulischen Leistungen, Sozialverhaltens oder der emotionalen Stabilität) sowohl Anlage als auch Umwelt als Einflussfaktoren beteiligt sind.

Um genau zu bestimmen, was unter Entwicklung begriffen wird, werden nachstehende Definitionen aufgeführt:

„Bei ´Entwicklung` handelt es sich um Veränderungen, die sich [Hervorhebung v. Verf.] nach dem Alter ordnen lassen und deren Verlauf als geordnet, kumulativ und gerichtet bezeichnen lassen“ (Valsiner, 1998, zitiert nach Mietzel 2002, S.3).

Schenk - Danzinger schreibt 1988 von der Entwicklung als ein „integrierender Prozeß, an dem folgende Faktoren beteiligt sind“ (S. 43):

Abbildung 1: Entwicklung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Schenk - Danzinger (1988): Entwicklungspsychologie. S. 43

Abbildung 1 von Schenk - Danzinger lässt deutlich erkennen, dass sowohl Anlage als auch Umwelt eine Rolle bei der Entwicklung spielen. Viele individuelle Erkennungszeichen sind uns durch Erbanlagen vorgegeben. Dadurch beeinflusst wird zum Beispiel die Hautfarbe, Augenfarbe oder Haarfarbe. Ob nun aber die Körpergrösse, Intelligenz, Persönlichkeit oder anderen soziale Fähigkeiten für ´nature` = Anlage oder ´nurture` = Umwelt, Begriffe aus dem Englischen nach Sir Francis Galton benannt (vgl. Rost, 2006), verantwortlich sind, ist vom Betrachter und dessen Einstellung abhängig. Einige der oben genannten Faktoren sind im Wesentlichen jedoch in Form von Eigenschaften vorgegeben, d.h. als Potenziale angelegt. Wie die individuelle Entwicklung verläuft, ist von einer anregenden Umwelt und deren Lernangeboten abhängig. Um gewisse Verhaltensmuster auszuprägen, kommt es nämlich auf gemachte Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten an. (vgl. Berk, 2005). Als letztes nennt Schenk – Danzinger (1988) noch die Selbststeuerung. Hier stehen alle wirkenden Einflüsse in einem wechselseitigen Verhältnis. Natürlich spielt bei der Persönlichkeit der eine oder andere Faktor eine grössere Rolle, es kommt hier auf die individuell –genetische Anlage an.

Um die verschiedenen Einflüsse auf die Entwicklung genauer zu verstehen, wird im Folgenden näher darauf eingegangen. Jedoch liegt der Fokus, bedingt durch das angewandte Konzentrationstraining, bei den 8 - 10 jährigen Kinder bzw. der mittleren Kindheit (vgl. Berk, 2005).

2.1.3. Körperliche Entwicklung

Vergleicht man die Entwicklung von Jungen und Mädchen, fällt auf, dass Jungen Mädchen bis zum Alter von acht Jahren in der Körpergrösse überragen. In den nachfolgenden Jahren dagegen wachsen Mädchen viel schneller und überragen ihre gleichaltrigen männlichen Altersgenossen bis die Jungen letztendlich doch wieder die Nase vorne haben (vgl. Mietzel, 2002). Berk (2005) geht auf die Veränderungen in der Motorik, das heisst genauer gesagt, in der Grob- und Feinmotorik, ein. In dieser Altersgruppe verbessert sich die Grobmotorik, die für Laufen, Ballspiele Springen und ähnliches entscheidend ist. Darüber hinaus versuchen Kinder beim Spielen neue Grenzen auszutesten, um sich mit den anderen Klassenkameraden zu messen. In der Feinmotorik lassen sich Verbesserungen in der Auge-Hand-Koordination, der Hand- und Fingermuskulatur, der Zielsicherheit und bei der rhythmischen Abstimmung feststellen (vgl. Ettrich, 2004). Insgesamt lassen sich erhöhte Flexibilität, ein besseres Gleichgewichtsgefühl, Flinkheit und mehr Kraft als früher festhalten (vgl. Berk, 2005). Diese körperlichen Tätigkeiten sind vor allem für die Entwicklung der Geschicklichkeit von grosser Bedeutung. Aussehen und körperliche Fähigkeiten entscheiden darüber wie gut man bei anderen ankommt. Diese Beliebtheit ist wiederum ausschlaggebend für das eigene Selbstbewusstsein.

2.1.4. Entwicklung des Selbst

Das Selbst wird durch mehrere Bereiche aufgebaut. Als wichtig für die Entwicklung der Persönlichkeit sieht Schenk – Danzinger (1988) die aktive Selbststeuerung des Individuums. Es geht darum, die eigenen Bedürfnisse im Leben bewusst zu befriedigen, sich an die Umwelt anzupassen, selbstgestellte Aufgaben zu erfüllen, sowie eine innere Ordnung (Schuldgefühle, im Einklang mit sich selbst und der Umwelt zu sein) herzustellen.

Daneben bauen sich Kinder durch gemachte Erfahrungen und Erlebnisse ein gewisses Selbstbild auf. Dieses gibt Rückschlüsse über ihre Leistung in Fächern, wie sie ihr eigenes Aussehen einschätzen, ihr sportliches Können oder wie sie ihre Popularität im Vergleich zu anderen beurteilen.

Das Selbstbild beinhaltet auch das Selbstwertgefühl. Bei Menschen, die sich selbst mögen, glücklich und zufrieden sind im Leben, wird von einem hohen Selbstwertgefühl ausgegangen. Schon in der mittleren Kindheit gibt es grosse individuelle Unterschiede, wie viel Wert auf bestimmte Bereiche wie Sport, Leistung, Freundschaft oder ähnliches gelegt wird. Zwei Bedingungen sind für ein positives Selbstwertgefühl wichtig: Zum einen muss man, in dem für einen selbst wichtigen Bereich, gute Ergebnisse erzielen. Zum anderen muss man sich anerkannt und wertgeschätzt fühlen. Dies geht nur durch Anerkennung und Zuspruch von Eltern, Geschwistern oder Gleichaltrigen. Gute Voraussetzung, um die in der Schule gestellten Erwartungen zu erfüllen, ist ein positives Selbstwertgefühl.

Ein weiterer wichtiger Bereich ist das Selbstverständnis. Schon ab dem Kindergarten lernen wir, dass einige gestellte Aufgaben schneller und besser erledigt werden als andere. Durch diese Erfahrungen lernen Kinder ihre eigenen Fähigkeiten und Leistungen einzuschätzen (vgl. Mietzel, 2002).

Persönlichkeitsveränderungen finden nach Erikson (1950) vor allem während der ersten Schuljahre statt. Optimistischer in die mittlere Kindheit gehen Kinder, die bis dahin weitgehend positive Erfahrungen gemacht haben. Erikson vertrat die Ansicht, dass es in der mittleren Kindheit zu einem psychischen Konflikt kommt. Dieser Konflikt entstehe einerseits durch hohe Erwartungen der Erwachsenen, die Minderwertigkeitsgefühle auslösen können, falls man sie nicht erreicht. Dem gegenüber steht der Trieb des Kindes, auch Fleiss genannt, Dinge selbständig beherrschen bzw. erreichen zu wollen. (vgl. Berk, 2005).

Früh schon lernen Kinder, dass es in unserer Welt um Wettbewerb geht. Sie lernen, dass Pflichtbewusstsein und gute Leistungen Verhaltensweisen sind, die in unserer Gesellschaft sehr anerkannt sind. Nur wer in der Schule fleissig ist, kann gute Ergebnisse und Noten erzielen, um so später einen guten Job zu bekommen und viel Geld zu verdienen. Jedoch führt der eingesetzte Fleiss nicht bei allen Kindern zum gewünschten Erfolg und es macht sich Frustration und Überforderung breit (vgl. Ettrich, 2004).

2.1.5. Emotionale Entwicklung

Sind Kinder in der mittleren Kindheit, entwickeln sich selbstbezogene Emotionen weiter. Wird etwas Neues gelernt oder verhalten sie sich falsch, brauchen sie nicht mehr wie früher einen Erwachsenen, der in ihnen ein Gefühl von Hochmut oder Schuld hervorruft. Darüber hinaus können ab dem Alter von 8 Jahren mehrere Gefühle gleichzeitig wahrgenommen werden. So freut sich ein Schüler zum Beispiel über die Note Zwei in Mathematik, weil er Klassenbester ist. Gleichzeitig ist er aber traurig, weil er sonst immer eine Eins erzielt. Fortschritte werden nicht nur in der Selbstwahrnehmung gemacht, sondern auch das Empathieniveau steigt. Um alle Emotionen zu ordnen, entwickeln Kinder adaptive Taktiken. Beim Aufsagen eines Gedichtes, einer Situation, in der es ein bestimmtes Mass an Kontrolle über den Ausgang hat, wendet es Problemlösungsstrategien an oder holt sich Unterstützung von anderen. Sind Ereignisse eher unkontrollierbar wie eine schlechte Note, nützt es die Methode der Ablenkung oder Umdeutung. Entwickelt sich die gefühlsmäßige Selbstregulation positiv, so entwickelt sich auch die emotionale Selbstwirksamkeit – Kontrolle über emotionale Erfahrungen zu haben- gut (vgl. Berk, 2005).

Was sich weiterhin in der mittleren Kindheit entwickelt, ist Konzentration und Aufmerksamkeit. Da auf diesen Punkten der Hauptteil des praktischen Teils aufbaut, wird darauf im Folgenden genauer darauf eingegangen.

In der mittleren Kindheit ändert sich nicht nur die Persönlichkeit, sondern auch das Selbstverständnis. Kinder in diesem Alter beginnen, wie oben schon erwähnt, ihre eigenen Fähigkeiten und Leistungen mit denen Gleichaltriger zu vergleichen. In Folge dessen stellen sie Mutmaßungen über Ursachen der Stärken und Schwächen auf (vgl. Berk, 2005), was sich in Motiven und der Motivation widerspiegelt.

2.1.6. Motiv und Motivation

2.1.6.1. Leistungsmotiv

Damit aus dem Motiv einer Person eine Motivation wird, muss eine Situation mit Anreiz gegeben sein, vgl. hierzu Abbildung 2. Je nach bisher gemachten Erfahrungen schätzen Kinder eine Situation als eher vertrauensvoll oder besorgt ein (vgl. Rheinberg, 2000).

Abbildung 2: Das Grundmodell der „klassischen“ Motivationspsychologie“

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Rheinberg (2000): Motivation. S. 70

Rheinberg (2000) verweist bei der Leistungsmotivation auf die Definition von Heckhausen (1964, zitiert nach Rheinberg, 2000): Leistungsmotivation = „das Bestreben, die eigene Tüchtigkeit in all jenen Tätigkeiten zu steigern oder möglichst hoch zu halten, in denen man einen Gütemaßstab für verbindlich hält und deren Ausführung deshalb gelingen oder mißlingen kann“ (S. 62).

Das Motiv an sich beschreibt Rheinberg (2000) an Hand des Modells nach Heckhausen. Aufgeteilt ist es in 3 Teilprozesse:

- Anspruchsniveau
- Kausalattribution des Resultates
- Selbstbewertung der eigenen Tüchtigkeit =Zufrieden oder Unzufrieden
- Alle 3 Prozesse stehen in gegenseitiger Beziehung zueinander.

2.1.6.2. Risiko – Wahl Modell (Anspruchsniveau)

Nach der Definition von Mietzel (2003) bezeichnet das Anspruchsniveau „das von Situation zu Situation und von Person zu Person veränderliche Niveau von Erwartungen, Zielsetzungen oder Ansprüchen an die eigene Leistung“ (S. 5).

Das eigene Anspruchsniveau kann an unterschiedlichen Bezugsnormen ausgerichtet werden:

- soziale Bezugsnorm-Orientierung: Vergleich zum Durchschnitt (z.B. mit der Klasse),
- individuelle Bezugsnorm-Orientierung: Vergleich mit der eigenen, früheren Leistung,
- sachbezogene bzw. kriteriumsbezogene Bezugsnorm-Orientierung: Leistung wird mit einem sachbezogenen Gütemaßstab verglichen.

Ob ein Leistungsergebnis nun als Erfolg oder als Misserfolg gewertet wird, hängt letztlich nicht vom objektiv erreichten Leistungsniveau ab, sondern auch davon, ob die erreichte Leistung dem eigenen Anspruchsniveau entspricht.

Wovon genau die Anspruchsniveausetzung abhängt, ist von der Wahrscheinlichkeit, das gesetzte Ziel zu erreichen sowie vom Erfolgsanreiz, der mit der Bewältigung der Anforderung verbunden ist, abhängig.

Atkinson (1957) beschreibt dies im so genannten Erwartung- mal Wert – Modell. Ein Beispiel hierzu:

- Eine sehr schwierige Aufgabe hat einen hohen Erfolgsanreiz. Sie löst aber keine Leistungsmotivation aus, da die Erfolgswahrscheinlichkeit, die Aufgabe zu schaffen, gleich Null ist.
- Anders dagegen die mittelschweren Aufgaben. Sie regen die Leistungsmotivation an, da sie anspruchsvoll sind, aber dennoch mit Anstrengung erreichbar. Es ist sowohl Erfolg als auch Misserfolg möglich. Man nennt diese Aufgaben auch jene mit realistischer Zielsetzung.

Wie das Anspruchniveau individuell gewählt wird, lässt sich in Atkinsons Risiko – Wahl – Modell wie folgt visuell veranschaulichen:

Abbildung 3: Die Kurve aufsuchender Leistungsmotivation im Risiko – Wahl - Modell

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Rheinberg (2000): Motivation. S. 74

2.1.6.3. Kausalattribution für Erfolg und Misserfolg

Abbildung 4: Klassifikation von Ursachen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Rheinberg (2000): Motivation. S. 82

Die Abbildung 4 kann wie folgt erläutert werden (vgl. Mietzel, 2002):

1.) Internale Ursachen: Es werden Erklärungen genommen, die in der Person liegen

a) Fähigkeit: Wenn es als unveränderte, konstante Bedingung gesehen wird

Bsp.: Aufgrund meiner Intelligenz habe ich so gut /schlecht abgeschnitten.

b) Anstrengung: Wenn es als veränderliche Ursache gesehen wird, die willentlich zu

beeinflussen ist

Bsp.: Weil ich so viel / wenig gelernt habe, habe ich so eine gute / schlechte Note.

2.) Externale Ursachen: Sie liegen ausserhalb der Person, in der Umwelt.

a) Aufgabenschwierigkeit: Wird als konstante Bedingung gesehen

Bsp.: Weil die Aufgabe so leicht / schwierig war, habe ich so gut / schlecht abgeschnitten.

b) Zufall: Wird als veränderliche Bedingung gesehen

Bsp.: Weil das Wetter so angenehm / schwül war, konnte ich mich perfekt / gar nicht konzentrieren.

- Solche Ursachen Zuschreibungen lassen sich als Kausalattribuierungen bezeichnen.

Erfolgs- und Misserfolgserwartungen sind mit vom Selbstbelohnungssystem abhängig (vgl. Mietzel, 2003). Diese Methode besteht aus positiven, sowie negativen Empfindungen. Ein gutes Gefühl ist mit einer Selbstbelohnung, ein schlechtes Gefühl mit einer Selbstbestrafung, gleichzusetzen. Stolz wird zum Beispiel als etwas Schönes erlebt und löst Zufriedenheit aus. Scham hingegen wird als etwas Unangenehmes erlebt und löst Unzufriedenheit oder auch Frustration aus. Schüler, die einem Erfolg interne Ursachen zuordnen und einem Misserfolg externe Ursachen, haben eine grosse Selbstverstärkung. Werden Erfolge dagegen durch externe Ursachen erklärt, erfolgt eine geringe Selbstverstärkung. Das Erleben von Erfolg und Misserfolg lässt nach und nach ein Spannungsfeld zwischen „Hoffnung auf Erfolg“ und „Furcht vor Misserfolg“ (vgl. Ettrich, 2004) entstehen.

Fasst man obige Aussagen über die drei Teilprozesse der Selbstbewertung bei Erfolgszuversichtlichen bzw. Misserfolgsmotivierten zusammen, lässt es sich wie folgt darstellen (vgl. Rheinberg, 2000):

Leistungssicht Erfolgszuversichtlicher:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Leistungssicht Misserfolgsmotivierter:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.1.5.4. Erlernte Hilflosigkeit

Schaffen es Menschen in nicht kontrollierbaren Situationen nicht, sich gegen unangenehme Ereignisse zur Wehr zu setzen, geben sie schließlich alle Versuche, der Situation Herr zu werden, auf oder entziehen sich ihr ganz. Diesen Zustand nannte Seligman (1992) „erlernte Hilflosigkeit".

Bei der Theorie der erlernten Hilflosigkeit lassen sich viele Analogien zu Heckhausens Misserfolgsmotiv ziehen. Nach der Definition von Mietzel (2003) entwickeln Menschen die Überzeugung, „… daß sie Ereignisse und Ergebnisse ihrer Bemühungen in Leistungssituationen nicht mehr kontrollieren können…“ (S. 339). Die erlernte Hilflosigkeit ist ein Zustand, ausgehend von der Annahme, Umweltbedingungen nicht beeinflussen zu können. Dies führt dann zu Passivität.

Die erlernte Hilflosigkeit entsteht nach Seligman aufgrund von drei Mängeln (vgl. Rheinberg, 2000):

- Motivationales Defizit: Die Initiative, Sachen durch eigenes Handeln zu kontrollieren ist stark verringert;
- Kognitives Defizit: Auf Grund anders lautenden Erwartungen wird nicht gesehen, wann Ereignisse tatsächlich vom eigenen Handeln abhängen;
- Emotionales Defizit: Es kommt zu negativen Emotionen in Form von Ängsten, bis hin zu depressiven Verstimmungen
- Je wichtiger für eine Person ein (scheinbar) unkontrollierbares Ereignis ist, desto ausgebildeter ist das emotionale Defizit.

Entscheidend bei der erlernten Hilflosigkeit ist die Attribution äußerer Faktoren, die sich unserer Kontrolle entziehen.

Schüler zum Beispiel, die die Ursachen ihrer schlechten Noten sich selbst zuschreiben und gute Noten durch externale Faktoren erklären, haben gelernt, dass Fähigkeit etwas Festgelegtes ist. Daraus ergibt sich für sie die Schlussfolgerung: Egal wie viel Mühe ich mir auch gebe, verändern kann ich sowieso nichts (vgl. Berk, 2005).

Wichtig ist, bei der erlernten Hilflosigkeit von einem zweiphasigen Prozessmodell auszugehen. Dieses besagt, dass es nach einem erlebten Kontrollverlust nicht sofort zur abnehmenden Anstrengung kommt, sondern erst zu einer steigenden Anstrengung = Reaktanz. Erst wenn auch intensivere Lösungsanstrengungen nicht zum Rückgewinn der Kontrolle führen, setzen obige Defizite ein (vgl. Rheinberg, 2000).

Haben Schüler in vergangenen Situationen öfter die Erfahrung gemacht, dass unangenehme Ereignisse (wie z.B. schlechte Noten in vergangenen Klassenarbeiten) unkontrollierbar sind, also nicht von eigenen Reaktionen abhängig, führt es in neuen Situationen (z.B. anstehenden Klassenarbeiten) zur erneuten Annahme der Unkontrollierbarkeit. Die erneute Prüfung, ob die Ereignisse diesmal kontrollierbar sind, entfällt. Dieser Zustand wird dann als erlernte Hilflosigkeit bezeichnet. Je schwieriger eine Aufgabe ist, desto mehr macht sich bei diesen Kindern das Gefühl der Minderwertigkeit breit. Sie geben auf, bevor sie es überhaupt versucht haben (vgl. Berk, 2005).

Einflussreich auf die leistungsrelevanten Zuschreibungen wirkt sich der Kontakt der Eltern zu den Kindern aus. Oft setzen Eltern von Kindern mit erlernter Hilflosigkeit außerordentlich hohe Ansprüche, sind aber gleichzeitig der Auffassung, ihr Kind sei nicht so fähig wie andere Kinder und müsse deshalb härter für den Erfolg arbeiten. Auch das Verhältnis von Lehrern wirkt sich auf die Attribution der Kinder aus. Sehen sich Schüler in ihrer eigenen Lernatmosphäre vom Lehrer gestützt, wirkt sich dies positiv auf ihre eigenen Bemühungen aus. Fleissigeres Mitarbeiten und aktivere Beteiligung am Unterricht sind die Folge. Motivierte Schüler zeigen nicht nur höhere Leistung, sondern auch Stolz (vgl. Berk, 2005). Schüler, die Probleme mit der Aufmerksamkeit oder Konzentration haben und oft mit ihren Gedanken überall, aber nicht da sind, wo sie sein sollen, haben öfter Schwierigkeiten mit der Leistung. Lehrer ermahnen diese Kinder ständig und neigen dazu, sich von diesen Kindern zu distanzieren und sehen sie als Unruhepol der Klasse. Besondere Aufklärung über Konzentrations- und Aufmerksamkeitsverhalten bei beeinträchtigten Kindern hilft Lehrern, angemessener zu reagieren.

2.2. Aufmerksamkeit und Konzentration

2.2.1. Zusammenhang zwischen Aufmerksamkeit und Konzentration

Da sowohl Aufmerksamkeit als auch Konzentration im nachfolgenden einzeln betrachtet werden, soll im Folgenden erst einmal der Zusammenhang zwischen beiden Begriffen an Hand eines Schaubilds von Ott (1975), siehe Abbildung 5, verdeutlicht werden.

Abbildung 5: Aufmerksamkeit und Konzentration

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Ott (1975): Das Konzentrationsprogramm. S.12

Ott setzt Aufmerksamkeit mit der Tätigkeit unserer Sinnesorgane gleich. Durch die Sinne wenden wir uns bestimmten Personen, Gegenständen usw. zu. Dadurch nehmen wir etwas wahr. Dennoch entdecken wir Dinge nicht nur durch unsere Sinnesorgane Ohren, Augen, Hände, Mund und Nase.

Durch gesammelte Lebenserfahrungen verinnerlichen wir Bilder, die die Möglichkeit bieten, uns Sachen vorzustellen. Jede Vorstellung erinnert uns an etwas, dass wir schon einmal willkürlich oder auch unwillkürlich wahrgenommen haben. Gegenstände, die wir bewusst wahrnehmen, nennt Ott (1975) Erinnerungsvorstellungen. Andere Dinge, die uns nur durch Einbildungskraft zur Verfügung stehen, bezeichnet er als Phantasievorstellungen.

Darüber hinaus beanspruchen nicht nur Vorstellungen und Wahrnehmungen die Aufmerksamkeit, sondern auch das Denken. Diese Aufgabe baut meist auf

Wahrnehmungen und Vorstellungen auf und hilft uns zu neuen Erkenntnissen zu gelangen.

Wenn alle Wahrnehmung, Vorstellung und Gedanken auf ein Ereignis gerichtet wird, spricht Ott (1975) von Konzentration. Bestehen in einem oder auch mehreren dieser Bereiche Defizite, so kann es zu Problemen in der Konzentration kommen. Da der praktische Teil dieser Arbeit ein Konzentrations- und kein Aufmerksamkeitstraining ist, wird im nächsten Abschnitt nun auf Störungen und Schwächen in der Konzentration eingegangen.

2.2.2. Schwierigkeit der Begriffsbestimmung

Rost (2006) bezeichnet Aufmerksamkeit und Konzentration als hypothetische Konstrukte. Einerseits sind sie eindeutig, andererseits lassen sie sich nicht wirklich bestimmen. Als Gemeinsamkeit sieht er zwischen beiden Begriffen die Selektion.

In der psychologischen Literatur wird öfter die umfassendere Bezeichnung Aufmerksamkeit verwendet, anstatt der spezifischeren Bezeichnung Konzentration. Im englischsprachigen gibt es zwischen beiden Begriffen keinen wirklichen Unterschied. Allgemein werden sie mit dem Wort ´attention` ausgedrückt.

Auch Westhoff (1991) weist darauf hin, dass im Alltag die Begriffe „Aufmerksamkeit und Konzentration zumeist weder klar voneinander unterschieden noch in eindeutiger Weise definiert“ (S. 47) werden. Da die beiden Ausdrücke jedoch in der deutschen Sprache existieren, werden sie nachstehend voneinander einzeln definiert.

2.2.3. Aufmerksamkeit

Über das Phänomen der Aufmerksamkeit und seine Stellung in der Psychologie streiten sich Forscher wie James 1890, Ebbinghaus 1905, Pillsbury 1908 und andere schon ein knappes Jahrhundert. Bis heute gibt es keine allgemein gültige Definition. (vgl. Brickenkamp 2000).

Brickenkamp (1986) hebt den Unterschied zwischen beiden Begriffen hervor, indem er Aufmerksamkeit als Selektion definiert. Aus vielen Reizen werden einige ausgewählt und weiter verarbeitet, andere dagegen werden überhaupt nicht beachtet.

Stern (1950) definiert Aufmerksamkeit als „personalen Zustand, der die unmittelbare Vorbedingung zum Zustandekommen einer personalen Leistung darstellt. Wesensmerkmale der Aufmerksamkeit sind: Klärung des Ziels im Bewusstsein und Konzentration der verfügbaren Kraft auf Klärung und Zielerfüllung“ (S. 653). Hier

werden der energetische, der kognitive und der dynamische Aspekt genannt. Für ihn ist die Aufmerksamkeit Teil der gesamten Person.

Rapp (1982) sieht Aufmerksamkeit als „Prozess der Auseinandersetzung mit realen oder vorgestellten Objekten“, welcher die „Funktion der Auswahl (aus den Reizangebot)“ und der „Intensivierung der realen oder kognitiven Tätigkeiten“ hat (S.21).

Für den Begriff Aufmerksamkeit gibt es zahlreiche Theorien, aber ein gleichartiges Begriffssystem konnte noch nicht geschaffen werden. Von der Aufmerksamkeit kann demnach nicht die Rede sein. Der Begriff muss immer in dem jeweils festgelegten Zusammenhang verstanden und verwendet werden. Schwerpunkte, um den Begriffes zu erörtern, werden auf die Dimensionen Selektivität und Intensität gelegt. Zu jeder dieser Dimension gehören wiederum einzelne Aufmerksamkeitskomponenten.

Dies lässt sich in folgender Abbildung 5, angelehnt an Sturm (2005), darstellen:

Abbildung 6: Aufmerksamkeitsdimension und- komponente

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Sturm (2005): Aufmerksamkeitsstörung, S. 43

2.2.3.1. Intensität

Beim Intensitätsaspekt lassen sich drei Komponenten unterscheiden. In der Literatur sind die Unterscheide zwischen den beiden Begriffen Alertness und Daueraufmerksamkeit nicht immer klar voneinander erkennbar. Sturm (2005) trennt beide Bezeichnungen folgendermassen:

- Aufmerksamkeitsaktivierung (Alertness)

Sie wird als allgemeine oder auch kurzfristige Aufmerksamkeit beschrieben. Man spricht davon, wenn zu bearbeitende Aufgaben sehr einfach gestaltet sind und eine möglichst rasche Reaktion erfordern. Zwei Unterbereiche hierzu sind tonische Alertness, der Zustand allgemeiner Wachheit und phasische Alertness, kurzfristige Steigerung der Aufmerksamkeitsintensität nach einem Warnreiz (vgl. Heubrock/Petermann, 2001).

- Daueraufmerksamkeit

Dieser Ausdruck ist allgemeiner und beinhaltet alle Situationen, bei der die Aufmerksamkeit eine längere Zuwendung bei hoher Reizdichte verlangt. Dies trifft auch auf Tätigkeiten zu, bei denen eine grosse kognitive Beanspruchung erforderlich ist.

- Vigilanz

Vigilanz ist eine besondere Form der dauerhaften Aufmerksamkeit. Hier muss die Aufmerksamkeit unter recht eintönigen Voraussetzungen beibehalten werden. Die Reizdichte ist sehr gering (vgl. Sturm, 2005).

In der Zeit des 2. Weltkrieges wurde der Begriffe ´vigilance` immer öfter eingesetzt. Grund hierfür waren Forschungen zu Sonar- und Radarbeobachtungen.

Head verwies auf den Begriff Vigilanz als „a state of maximum psychological and psychological readiness to react” (Warm, 1984, S. 3).

Mackworth leitete dann den Begriff der Vigilanz von Head ab (vgl. Warm, 1984).

Soll die Aufmerksamkeit über eine ausgiebigere Zeit aktiviert werden, so wird verlangt, „daß die Aufmerksamkeit über lange Zeiträume ununterbrochen einer oder mehreren Informationsquellen zugewandt wird, um kleine Veränderungen der dargebotenen Information zu entdecken und darauf zu reagieren“ (Davies et al., 1984, zitiert nach Sturm, 2005, S. 19).

Auch Heubrock & Petermann (2001) definieren den Begriff: „Unter Vigilanz wird ein bestimmter Aktiviertheitsgrad verstanden, der einen Menschen in die Lage versetzt, eine Veränderung in einer Reihe von gleichförmigen Reizen wahrzunehmen“ (S.19).

Eine Qualitätskontrolle in einer Fliessbandarbeit erfordert zum Beispiel Daueraufmerksamkeit. Alle Produkte müssen mit dem Auge überprüft werden, aber nur eine Hand voll Fehlerhafte müssen aussortiert werden.

Das Symptom der Daueraufmerksamkeit wurde vielfach untersucht. Einige Dimensionen lassen sich in fast allen Vigilanzsituationen wieder finden und können daher als spezielle Merkmale von Daueraufmerksamkeitssituationen bezeichnet werden (vgl. Warm, 1984):

- Die Aufgabe ist anhaltend und beständig, oft dauert sie eine halbe Stunde oder länger.
- Die bemerkten Signale sind normalerweise klar wahrnehmbar, wenn sie dem Beobachter bewusst sind. Sie würden den meisten Beobachtern aber schwach vorkommen, weil sie in der normalen Umwelt nicht wirklich hervorstechen.
- Die wahrzunehmenden Signale treten selten und ohne Vorwarnung auf.
- Die Reaktion des Beobachters hat normalerweise keinen Effekt auf die Auftretenswahrscheinlichkeit.

2.2.3.2. Selektivität

Aufmerksamkeit bezeichnet Eisert (1981) als eine Fähigkeit, um selektiv auf bestimmte Reize aus einem komplizierten Reizgefüge zu reagieren.

1.) Selektive Aufmerksamkeit

Mitte der sechziger Jahre entstand die Filtertheorie von Broadbent, die den Aspekt der Selektivität in den Mittelpunkt der Aufmerksamkeitsforschung rückte. Seine Theorie war bestimmend für die Aufmerksamkeitsforschung der vergangenen Jahrzehnte (vgl. Sturm, 2005).

Broadbent setzt das Nervensystem mit einem Kommunikationskanal gleich, der nur ein begrenztes Fassungsvermögen hat. Nach dieser Theorie erreichen zwei gleichzeitig dargebotene Eingangsreize parallel Einlass in einen sensorischen Speicher. Nur einer der Reize darf den selektiven Filter passieren. Der andere Reiz wird blockiert, verbleibt aber temporär im Speicher um eventuell später nochmals aufgegriffen zu werden. Der Filter ist erforderlich, denn er schützt vor Überlastung. Information, die dieses System durchfließt, kann bewusst und Bestandteil des Langzeitgedächtnisses werden (vgl. Heubrock / Petermann, 2001).

Graphisch wird das erste Filtermodell Broadbents in Abbildung 7 dargestellt.

Abbildung 7: Broadbents Filtermodell

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Heubrock, Petermann (2001): Aufmerksamkeitsdiagnostik, S. 12

In späteren Untersuchungen wurde das ursprüngliche Modell abgeändert. Vergleiche hierzu Abbildung 8, das Broadbents Theorie in einer späteren Ausführung zeigt.

Abbildung 8: Broadbents Filtermodell in einer späteren Version

Quelle: Sturm (2005): Aufmerksamkeitsstörung S. 26

Der Grund hierfür waren Untersuchungen, bei denen festgestellt wurde, dass auch bereits ausgefilterte Informationen zu Reaktionen führten. Bedeutungslose Stimuli

werden somit nicht vollständig vernachlässigt, sondern nur abgemildert. Dies widersprach der Theorie Broadbents (vgl. Sturm, 2005).

Obwohl inzwischen viele abweichende Veränderungen des Broadbent Modells entstanden sind, wie die von Deutsch und Deutsch 1963, Moray 1969, Kahnemann 1973, stellt es immer noch eine Grundlage für neue Diskussionen des Selektivitätsaspektes dar.

Unabgesehen davon, welche Modellvorstellung herangezogen wird, gilt Aufmerksamkeit als ein Apparat, der viele verschiedene Umwelteindrücke sammelt und sortiert. Hier ist vor allem die zielgerechte Verarbeitung der Reize aus der Umwelt wichtig (vgl. Heubrock/Petermann, 2001).

Heubrock & Petermann (2001) verweisen auf die neueren Konzepte der Aufmerksamkeit, insbesondere die aus der Neuropsychologie, welche sich nach dem Mehrkomponentenmodell von Posner und Boies richten.

In der psychiatrischen Literatur wird unter der selektiven Aufmerksamkeit „die Fähigkeit verstanden, schnell und zuverlässig auf relevante Reize zu reagieren und sich dabei nicht durch irrelevante Informationen oder durch Störreize ablenken zu lassen“ (Heubrock/Petermann, 2001, S.19).

2.) Wechsel des Aufmerksamkeitsfokus

Bedeutet, wenn der Schwerpunkt der Aufmerksamkeit nicht auf einem einzigen Stimulus liegt, sondern nach einiger Zeit auf einen neuen Anreiz gerichtet wird (vgl. Sturm, 2005).

3.) Geteilte Aufmerksamkeit

Die geteilte Aufmerksamkeit ermöglicht es uns, mehr als zwei Tätigkeiten zur gleichen Zeit zu erledigen. Die Aufmerksamkeit wird demnach aufgeteilt. Das Erlangen dieser Fähigkeit ist für Schüler durchaus wichtig. Dieses Können wird beispielsweise benötigt, wenn der Lehrer keinen Tafelanschrieb macht und möchte, dass das Wichtigste schriftlich festgehalten wird. Der Schüler muss also gleichzeitig schreiben und aufpassen (vgl. Heubrock/Petermann, 2001).

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Details

Seiten
102
Jahr
2007
ISBN (eBook)
9783640189847
ISBN (Buch)
9783640189946
Dateigröße
1.4 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v112628
Institution / Hochschule
Universität Augsburg
Note
1,7
Schlagworte
Aufmerksamkeits- Konzentrationsdefizite Kindern Möglichkeit Intervention Konzentrationstraining

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Titel: Aufmerksamkeits- und Konzentrationsdefizite bei Kindern. Möglichkeit der Intervention: Konzentrationstraining