Schülerfirmen-Netzwerk: Von der Projektidee zum Finanzierungsantrag

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Problemdefinition
1.2 Entstehung der Projektidee
1.3 Aufgabenstellung und Vorgehensweise
1.4 Aufbau der Arbeit

2. Ausgangssituation und Rahmenbedingungen
2.1 Definition „Behinderung“
2.1.1 Definition des Begriffs „Behinderung“ der Weltgesundheits-organisation
2.1.2 Rechtliche Definition von „Behinderung“
2.1.3 Behinderung und Sonderpädagogischer Förderbedarf
2.2 Überblick über das deutsche Schulsystem
2.2.1 Förderschulen in Niedersachsen
2.2.2 Aktuelle Entwicklungen der Institution Schule
2.3.1 Ausbildungsmarktsituation in Deutschland
2.3.2 Trends der Arbeitswelt und Konsequenzen für die Berufsvorbereitung Jugendlicher
2.3.3 Kriterien der Ausbildungsreife
2.4 Berufsvorbereitungsangebote für Abgängerinnen und Abgänger von Förderschulen
2.4.1 Berufsschulische Angebote zur Berufsvorbereitung
2.4.2 Angebote der Bundesagentur für Arbeit zur Berufsvorbereitung
2.4.3 Erwerb von Qualifizierungsbausteinen als Berufsvorbereitung im Rahmen des Berufsbildungsgesetz (BBiG)
2.4.4 Einstiegsqualifizierung Jugendlicher (EQJ)

3. Konzept der Schülerfirma
3.1 Grundüberlegungen zur Schülerfirma
3.1.1 Definition „Schülerfirma“
3.1.2 Ziele einer Schülerfirma
3.1.3 Abgrenzung der Schülerfirma zu weiteren Formen der Unternehmenssimulation
3.1.4 Exemplarische Darstellung der Schülerfirmenlandschaft in Deutschland
3.2 Didaktische Funktionalität der Schülerfirma
3.2.1 Definition der Begriffe „Didaktik“ und „Lernen“
3.2.2 Unterrichtsmethoden und -prinzipien der Schülerfirmen
3.2.2.1 Projektunterricht
3.2.2.2 Handlungsorientiertes Lernen
3.2.2.3 Fächerübergreifender Unterricht
3.3 Rechtliche und organisatorische Aspekte der Schülerfirma
3.3.1 Schulrechtliche und -organisatorische Aspekte
3.3.1.1 Anerkennung als Schulveranstaltung
3.3.1.2 Rechtlicher Status von Schülerfirmen
3.3.1.3 Aufsichtspflicht
3.3.1.4 Einbettung der Schülerfirma in den Unterricht
3.3.2 Handelsrechtliche Aspekte
3.3.3 Haftungsrechtliche Aspekte
3.4 Die Umsetzung einer Schülerfirma
3.4.1 Die Phasen einer Schülerfirma
3.4.2 Finanzierung einer Schülerfirma
3.4.2.1 Sponsoring einer Schülerfirma durch Wirtschaftsunternehmen
EXKURS: Schulsponsoring
3.4.2.2 Kreditaufnahme bei einer Bank oder beim Förderverein
3.4.2.3 Kapitaleinlagen durch Wahl einer Rechtsform
3.4.3 Abteilungen einer Schülerfirma

4. Das Projekt Schülerfirmen-Netzwerk
4.1 Darstellung des Projekts Schülerfirmen-Netzwerk
4.1.1 Organisatorisch-rechtliche Aspekte zum Projektträger
4.1.1.1 Begründung der Rechtsformwahl
4.1.1.2 Gemeinnütziger Verein als Arbeitgeber
4.1.1.3 Notwendige Versicherungen eines gemeinnützigen Vereins
4.1.2 Problemdefinition zum Projekt Schülerfirmen-Netzwerk
4.1.3 Zieldefinition zum Projekt Schülerfirmen-Netzwerk
4.1.4 Darstellung des Projekts anhand der Projektphasen
4.2 Finanzierungsplanung des Projekts Schülerfirmen-Netzwerk
4.2.1 Finanzierungsplanung – theoretische Einführung
4.2.2 Kostenplanung des Projekts Schülerfirmen-Netzwerk
4.2.3 Prüfung verschiedener Finanzierungsmöglichkeiten für das Projekt Schülerfirmen-Netzwerk
4.2.3.1 Finanzierung durch öffentliche Fördermittel
4.2.3.2 Finanzierung durch Fundraising
4.2.3.3 Finanzierung durch Sponsoring
4.2.3.4 Finanzierung durch Stiftungen
4.2.3.5 Weitere Finanzierungsmöglichkeiten
4.2.4 Finanzierungsplanung des Projekts Schülerfirmen-Netzwerk
4.3 Konzepterstellung des Projekts Schülerfirmen-Netzwerk
4.3.1 Konzepterstellung – theoretische Einführung
4.3.1.1. Konzeptfunktion und -inhalt
4.3.1.2 Stufen zur Erarbeitung eines Konzepts
4.3.2 Konzepterstellung des Projekts Schülerfirmen-Netzwerk
4.3.3 Derzeitiger Stand des Projekts Schülerfirmen-Netzwerk

5. Resümee und Ausblick
5.1 Resümee
5.2 Ausblick

6. Abbildungsverzeichnis

7. Literaturverzeichnis

8. Abkürzungs- und Symbolverzeichnis

9. Anlagenverzeichnis

1. Einleitung

1.1 Problemdefinition

Ein reibungsloser Übergang von der Schule ins Berufsleben bzw. in eine Ausbildung ist selten geworden. Die Ursachen hierfür sind vielfältig. Die Lücke zwischen den Schulabgängerinnen und –abgängern und den angebotenen Lehrstellen klafft immer weiter auseinander, die Anforderungen der Betriebe an die Schulabsolventen sind in den letzten Jahren gestiegen und die Wirtschaft klagt über die mangelnde Ausbil-dungsreife^[1] der Jugendlichen.^[2] Abgängerinnen und Abgänger von Förderschulen haben es in diesen Zeiten besonders schwer, einen Ausbildungsplatz zu erhalten. Neben der Ausbildungsmarktsituation können sie aufgrund ihrer Behinderung nicht alle Berufe ausüben. Dabei stellt „[e]in ausgefülltes Berufsleben [aber] (…) eine Quel-le von Kraft und Selbstbewusstsein [dar]. Arbeit sichert nicht nur die Existenz, son-dern bringt einen Beitrag zum gesellschaftlichen Leben und vielfältige soziale Kontakte.“^[3] Daher sollen Menschen mit Behinderungen am Arbeitsleben und am Leben in der Gesellschaft wie Menschen ohne Behinderungen teilhaben können, denn laut Art. 3 Grundgesetzt (GG) darf „[n]iemand (…) wegen seiner Behinderung benachteiligt werden.“

Dass Menschen mit Behinderungen hierzu auch durchaus in der Lage sind, kann man u. a. daran erkennen, dass heute schon ca. 800.000 schwerbehinderte Men-schen am Arbeitsleben teilnehmen.^[4] Zudem hat die Verfasserin durch das ***-Projekt, welches nachfolgend noch näher dargestellt wird, selbst erkennen können, wie z. B. eine junge Frau mit einer geistigen Behinderung die Arbeit in einem Kindergarten durch entsprechende Unterstützung und Begleitung bewältigen konnte und damit ihrem „Traumjob“ einen Schritt näher kam.

Um eine Integration von Jugendlichen mit Behinderungen in das Arbeitsleben zu er-reichen, ist eine frühe Förderung erforderlich, die bereits in der Schule ansetzen muss. Dies ist den Förderschulen auch durchaus bewusst. Durch die Schulgesetzno-velle der vergangenen Jahre werden den Schulen neue Möglichkeiten zur Vorberei-tung der Schülerinnen und Schüler auf die nachschulische Situation geboten und auch gefordert. Unter anderem wird die Einrichtung von Schülerfirmen empfohlen. Eine Schülerfirma ist ein schulisches Projekt mit pädagogischer Zielsetzung, in dem Schülerinnen und Schüler selbst Produkte herstellen oder Dienstleistungen anbieten.^[5] Sie kann erreichen,

„dass Jugendliche ihre Schülerfirma durchgehend mit einem höheren Selbstwert-gefühl und einem erheblichen Kompetenzzuwachs verlassen als solche Schü-lerinnen und Schüler, die keine Erfahrungen in solch einem Lernarrangement sammeln konnten. Die Sicht von „Schülerfirmenabsolventen“ auf ihre Arbeitswelt und auf ihre eigenen Fähigkeiten ist realistischer geworden. Sie haben „einen Blick“ für das Ganze und ihre Rolle im Organisationsprozess eines Betriebes be-kommen und lernen mit den „Augen des Chefs“ zu sehen. Anstehende Arbeiten und notwendige Handlungsweisen werden leichter erkannt und umgesetzt. Diese Erfahrungen helfen den Schülerinnen und Schülern bei anstehenden Bewer-bungsgesprächen und erhöhen dadurch ihre Einstellungschancen.“^[6]

Eine Schülerfirma an einer Förderschule anzutreffen, ist jedoch recht selten. Dies hat unterschiedliche Gründe. Welche diese sind, wird im Rahmen dieser Arbeit kurz skiz-ziert.

1.2 Entstehung der Projektidee

In der Zeit vom 27.03.2006 bis zum 07.07.2006 absolvierte die Verfasserin ein Pra-xissemester beim *** (im Folgenden: ***). Das *** koordiniert das bundesweite Projekt "Talente – Entwicklung von Selbstbestimmung und Wahlmöglichkeiten", welches im Rahmen der durch den Europäischen Sozialfond geförderten Gemeinschaftsinitiative *** stattfindet. Überdies führt sie für die +++ ein Teilprojekt durch, welches das Ziel hat, bessere Bedingungen für junge Menschen mit Behinderungen im Übergangsprozess Schule-Beruf zu schaffen. Diese berufsvorbereitende Bildungsmaßnahme verfolgt u. a. das Ziel, eine Vernetzung der Akteure im Übergangsprozess Schule-Beruf zu erreichen.

Im Rahmen dieser Vernetzungsaufgabe begleitete die Verfasserin Anfang April die-ses Jahres ein Treffen zwischen dem *** Projekt und der Förderschule für kör-perliche und motorische Entwicklung **. Hieran nahmen Herr ** (nationaler und transnationaler Koordinationsleiter des Projekts ***), Frau *** (Projektleiterin des Teilprojekts ***) sowie von Seiten der Förderschule Herr *** (Schulleiter) und Herr *** (kollektives Schulleitungsmitglied) teil. Das Treffen hatte zum Ziel gemeinsam zu eruieren, welche Möglichkeiten der Zusammenarbeit sich entwickeln ließen. Herr *** und Herr *** wiesen darauf hin, dass die Förderschulen aufgrund jüngster bildungspolitischer Entwicklungen zu einer größeren Zusammenarbeit mit Unternehmen in ihrer Region aufgefordert und ihnen hierzu vermehrt Möglichkeiten eingeräumt werden würden. Dabei wurde u. a. erwähnt, dass auf Seiten der Förderschule eine Schülerfirma angedacht, jedoch noch nicht umgesetzt wurde. Herr *** vereinbarte mit der Schulleitung, dass er sich diesem Thema annähme.

In den kommenden Wochen wurden mit Hilfe von Brainstorming^[7] und MindMaps^[8] erste Überlegungen und Informationen zu Schülerfirmen strukturiert und visuell dar-gestellt. Nach einiger Zeit entwickelte sich eine Projektidee: Statt an einer Schule sollten mehrere Förderschulen miteinander vernetzt arbeiten und Erfahrungen zu ihren Schülerfirmen austauschen. Ein Markt am Ende des Halbjahres könnte einen feierlichen Abschluss bieten. Nachdem die Projektidee in den ersten Ansätzen vor-handen war, galt es nun diese auszubauen und auf ihre Umsetzungsfähigkeit zu prü-fen.

1.3 Aufgabenstellung und Vorgehensweise

Die Verfasserin hat sich diesem Thema angenommen und sich das Ziel gesetzt, im Rahmen dieser Diplomarbeit aus der Projektidee ein umsetzbares Konzept zu entwi-ckeln, Finanzierungsmöglichkeiten abzuwägen und letztendlich die Finanzierung auf den Weg zu bringen. Hierzu muss zunächst ermittelt werden, in welchem institutio-nellen und organisatorischen Rahmen sich das Projekt bewegt, wie die Zielgruppe des Projekts charakterisiert ist und welche Problematik mit dem Projekt bewältigt werden soll. Zudem muss geprüft werden, welche Zielsetzungen eine Schülerfirma verfolgt und welche Fragestellungen geklärt werden müssen, um die Einrichtung ei-ner solchen zu realisieren. Letztendlich geht es darum, ein umsetzbares Konzept zu entwickeln und die Finanzierung zu sichern. Hier stellt sich die Frage, wie eine solche Entwicklung sich gestaltet, wie die für das Projekt erforderlichen Ressourcen berechnet werden können, welche Finanzierungsmöglichkeiten in Frage kommen und wie man diese akquiriert.

1.4 Aufbau der Arbeit

Die folgende Arbeit beginnt mit einer Darstellung der Ausgangssituation und der Rahmenbedingungen, in der sich das Projekt bewegt. Nach einer Definition des Begriffs „Behinderung“ und einer kurzen Abgrenzung zum Begriff „Sonderpädagogi-scher Förderbedarf“ wird das deutsche Schulsystem und die Förderschule in Nieder-sachsen dargestellt. Anschließend werden die aktuellen Entwicklungen im Schulbe-reich erläutert. Im Kap. 2.3 nimmt sich die Verfasserin der Frage an, wie sich die Ausbildungsmarktsituation für Förderschülerinnen und –schüler gestaltet. Das Kapitel schließt mit einer Darstellung von berufsvorbereitenden Maßnahmen, die für die Ziel-gruppe in Frage kommen.

Das 3. Kapitel beschäftigt sich mit dem Konzept der Schülerfirma. Hier wird die Frage behandelt, wie eine Schülerfirma definiert ist und welche Ziele sie erreichen kann. Da das Projekt zum Ziel hat, die Förderschulen bei der Einrichtung von Schü-lerfirmen zu unterstützen, wird dargelegt, welche Rahmenbedingungen rechtlicher und organisatorischer Art zu berücksichtigen sind, wenn eine Schülerfirma angestrebt wird. Das Kapitel schließt mit einer Ausführung über die Aspekte der praktischen Umsetzung einer Schülerfirma.

Das darauf folgende Kapitel beinhaltet das Projekt Schülerfirmen-Netzwerk. Nach organisatorischen und rechtlichen Überlegungen zum Projektträger erfolgt eine kurze Übersicht über die Probleme, die das Projekt behandeln möchte. Das Projekt selbst wird dann anhand der definierten Ziele dargestellt; die folgenden Projektphasen ver-deutlichen den Entwicklungsprozess und den derzeitigen Stand. Im Kapitel 4.2 wer-den dann die Finanzierungsmöglichkeiten des Projekts eruiert. Nach einer theoreti-schen Einführung hierzu werden die im Projekt anfallenden Kosten dargestellt. Die unterschiedlichen Finanzierungsmöglichkeiten werden dann anhand von vorab defi-nierten Kriterien auf ihre Realisierung hin geprüft. Das Unterkapitel schließt ab mit dem Finanzierungsplan zum Projekt. Anschließend erfolgt eine Auseinandersetzung mit der Konzepterstellung. Nach einer theoretischen Einführung werden die Bestand-teile des Detailkonzeptes definiert und das Konzept wird in ausformulierter Form die-ser Arbeit beigefügt. Mit einem Überblick über den derzeitigen Stand des Projekts endet das Kapitel.

2. Ausgangssituation und Rahmenbedingungen

2.1 Definition „Behinderung“

Die Schülerinnen und Schüler der Förderschulen haben einen Sonderpädagogischen Förderbedarf. Dieser ist von dem Begriff „Behinderung“ zu unterscheiden. Im Fol-genden wird der Behinderungsbegriff der Weltgesundheitsorganisation (WHO) dar-gestellt. Anschließend folgt eine Definition im rechtlichen Kontext sowie eine Abgren-zung zwischen Behinderung und sonderpädagogischem Förderbedarf.^[9]

2.1.1 Definition des Begriffs „Behinderung“ der Weltgesundheits-organisation

Im Jahre 1980 wurde durch die Weltgesundheitsorganisation (WHO) die International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps (ICIDH) veröffentlicht, die zwischen Schädigung (impairments), Behinderung (disabilities) und Beeinträchtigung (handicap) unterscheidet. Diese Begriffe sind wie folgt definiert:

„Eine Schädigung ist ein beliebiger Verlust oder eine Normabweichung in der physischen, physiologischen oder anatomischen Struktur oder Funktion.“

„Eine Behinderung (als Folge einer Schädigung) ist jede Einschränkung oder je-der Verlust der Fähigkeit, Aktivitäten in der Art und Weise oder in dem Umfang auszuführen, die für einen Menschen als normal angesehen wird.“

„Eine Beeinträchtigung ist eine sich aus einer Schädigung oder Behinderung er-gebende Benachteiligung des betroffenen Menschen, die die Erfüllung der Rolle einschränkt oder verhindert, die (abhängig von Geschlecht, Alter sowie sozialen und kulturellen Faktoren) für diesen Menschen als normal angesehen wird.“^[10]

Wesentliche Aspekte, die vorherige Definitionen von Behinderungen nicht aufgreifen, sind zum einen, dass die Behinderung eines Menschen relativ ist, d. h. er ist nur in bestimmten Situationen des Lebens behindert. Zum anderen enthält die ICIDH, dass Menschen mit Behinderungen zusätzlich soziale Beeinträchtigungen erfahren können durch gesellschaftliche Rahmenbedingungen, und dass bei einem Wechsel des sozi-alen Umfeldes diese Beeinträchtigung auch wieder aufgehoben werden können.^[11]

Die Behinderung ist in der ICIDH definiert als Folge einer Schädigung; und eine Be-einträchtigung ist definiert als Folge einer Schädigung oder Behinderung. Dieser kausale Zusammenhang der Begriffe wurde vielfach kritisiert.^[12] Auch die Defizitorien-tierung, d. h. das Individuum auf seine Schädigung zu reduzieren, löste Diskussionen aus.^[13] Zudem wurde der Begriff „handicap“ bemängelt, insbesondere von amerikani-schen und kanadischen Behindertenverbänden, da dieser als Status oder Eigenschaft einer Person ausgelegt wurde als Folge seiner Beeinträchtigung. Wie das deutsche Verb „behindert“ hat jedoch auch der Begriff „handicap“ zwei Seiten: Man kann „behindert sein“ und „behindert werden“. So kann ein Handicap und damit die soziale Beeinträchtigung auch ausgelöst werden, wenn die Gesellschaft die Teilhabe an dieser verhindert.^[14]

Im Jahre 2001 erfolgte eine weitere behindertenspezifische Klassifikation der WHO, die International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF) die die ICIDH ersetzte und die Diskussionen einbezog. Die Unterschiede im Vergleich zur ICIDH werden in der folgenden Abbildung deutlich.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Überblick ICIDH und ICF^[15]

Dieses Konzept beruht auf dem biopsychosozialen Modell, welches die medizinische und soziale Sichtweise des Behinderungsbegriffs verbindet. Das medizinische Modell begreift Behinderung als

„ein Problem einer Person, welches unmittelbar von einer Krankheit, einem Trauma oder einem anderen Gesundheitsproblem verursacht wird, das der medi-zinischen Versorgung bedarf“^[16],

und das soziale Modell

„hauptsächlich als ein gesellschaftlich verursachtes Problem und im wesentli-chen als eine Frage der vollen Integration Betroffener in die Gesellschaft. Hierbei ist „Behinderung“ kein Merkmal einer Person, sondern ein komplexes Geflecht von Bedingungen, von denen viele vom gesellschaftlichen Umfeld geschaffen werden.“^[17]

2.1.2 Rechtliche Definition von „Behinderung“

Im Juli 2001 zog eine neue Definition von Behinderung in das deutsche Sozialrecht ein:

„Menschen sind behindert, wenn ihre körperliche Funktion, geistige Fähigkeit oder seelische Gesundheit mit hoher Wahrscheinlichkeit länger als sechs Monate von dem für das Lebensalter typischen Zustand abweichen und daher ihre Teil-habe am Leben in der Gesellschaft beeinträchtigt ist.“^[18]

Diese Definition von Behinderung wurde im § 2 Sozialgesetzbuch Neuntes Buch (SGB IX, Rehabilitation und Teilhabe behinderter Menschen) aufgenommen und er-folgte in Anlehnung an die im Kapitel 2.1.1 beschriebene Definition und Diskussion zum Behinderungsbegriff der Weltgesundheitsorganisation (WHO).^[19] Vor dieser De-finition wurde Behinderung im Gesetz allein aufgrund von Schädigungen körperlicher, intellektueller oder psychischer Art definiert, die Teilhabebeeinträchtigung wurde nicht erwähnt. Diese neue Definition ist u. a. neben dem SGB IX Grundlage für das SGB II, III, V, VI, VII, VIII, XII, GAL (Gesetz über die Altershilfe der Landwirte), KLVG (Gesetz über die Krankenversicherung der Landwirte), BVG (Bundesversorgungsgesetz) sowie weitere Gesetze, die die Rechtsverhältnisse der Rehabilitationsträger betreffen, soweit in den Vorschriften des SGB IX nichts anderes bestimmt ist.^[20]

Im Folgenden wird die Definition von Behinderung des SGB IX zugrunde gelegt, da diese Definition für die Schülerinnen und Schüler der Förderschulen maßgeblich ist.

2.1.3 Behinderung und Sonderpädagogischer Förderbedarf

Die Begriffe „Behinderung“ und „Sonderpädagogischer Förderbedarf“ stammen aus zwei unterschiedlichen rechtlichen Systemen. Was sonderpädagogischer Förderbe-darf ist, wird im Schulrecht festgelegt, welches durch die Länder erfolgt. Der Begriff „Behinderung“ wird, wie im Kapitel 2.1.2 dargestellt, im Sozialrecht definiert und da-mit vom Bund.^[21] Der Begriff „Sonderpädagogischer Förderbedarf“ stammt aus der Empfehlung der Kultusministerkonferenz aus dem Jahre 1994 und ist dem Britischen „special ecudation needs“ entlehnt. Er bezeichnet den Wechsel von der defizitorien-tierten Sichtweise zur bedarfsorientierten und beinhaltet, dass durch Förderung Be-hinderung vermieden oder auch beseitigt werden kann.^[22] „Sonderpädagogischer För-derbedarf ist das, was ein Individuum in seinen Lern- und Lebensgemeinschaften an Unterstützung bedarf, um die intendierten Ziele zu erreichen.“^[23] Der Unterschied zwi-schen Behinderung und Sonderpädagogischem Förderbedarf wird am Beispiel der Lernbehinderung deutlich. Zur Feststellung eines Sonderpädagogischen Förderbe-darfs im Bereich Lernen ist es irrelevant, wodurch die Lernbeeinträchtigung ausgelöst wurde, ob durch eine Behinderung oder soziale und entwicklungsbedingte Ursa-chen.^[24],^[25]

2.2 Überblick über das deutsche Schulsystem

Das deutsche Schulwesen gliedert sich in die Schulstufen Elementarbereich, Primar-bereich und Sekundarbereich I und II.

Der Elementarbereich beinhaltet Einrichtungen für Kinder im Alter von 3-6 Jahren, die in den meisten Ländern die Kindergärten sind sowie Einrichtungen für schulpflich-tige aber nicht schulfähige Kinder, die Schulkindergärten oder Vorklassen bilden. Länderabhängig werden diese auch dem Primarbereich zugeordnet.

Mit Beginn der Schulpflicht (i. d. R. nach Vollendung des 6. Lebensjahres) besuchen die Schülerinnen und Schüler die Grundschule. Diese bilden den Primarbereich und die Jahrgangsstufe 1-4. Sie werden mit Ausnahmen auch bis zur Jahrgangsstufe 6 geführt. Schülerinnen und Schüler im Primarbereich mit sonderpädagogischem För-derbedarf besuchen Förderschulen bzw. Sonderschulen, soweit eine Förderung in einer allgemeinen Schule nicht ausreichend gewährleistet ist. Der Übergang von der Grundschule in eine weiterführende Schule ist länderspezifisch unterschiedlich gere-gelt.

Der Sekundarbereich I gliedert sich in den meisten Bundesländern in die Schulfor-men Hauptschule, Realschule, Gymnasium und Gesamtschule und in einzelnen Län-dern in Förderstufe, Orientierungsstufe, Mittelstufe, Regelschule, Sekundarschule, Erweiterte Realschule, Integrierte Haupt- und Realschule, Verbundene Haupt- und Realschule, Regionale Schule und Wirtschaftsschule. Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischen Förderbedarf werden im Sekundarbereich I in Förderschulen bzw. Sonderschulen unterrichtet, soweit sie an allgemeinen Schulen nicht ausrei-chend gefördert werden können.

Der Besuch in einer Schule des Sekundarbereichs II erfolgt nach Erfüllung der all-gemeinen Schulpflicht (i. d. R. mit dem 15. Lebensjahr). Zu diesem Bereich zählen die allgemein bildenden und beruflichen Vollzeitschulen sowie die Berufsausbildung im dualen System.^[26]

Eine Übersicht über die Gliederung des Schulwesens in Niedersachsen bietet die folgende Abbildung:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Das Schulwesen in Niedersachsen^[27]

Der Elementarbereich umfasst die Kindertagesstätten, der Primarbereich vom 1. bis zum 4. Schuljahr die Grundschule. Am Ende des 4. Schuljahrgangs erfolgt eine Emp-fehlung der Grundschule, welche weiterführende Schule für die Schülerin oder den Schüler empfehlenswert ist. Dies erfolgt in Absprache mit den Erziehungsberechtig-ten, die letztendlich die Entscheidung über die Schulform treffen. Der Sekundarbe-reich I umfasst die Schuljahrgänge 5 bis 10 der allgemein bildenden Schulen. Die Schularten des Sekundarbereichs I sind die Hauptschule, die Realschule, das Gym-nasium, die Gesamtschulen und die Förderschule. Die Schuljahrgänge 11 bis 13 bil-den den Sekundarbereich II mit den Schularten Förderschule, Realschule und Gym-nasium sowie die Berufsbildenden Schulen (BBS).^[28] Die Berufsbildenden Schulen beinhalten die Grundstufe mit schulischem Berufsgrundbildungsjahr (BGJ), Koopera-tives Berufsgrundbildungsjahr, das Berufsvorbereitungsjahr (BVJ), die Berufsfach-schule, die Fachoberschule, die Berufsoberschule, das Fachgymnasium und die Fachschule.

Die Schulpflicht ist im Niedersächsischen Schulgesetz geregelt. Danach besteht eine grundsätzliche Schulpflicht von 12 Jahren, die mindestens 9 Jahre im Primarbereich und Sekundarbereich I und weitere 3 Jahre im Sekundarbereich II oder in einer be-rufsbildenden Schule geleistet wird. Sofern keine Ausbildung im dualen System er-folgt, kann die Schulpflicht

- in berufsbildenden Schulen in Vollzeitform abgeleistet werden
- in Fällen des Besuchs außerschulischer Einrichtungen mit Internatsunterbrin-gung, der beruflichen Eingliederung in eine Werkstatt für Menschen mit Be-hinderungen oder des Besuchs eines Berufsbildungswerks durch den Besuch einer Berufsschule (auch in Sonderform) abgeleistet werden und
- im Falle des Besuchs einer Jugendwerkstatt, die auf eine Ausbildung vorbe-reitet, erfolgen.^[29]

2.2.1 Förderschulen in Niedersachsen

Die Förderschule unterrichtet und erzieht Schülerinnen und Schüler, „die einen son-derpädagogischen Förderbedarf haben und die entsprechende Förderung nicht in einer Schule einer anderen Schulform erhalten können.“^[30] Folgende Schwerpunkte können dabei festgestellt werden:

- Emotionale und Soziale Entwicklung
- Geistige Entwicklung
- Hören
- Körperliche und motorische Entwicklung
- Lernen
- Sehen
- Sprache^[31]

Die Ermittlung des Förderbedarfs erfolgt in Niedersachsen aufgrund der Verordnung zur Feststellung sonderpädagogischen Förderbedarfs vom 01.11.1997 sowie auf-grund der Ergänzenden Bestimmungen zur Verordnung zur Feststellung sonderpä-dagogischen Förderbedarfs vom 06.11.1997.^[32] Wie an allen allgemein bildenden Schulen soll die Förderschule die Schülerinnen und Schüler in ihrer Persönlichkeits-entwicklung fördern, was auch die Bereiche Wahrnehmung und Bewegung, Sprache und Denken sowie personale und soziale Identität umfasst. Diese allgemeine Förde-rung, die das Grundprinzip des pädagogischen Handelns, Ausgangspunkt und Kern-aufgabe von Unterricht und Erziehung in der Schule darstellt, wird durch die sonder-pädagogische Förderung ergänzt. Sie

„erweitert die allgemeine Förderung durch andere Ziele, Inhalte, Formen oder Verfahren, unterstützt und begleitet Kinder und Jugendliche durch individuelle Hil-fen bei der Entfaltung ihrer geistigen, emotionalen, körperlichen und sozialen Fä-higkeiten, ihrer Begabungen und Neigungen, verwirklicht das Recht von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischen Förderbedarf auf schulische Bildung und Erziehung nach ihren Bedürfnissen und Begabungen sowie nach persönli-chem Leistungsvermögen und individuellen Möglichkeiten.“^[33]

Die Förderschule ist gleichzeitig Sonderpädagogisches Förderzentrum, d. h. sie un-terstützt die Integration von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die an allgemein bildenden Schulen unterrichtet werden.^[34]

Im Folgenden werden die unterschiedlichen Förderbedarfe kurz dargestellt.

An Förderschulen mit dem Schwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung werden Kinder und Jugendliche unterrichtet, die „auf Grund von Beeinträchtigungen der emotionalen und sozialen Entwicklung, des Erlebens und der Selbststeuerung erheblich und längerfristig in ihren Bildungs-, Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten eingeschränkt sind.“^[35] Die Schülerinnen und Schüler mit diesem Förderschwerpunkt sind verhaltensauffällig, d. h. ihre Verhaltensweisen sind so beeinträchtigt, dass sie von der Gesellschaft als Norm abweichend betrachtet wird.^[36] Die sonderpädagogi-sche Förderung dieses Förderschwerpunktes hat das Ziel, die Fähigkeit der Schüle-rinnen und Schüler zu emotionalem Erleben und sozialem Handeln zu entwickeln. Besondere Hilfen werden angeboten, um

- „die Motivation für dauerhafte Veränderungen zu unterstützen und die Steue-rungsfähigkeit ihres Verhaltens langfristig zu stabilisieren,
- die Fähigkeit zur Reflexion ihres eigenen Denkens und Handelns sowie des Denkens und Handelns anderer zu erweitern, dabei Rücksichtnahme und Toleranz gegenüber anderen zu entfalten,
- die Interessen für das Lernen, das Verständnis für die Zusammenarbeit
- und den Sinn für das Handeln mit anderen zu vermitteln,
- die Fähigkeit zur Übernahme von Verantwortung für eigenes Handeln zu ent-wickeln.“^[37]

An Förderschulen mit dem Schwerpunkt geistige Entwicklung werden Schülerin-nen und Schüler unterrichtet, die unterschiedliche Erscheinungsbilder in verschiede-nen Entwicklungsbereichen zeigen. Oft gehen hiermit körperliche, psychische und soziale Beeinträchtigungen einher.^[38] Ursachen geistiger Behinderung sind oft hirnor-ganische oder anderweitige Schädigungen.^[39] Der Unterricht in Schulen mit dem Schwerpunkt geistige Entwicklung ist auf die Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler ausgerichtet und berücksichtigt ihre individuelle Entwicklung. Der Unterricht soll dabei in speziellen Erlebnis- und Handlungseinheiten von unterschiedlicher Dau-er, Vorhaben, Fächern, Projekten, Kursen, Lehrgängen und Arbeitsgemeinschaften organisiert sein. Förderschulen mit diesem Schwerpunkt sind oft in Ganztagsform organisiert, um durch gemeinschaftliche Aktivitäten die soziale Eingliederung der Schülerinnen und Schüler zu fördern. Klassenarbeiten oder Tests, die benotet wer-den, finden nicht statt. Am Ende des Schuljahres erfolgt in einem Zeugnis eine Be-wertung der Entwicklung der Schülerinnen und Schüler.^[40]

Die Förderschulen mit dem Schwerpunkt Hören unterrichten Schülerinnen und Schüler, die einen Förderschwerpunkt im Bereich Hören haben. Hierzu zählen Kinder und Jugendliche mit Hörschädigungen oder die im auditiven Bereich beeinträchtigt sind.^[41] Als schwerhörig werden aus pägagogischer Sicht Kinder und Jugendliche be-trachtet, die aufgrund einer Schädigung des Hörorgans im Hören eingeschränkt sind, die aber mit Hilfe von Hörgeräten, Implantaten oder Höranlagen ihr eigenes Spre-chen rückkoppeln können. Gehörlos sind Kinder und Jugendliche, die auch unter Zuhilfenahme dieser Geräte keine akustischen Signale empfangen.^[42] Das Ziel son-derpädagogischer Förderung dieser Kinder und Jugendlichen ist die Anstrebung ei-ner bestmöglichen Entwicklung der Hörfähigkeit, der Wahrnehmung und Kommunikation sowie der Laut- und Schriftsprachkompetenz sowie die bestmögliche Eingliederung der Schülerinnen und Schüler in die Gesellschaft Sie soll zur Identitätsfindung und Persönlichkeitsbildung beitragen und die Gebärdensprache im Hinblick auf die Entwicklung und Möglichkeiten der Kinder und Jugendlichen einsetzen.^[43]

Sonderpädagogischer Förderbedarf im Bereich körperlich-motorischer Entwick-lung haben Kinder und Jugendliche, die

„aufgrund ihrer körperlichen und motorischen Ausgangslage in ihren Bildungs-, Entwicklungs- und Lernmöglichkeiten so eingeschränkt und beeinträchtigt sind, dass sie im Unterricht der allgemeinen Schulen ohne sonderpädagogische Unterstützung nicht hinreichend gefördert werden können.“^[44]

Hierzu zählen insbesondere auch Kinder und Jugendliche, die aufgrund der Schwere ihrer fremder Hilfe benötigen.^[45] Ziel sonderpädagogischer Förderung in diesem Be-reich ist, die Kinder und Jugendlichen in ihrer Entwicklung so zu unterstützen, dass sie trotz ihrer Beeinträchtigung im größtmöglichen Umfang eigenständig handeln können, ihre Potenziale nutzen und Handlungsmöglichkeiten, Fähigkeiten und Fertig-keiten sowie Wissen erwerben. Der Unterricht soll ganzheitlich gestaltet, auf die Ent-wicklung kognitiver und sozio-emotionaler Kompetenzen ausgerichtet sein und Hand-lungs- und Bewegungsabläufe einbeziehen, um die Bewegungskoordination und Be-lastbarkeit der Schülerinnen und Schüler zu stärken.^[46] Die Schülerinnen und Schüler sollen bestmöglich auf die Teilhabe in der Gesellschaft vorbereitet werden.^[47]

Kinder und Jugendliche mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf im Bereich Lernen werden an Förderschulen mit dem Schwerpunkt Lernen unterrichtet. Die-se Schülerinnen und Schüler sind in ihrer „ Lern- und Leistungsentwicklung so erheb-lich eingeschränkt (…), dass sie auch mit zusätzlichen Hilfen der allgemeinen Schu-len nicht ihren Möglichkeiten, Fähigkeiten und Begabungen entsprechend gefördert werden können.“^[48] Die Lern- und Leistungsbeeinträchtigungen dieser Kinder und Ju-gendlichen gehen oftmals mit Beeinträchtigung sensorischer, motorischer, emotiona-ler, sozialer, sprachlicher und kognitiver Fähigkeiten einher.^[49] Ziele des Unterrichts und der Erziehung dieser Schülerinnen und Schüler ist, ihnen die Möglichkeit zu ge-ben, sich zu handlungsfähigen, selbstständigen und eigenverantwortlichen Persön-lichkeiten zu entwickeln und eine grundlegende Allgemeinbildung zu vermitteln. Den Schülerinnen und Schüler sollen den Übergang in eine Grund- oder Hauptschule, die Erlangung des Hauptschulabschlusses, die Erlangung des Abschlusses der Förder-schule mit dem Schwerpunkt Lernen mit einer qualifizierten Vorbereitung auf einen beruflichen Bildungsweg und die Teilnahme am Erwerbsleben ermöglicht werden.^[50] Die Arbeitsbereiche der Förderschule mit dem Schwerpunkt Lernen sind folgende:

- Entwicklung und Stärkung des Selbstvertrauens und Selbstbewusstseins durch die Schule als Lebensraum
- Entwicklung und Stärkung von Methodenkompetenz
- Entwicklung und Stärkung der Personal- und Sozialkompetenz
- Entwicklung und Stärkung durch berufliche Orientierung
- Entwicklung und Stärkung durch sozialpädagogische Unterstützung
- Entwicklung und Stärkung durch Öffnung der Schule^[51]

Der Unterricht soll dabei so gestaltet werden, dass die Kinder und Jugendlichen ein situationsangemessenes Arbeits- und Sozialverhalten entwickeln. Hierzu müssen unterschiedliche Methoden erlernt werden, wie z. B. unterschiedliche Formen der Aneignung, der Verarbeitung und Darstellung von Lerninhalten und Kommunikation. Die fachbezogenen Unterrichtsinhalte sollen so dargestellt werden, dass sie sich an der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler orientieren. Zu den hierfür geeigneten Methoden gehört u. a. die Schülerfirma.^[52]

In Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt Sehen werden Kinder und Jugendli-che unterrichtet, die aufgrund einer Sehschädigung in ihrer Entwicklung und in ihren Lern- und Bildungsmöglichkeiten so eingeschränkt sind, dass sie an anderen Schule nicht ausreichend gefördert werden können.^[53] Dabei können drei Formen der Schu-len unterschieden werden:

- Förderschule mit dem Schwerpunkt Sehen als Schule für Kinder und Jugend-liche mit Sehbehinderungen
- Landesbildungszentrum für blinde Menschen und
- Bildungszentrum für Taubblinde^[54]

Aufgabe sonderpädagogischer Förderung in der Förderschule mit dem Schwerpunkt sehen ist, die Kinder und Jugendlichen zu ermöglichen, ihre Persönlichkeit positiv zu entwickeln, „sie zu stärken, zu ermutigen und sie bei der Ausweitung ihrer Lebens-möglichkeiten zu unterstützen.“^[55]

Die Schule hat hierfür die erforderlichen Rahmenbedingungen zu schaffen. Die Schü-lerinnen und Schüler sollen ihr noch vorhandenes Sehvermögen bestmöglich nutzen können. Der Unterricht ist dabei so gestaltet, dass visuelle Erfahrungen im Mittel-punkt stehen.^[56]

Im Landesbildungszentrum werden hochgradig sehbehinderte und blinde Schülerin-nen und Schüler gefördert. Im Schulzweig des Bildungszentrums werden u. a. die anderen Sinne der Kinder und Jugendlichen gefördert, die physische Eigentätigkeit wird angeregt und die sprachliche Beschreibung von Gegenständen wird gefördert, um die Umwelt gedanklich besser erfassen zu können.^[57]

Im Bildungszentrum für Taubblinde werden Kinder und Jugendliche gefördert, die sowohl im Bereich Hören als auch im Bereich Sehen geschädigt sind. Aufgaben son-derpädagogischer Förderung ist u. a., die Isolation der Schülerinnen und Schüler zu vermindern und sie in kleinen Gruppen mit vertrauten Personen zu fördern. Sie sollen lebenspraktische Fertigkeiten lernen, ihre Wahrnehmungsfähigkeit und ihre Orientie-rungs- und Bewegungsfähigkeit entwickeln.^[58]

Die Förderschulen mit dem Schwerpunkt Sprache unterrichten Schülerinnen und Schüler,

„die in ihren Bildungs-, Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten hinsichtlich des Spracherwerbs, der Sprachverarbeitung, des sinnhaften Sprachgebrauchs oder der Sprechtätigkeit so beeinträchtigt sind, dass sie im Unterricht der allgemeinen Schule ohne sonderpädagogische Unterstützung nicht hinreichend gefördert werden können.“^[59]

Aufgabe sonderpädagogischer Förderung ist, diese Schülerinnen und Schüler so zu fördern, dass sprachliche Beeinträchtigungen sich nicht verfestigen und Beeinträchti-gungen anderer Bereiche vermieden werden. Weiterhin sollen die Schülerinnen und Schüler zu eigenständigem Handeln gefördert werden und die Grenzen sprachlichen Handelns abbauen bzw. anerkennen.^[60] Diese Förderung findet in der Regel im Ele-mentar- und Primarbereich statt.^[61]

2.2.2 Aktuelle Entwicklungen der Institution Schule

In den letzten Jahren wurden bedeutende Veränderungen im Bildungsbereich einge-leitet. Diese sind Folge der schlechten PISA-Ergebnisse im Jahre 2001, die eine neue bildungspolitische Debatte entfachten.^[62] Die Qualität der Schulen wird im be-sonderen Maße ins Auge gefasst, wobei ein Wandel von „einer an politisch-administrativen Vorgaben orientierten zu einer stärker an Ergebnis orientierten Steue-rung des Systems“^[63] festzustellen ist.^[64] Die Konferenz der Kultusminister der Länder (KMK) beschloss am 06.12.2001 sieben Handlungsfelder, in denen die Länder und die KMK wesentlich tätig werden sollten:

- Verbesserung der Sprachkompetenz im vorschulischen Bereich
- Bessere Verzahnung von vorschulischem Bereich und Grundschule
- Durchgängige Verbesserung der Lesekompetenz und des Verständnisses mathematischer und naturwissenschaftlicher Zusammenhänge
- Förderung bildungsbenachteiligter Kinder
- Sicherung der Qualität von Unterricht und Schule auf der Grundlage verbindli-cher Standards
- Verbesserung der Professionalität der Lehrertätigkeit
- Ausbau von Ganztagsangeboten mit dem Ziel erweiterter Bildungs- und För-dermöglichkeiten^[65]

Länderübergreifend wurden sodann Bildungsstandards vereinbart. Diese Bildungs-standards sind als abschlussbezogene Regelstandards formuliert und zeigen auf, was Schülerinnen und Schüler erreichen sollen. Eine länderübergreifende Institution, die IQB (Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen –Wissenschaftliche Ein-richtung der Länder an der Humboldt-Universität zu Berlin) überprüft diese Standards und entwickelt diese weiter.^[66] Anhand der Bildungsstandards können die Schulen bundesweit verglichen werden. Zudem erhöhen sie die Durchlässigkeit des Schulsys-tems.^[67]

Auch in Niedersachsen folgten in den letzten Jahren umfangreiche Reformen. So zogen die Bildungsstandards und damit die zentralen Abschlussprüfungen mit dem „Gesetz zur Verbesserung der Bildungsqualität und zur Sicherung von Schul-standorten“ vom 15.06.2003 in das Niedersächsische Schulgesetz ein. Die Bil-dungsstandards werden in Lehrpläne, die die allgemein bildenden Schulen bei ihrem Unterricht berücksichtigen müssen, festgehalten.^[68] Weiterhin wurden mit diesem Ge-setz die Abschaffung der Orientierungsstufe und das Abitur nach 12 Schuljahren beschlossen.^[69] Auch die sonderpädagogische Förderung wurde im Rahmen der Reformen überarbeitet. Der Runderlass „Sonderpädagogische Förderung“, der die bisherigen Einzelerlasse zusammenfasst, bezeichnet zwei zentrale Aufgaben der Förderschulen: die Rückführung der Schülerinnen und Schüler in die allgemein bildenden Schulen sowie die Hinführung zur Teilhabe an der Gesellschaft, was im Besonderen auch die Fähigkeit zur Teilnahme am Erwerbs- und Berufsleben umfasst.^[70]

Ein weiterer Reformpunkt ist die Einführung der Eigenverantwortlichen Schule, welche mit Gesetz vom 27.07.2006 verabschiedet wurde und zum größten Teil ab dem 01.08.2007 in Kraft tritt. Wesentliche Änderungen sind zum einen die Deregulierung von Verwaltungsvorschriften und eine höhere Verantwortlichkeit der Schulen.^[71] Im Rahmen dieser Verantwortlichkeiten haben die Schulen u. a. die Aufgabe, die Qualität der Schule zu sichern und zu entwickeln. Dies fällt in den Aufgabenbereich der Schulleitung.^[72] Weiterhin erhalten die Schulen durch die Eigenverantwortlichkeit einen größeren Spielraum in der Gestaltung ihres Schullebens und des Unterrichts. Sie entwickeln ein Schulprogramm, in dem sie beschreiben, wie sie den Bildungsauftrag erfüllen, mit welchem Leitbild sie handeln und welche Entwicklungsziele sie dabei verfolgen. Dabei müssen sie die Ziele jährlich überprüfen und Verbesserungsmaßnahmen einleiten. Zudem verfügen die Schulen über ein eigenes Budget.^[73] Auch die Entscheidungsgremien verändern sich. Der Schulvorstand soll künftig über die eigenverantwortliche Arbeit der Schule, die Stundentafel und über Grundsätze der Mittelverwendung entscheiden. Er setzt sich zusammen aus Schulleitung, Lehrkräfte, Erziehungsberechtigte sowie Schülerinnen und Schüler. Die Gesamtkonferenz widmet sich pädagogischen Fragestellungen. Sie setzt sich zusammen aus den an der Unterrichts- und Erziehungsarbeit Beteiligten Personen. Auch die Aufgabe der Schulleitung hat sich verändert. Ihm obliegt die Gesamtverantwortung für die Schule, was die Dienststellenleitung, die Führungs-, Leitungs- und Koordinierungsfunktion beinhaltet. Dies bezieht sich auf alle Bereiche der Schule, also auf Unterricht, Erziehung, außerunterrichtliche Veranstaltungen, Schulleben sowie die Verwaltung.^[74]

In Niedersachsen wurde im Jahr 2004 zudem das Niedersächsische Landesamt für Lehrerbildung und Schulentwicklung gegründet, welches die Aufgaben Lehrerbildung, Schulentwicklung, Evaluation^[75] sowie Information und Kommunikation hat.^[76] Die 2005 gegründete Niedersächsische Schulinspektion ist Teil der Schulaufsicht und überprüft die Qualität der Schulen, wofür Qualitätsprofile als Leitfaden für die Schulen veröffentlicht wurden.^[77],^[78]

Mit dem Runderlass Berufsorientierung an allgemein bildenden Schulen des Niedersächsischen Kultusministeriums vom 04.08.2004 wurden die bisherigen Verwaltungsvorschriften zusammengefasst und überarbeitet. Er beschreibt die Aufgabe der Berufsorientierung wie folgt:

„Die einzelnen Schulformen führen berufsorientierende Maßnahmen auf der Grundlage der schulformspezifischen Zielsetzungen durch und berücksichtigen regionale Gegebenheiten. Sie arbeiten dabei entsprechend den schulformbezogenen Erfordernissen mit Betrieben, Wirtschaftsverbänden, berufsbildenden Schulen, der Berufsberatung und anderen außerschulischen Partnern zusammen.“^[79]

Ziel der Berufsorientierung an allgemein bildenden Schulen ist es, die Schülerinnen und Schüler für die Aufnahme einer Berufstätigkeit zu qualifizieren und sie bei der Berufswahl zu unterstützen.^[80] Berufsorientierende Angebote der Förderschulen orientieren sich dabei an den Vorgaben der Hauptschule und den besonderem Bedarf ihrer Schülerinnen und Schüler. Hierfür sind 60 bis 80 Schultage in den Jahrgangsklassen 8 und 9 verfügbar.^[81] Die Schülerfirma wird dabei neben Betriebs- oder Praxistagen an Hauptschulen, Schülerbetriebspraktika, Zukunftstagen für Mädchen und Jungen sowie Lehrerbetriebspraktika als eine Maßnahme der Berufsorientierung ausdrücklich empfohlen:^[82]

„Schulen können Schülerfirmen gründen und als Schulprojekte durchführen. Schülerfirmen zeigen Aspekte auf, die für die Gründung und Führung von Unternehmen von Bedeutung sind. Sie orientieren sich an einer realen Rechtsform und arbeiten wie Wirtschaftsunternehmen. Trotzdem handelt es sich hierbei um pädagogische Projekte mit zeitlicher Begrenzung.“^[83]

Die Schülerfirmen sollen dabei mit Wirtschaftsunternehmen zusammenarbeiten, die sie unterstützen und beraten.^[84] Ein Handlungsleitfaden für die Kooperation zwischen Schule und Wirtschaftsunternehmen hat der Nationale Pakt für Ausbildung und Fachkräftenachwuchs herausgegeben. Hierin stellen sie folgenden Nutzen der Zusammenarbeit dar:

- Die Schulen und Betriebe können sich darauf verständigen, was unter Ausbildungsreife und Berufsorientierung zu verstehen ist und dies entsprechend umsetzen.
- Der Unterricht wird für die Schülerinnen und Schüler greifbarer und nachvollziehbarer, weil Aspekte der Arbeitswelt einbezogen werden.
- Schulen erhalten durch die Kooperationen zusätzliches Potenzial, ihren Bildungsauftrag zu erfüllen.
- Durch Erfahrungen in der Arbeitswelt können die Schülerinnen und Schüler die Entscheidung über ihren künftigen Beruf treffen. Ihre Motivation steigt, da sie ein Ziel vor Augen haben.
- Unternehmen können künftige Auszubildende kennen lernen und sich als attraktiver Arbeitgeber präsentieren.
- Aus Kooperationen können Ausbilder und Lehrkräfte Erfahrungen ziehen.
- Durch die Zusammenarbeit verbessern sowohl die Schulen als auch die Betriebe ihr Ansehen in der Öffentlichkeit, indem sie sich zusammen ihre gesellschaftliche Verantwortung für die Jugendlichen in ihrer Region stellen.^[85]

Neben der Zusammenarbeit mit Wirtschafsunternehmen soll eine Zusammenarbeit mit der Berufsberatung der Agentur für Arbeit erfolgen. In Niedersachsen wurde diese Vereinbarung zur Zusammenarbeit im Runderlass Zusammenarbeit von Schule und Berufsberatung vom 08.07.2005 festgehalten. Als gemeinsames Ziel wird genannt, die Jugendlichen zur Aufnahme einer Ausbildung zu befähigen. Ein besonderes Augenmerk gilt dabei den Jugendlichen, deren Übergang in eine Ausbildung gefährdet ist. Aufgabe der Berufsberatung ist zudem die Vermittlung von Betriebskontakten über die Betriebspraktika hinaus. Die Zusammenarbeit in regionalen Netzwerken wird ebenfalls als eine Aufgabe der Berufsberatung und der Schulen genannt.^[86] Im Rahmen der Hartz-IV-Reformen werden zukünftig die Kinder und Jugendlichen, deren Eltern die Grundsicherung für Arbeitssuchende erhalten, von den ARGEn (Arbeitsgemeinschaften) betreut, während die weiteren Schülerinnen und Schüler eine Berufsberatung der Agentur für Arbeit erhalten. Dies wird stark kritisiert, da die Jugendlichen hiermit nach ihrer sozialen Herkunft unterteilt werden.^[87]

Diese neuen Gesetzeslagen stellen die Lehrkräfte vor neue Herausforderungen. Überdies haben die Lehrkräfte noch mit einer veränderten Schülerschaft umzugehen. So stellt KLIPPERT fest, dass

„das schulische Lehren und Lernen vor grundlegend neue[n] Herausforderungen [steht], denen die meisten Lehrkräfte relativ irritiert und hilflos gegenüberstehen (…). Medienkinder, verwöhnte Kinder, vernachlässigte Kinder, hedonistische Kinder, Kinder ohne hinreichendes Sozialverhalten, Kinder mit ausländischen Prägungen und gravierenden sprachlichen Defiziten – solche und andere Phänomene und Problemlagen kennzeichnen den heutigen Schulalltag und lassen die alltägliche Erziehungs- und Unterrichtsarbeit für viele Lehrkräfte zunehmend schwieriger und frustrierender werden.“^[88]

Zudem sind viele Kinder, ca. 10 bis 30 % der Schülerschaft, zappeliger, angriffslustiger, kindischer und altkluger, trauriger und kranker geworden. Hensel führt aus, dass die Konstante ihrer Persönlichkeit die Flüchtigkeit sei: Die Fähigkeit zur Konzentration nehme ab, die Nervosität der Kinder nehme zu und die Kinder benötigten ständig veränderte Anreize zum Lernen.^[89] Diese Erscheinungen gehen hervor aus dem Wandel der Familie^[90], dem veränderten Medienverhalten der Kinder^[91] und den geringer werdenden Möglichkeiten, eigenverantwortlich tätig zu werden.^[92] Zudem sind die Ausgaben für Nachhilfe in den vergangenen Jahren gestiegen. Hieraus kann man erkennen, dass der Druck, der von den Eltern auf die Kinder ausgeübt wird, gestiegen ist, und dass die Eltern den Schulen immer weniger Vertrauen schenken.^[93] Weiterhin trauen die Eltern den Kindern weniger an Verantwortung zu und nehmen ihnen Aufgaben ab, was dazu führt, dass Kinder und Jugendliche zusehends unselbstständiger und unmündiger werden. Dieser Erziehungsstil wird in der Schule durch Frontalunterricht verstärkt.^[94] Um die Schülerinnen und Schüler zu mehr Selbstständigkeit und Eigenverantwortung zu erziehen, sind Unterrichtsformen erforderlich, die dies fördern.^[95]

2.3 Darstellung der Problematik des Übergangs Schule – Beruf

Die Aufnahme einer Arbeitstätigkeit bewirkt neben der finanziellen Absicherung die Teilhabe an der Gesellschaft und die Entwicklung von Selbstvertrauen. Ein wichtiger Schritt in Richtung Beschäftigung ist die Ausbildung im dualen System. Daher ist diese auch für Jugendliche von Förderschulen anzustreben, sofern es aufgrund der Art und Schwere ihrer Behinderung möglich ist.^[96] Dennoch ist die Tendenz zur Ausbildung dieser Jugendlichen in außerbetrieblichen Einrichtungen steigend^[97], was zur Folge haben kann, dass ihnen die Betriebsnähe fehlt und sie dadurch an der 2. Schwelle größere Probleme beim Einstieg in ein Arbeitsverhältnis haben.^[98]

Im Folgenden wird die derzeitige Ausbildungsmarktsituation in Deutschland dargestellt. Danach erfolgt eine Übersicht über die Trends der Arbeitswelt und eine kurze Einführung in den Begriff „Ausbildungsreife“.

2.3.1 Ausbildungsmarktsituation in Deutschland

Aufgrund der geburtsstarken 80er Jahre gibt es derzeit das Problem, dass die Anzahl der Schulabsolventen in den vergangenen Jahren gestiegen ist, die Anzahl der Ausbildungsplätze im dualen System ist jedoch gesunken. Die folgende Abbildung verdeutlicht diese Entwicklung.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Lehrstellenangebot und Anzahl der Schulabsolventen 1992-2005^[99]

Die Agentur für Arbeit berichtet, dass zum 30.09.2006 die Zahl der neu abgeschlossenen Ausbildungsverträge im Vergleich zum Vorjahr um 3.700 gestiegen ist. Hieraus könnte man ableiten, dass die Ausbildungsmarktsituation sich verbessert hat. Zu berücksichtigen ist jedoch, dass die Lehrstellenlücke gleichzeitig weiter gestiegen ist. So stieg die Zahl der noch nicht vermittelten Bewerber^[100] um 9.000 Jugendliche auf 49.500 und erreicht damit „einen Höchststand seit der Wiedervereinigung. Die rechnerische Lücke zwischen den noch offenen Ausbildungsplätzen und den unvermittelten Bewerbern fiel mit 34.100 ebenfalls so hoch wie noch nie seit Anfang der neunziger Jahre aus.“^[101] Ursache für diese Entwicklung ist auch die zunehmende Anzahl der sog. „Altbewerber“. Hierunter fallen die Jugendlichen, die bei der Bundesagentur für Arbeit als Ausbildungsplatzsuchende gemeldet sind und nicht im aktuellen Jahr sondern in den Vorjahren die Schule verlassen haben. Diese Zahl stieg um 13 % auf 385.200. Hingegen sank die Anzahl der bei der Bundesagentur für Arbeit gemeldeten Ausbildungsplatzsuchenden um 7 % auf 372.500, so dass derzeit mehr Altbewerber als aktuelle Bewerber bei der Bundesagentur für Arbeit registriert sind.

Die von der Bundesagentur für Arbeit gemeldete Zahl der Ausbildungsplatzsuchenden entspricht nicht den tatsächlichen Zahlen der Schülerinnen und Schüler, die eine Ausbildung anstreben. Zum einen suchen viele, oft leistungsstarke, Jugendliche eine Ausbildung ohne die Hilfe der Bundesagentur für Arbeit (im Jahre 2006 wurden rund 200.000 Ausbildungsplätze ohne Hilfe der Bundesagentur für Arbeit abgeschlossen). Zum anderen tauchen diejenigen Jugendlichen unter den gemeldeten Ausbildungsplatzsuchenden nicht auf, die zwar bei der Bundesagentur gemeldet sind, aber noch nicht ausbildungsreif^[102] sind, „[d] enn die BA [Bundesagentur für Arbeit] ist gehalten, nur diejenigen Ratsuchenden als Ausbildungsstellenbewerber zu führen, deren Ausbildungsreife und berufsspezifische Eignung für die anvisierten Ausbildungsgänge grundsätzlich abgeklärt ist.“^[103] Diese Jugendliche nehmen Alternativangebote^[104] in Anspruch. Im Berichtsjahr 2005/2006 waren dies 46 % der gemeldeten Bewerber. Dabei stellen für 1/3 der Jugendlichen diese Angebote eine sinnvolle Perspektive dar und sind auch gewünscht. Für 1/3 der Jugendlichen ist die Alternative nicht das ursprünglich Angestrebte gewesen, aber sie haben sich damit arrangiert. Für ein weiteres Drittel der Jugendlichen ist die Alternative unakzeptabel. Diese Jugendlichen befinden sich oft in Arbeitslosigkeit, da ihre Jobsuche noch nicht erfolgreich war, in wechselnden Jobs oder in Alternativangeboten, die nicht ihrer Wahl entsprechen. Die Zahl der Jugendlichen in Alternativangeboten ist in den vergangenen Jahren gestiegen.

Es erklärt sich von selbst, dass die Abgängerinnen und Abgänger von Förderschulen in dieser prekären Ausbildungsmarktsituation kaum Chancen haben, in diesem Konkurrenzkampf einen Ausbildungsplatz zu ergattern. Die folgende Abbildung verdeutlicht diese Lage noch einmal.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: Zusammensetzung der Teilnehmer nach schulischer Vorbildung im Berufsbildungssystem^[105]

Danach weisen insg. 66,2 % der Jugendlichen im dualen System 2004 einen mittleren oder höheren Abschluss vor, im Schulberufssystem sogar 82 %, wohingegen Jugendliche ohne und mit Hauptschulabschluss insgesamt nicht ein Drittel der Ausbildungsplätze im dualen System und knapp 15 % im Schulberufssystem einnehmen. Zudem kann ein Trend erkannt werden, dass Jugendliche mit höheren Schulabschluss im dualen System bessere Chancen haben als Jugendliche aus bildungsschwächeren Gruppen.

Diese ohnehin schon schlechteren Startchancen für Förderschülerinnen und –schüler verstärken sich noch einmal aufgrund der regionalen Ausbildungsmarktstruktur. So erreichten 2004 in Niedersachsen 43,1 % der Schulabgänger eine Ausbildung im dualen System, 14,3 % eine Ausbildung im Schulberufssystem und 42,6 % fanden sich im Übergangssystem wieder. Vergleicht man dies mit den Gesamtzahlen in Deutschland (duales System: 47,8 %, Schulberufssystem: 14,4 %, Übergangssystem 37,8 %) kann man erkennen, dass die Jugendlichen in Niedersachsen im Vergleich zu anderen Bundesländern schlechtere Chancen haben, einen Ausbildungsplatz im dualen System zu erhalten.^[106]

Insbesondere In der Region Emden, Wilhelmshaven, Oldenburg und Leer ist die Angebots-Nachfragerelation relativ ungünstig (90,1 - 97,9 %).^[107]

2.3.2 Trends der Arbeitswelt und Konsequenzen für die Berufsvorbereitung Jugendlicher

Die im vorigen Kapitel beschriebene Ausbildungsmarktsituation geht einher mit Entwicklungen der Arbeitswelt. Diese lassen sich anhand der folgenden fünf Megatrends darstellen:

- Individualisierung der Arbeit
- Wandel von der Industrie- zur Dienstleistungsgesellschaft
- Digitalisierung der Betriebe/Höherqualifizierung
- Globalisierung
- Demografischer Wandel^[108]

Unter Individualisierung der Arbeit wird verstanden, dass das Normalarbeitsverhältnis an Bedeutung verliert, also der Übergang von der Schule in Berufsausbildung und dann in Erwerbstätigkeit und letztendlich Rente, löst sich zunehmend auf. Statt dessen erfolgt eine Aneinanderreihung unterschiedlichster Tätigkeiten mit unterschiedlicher Länge, die auch Phasen der Neu- und Umorientierung enthält. Um diesen Trend unbeschadet zu überstehen, benötigen die Schülerinnen und Schüler Unterstützung bei der Planung ihrer Biografie, damit sie planvolle Entscheidungen treffen können.^[109] Zudem entstehen gleichzeitig neue Erwerbsformen am Markt wie z. B. Selbständigkeit, Projektarbeit und Leiharbeit. Kenntnisse über die eigenen Fähigkeiten und Potenziale werden immer wichtiger. Die Menschen tragen eine größere Verantwortung für ihre Qualifikationen und ihre Berufsfähigkeit. Die Schülerinnen und Schüler müssen befähigt werden, ihre Kompetenzen zu erkennen und zu entwicklen.^[110]

Eine weitere wesentliche Entwicklung des Arbeitsmarktes ist der Wandel von der Industrie- zur Dienstleistungs- und Wissensgesellschaft . Dies macht sich u. a. daran bemerkbar, dass die Beschäftigungsverhältnisse im Dienstleistungsbereich von 1970 bis zum Jahre 2004 um 28 % auf 71 % gestiegen sind. Insbesondere in den Wissens- und Informationsberufen sowie den personenbezogenen Berufen sind große Zuwächse zu verzeichnen. Die Profile dieser Berufe sind geprägt durch Anforderungen wie u. a. kommunikative Fähigkeiten, analytisches Wissen, Problemlösungsfähigkeit.^[111] Diese Anforderungen werden auch als Schlüsselqualifikationen bezeichnet.^[112] Den Schülerinnen und Schüler muss im Rahmen der Berufsvorbereitung ermöglicht werden, diese Qualifikationen zu erwerben.

Ein weiterer Punkt, der den Wandel im Arbeitsleben betrifft, ist die Tatsache, dass die Ausbildungen immer höhere Qualifizierungen erwarten und die Ansprüche gestiegen sind, sich ständig weiter zu qualifizieren (lebenslanges Lernen).^[113] Dies wird u. a. daran deutlich, dass der Einsatz von Computern in der Arbeitswelt heutzutage gang und gäbe ist und damit Kenntnisse über deren Einsatz unentbehrlich sind. Im Rahmen der Berufsvorbereitung müssen die Schülerinnen und Schüler ihre Medienkompetenz weiter entwickeln. Zudem müssen sie sich Methoden aneignen, wie sie das eigene Lernen handhaben können.^[114]

Diese Kompetenzprofile erfahren zudem eine Veränderung durch die Globalisierung der Wirtschaft und der Arbeitsmärkte. Diese Veränderung betrifft nicht nur die Personen, die auf internationaler Ebene mit anderen Personen zusammenarbeiten. Die Öffnung des Arbeitsmarktes führt zu einer höheren Konkurrenz im Wettbewerb um den Arbeitsplatz. Zudem werden Fähigkeiten wie Mobilität, Verständnis fremder Kulturen und Fremdsprachen gefordert.^[115] Um Schülerinnen und Schüler hierauf vorbereiten zu können, ist die Vermittlung von entsprechenden Kompetenzen erforderlich.^[116]

Aufgrund einer stetig sinkenden Geburtenrate und einer erhöhten Lebenserwartung in der Bundesrepublik Deutschland wird prognostiziert, dass im Jahre 2030 der Anteil der unter 20jährigen auf ca. 17 % absinken könnte, wohingegen der Anteil der über 60jährigen auf ca. 34 % steigt. Dieser demographische Wandel führt dazu, dass Fachkräfte fehlen werden durch die sinkende Anzahl der Berufsanfängerinnen und –anfänger, was sich bereits jetzt an der sinkenden Anzahl der Neuaufnahmen der Grundschulen bemerkbar macht. Ältere Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer müssen sich daher kontinuierlich weiter qualifizieren (lebenslanges Lernen),^[117] während jüngere, ungelernte Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer im besonderen Maße nachqualifiziert werden müssen.^[118] Für eine zukunftsorientierte Berufsvorbereitung von Jugendlichen stellt LUMPE folgende Forderungen:

- Lehren und Lernen an der Anschlussorientierung ausrichten: Die nachschulischen Wege sind ungewiss. Daher müssen sie gestaltet werden. Die Jugendlichen benötigen hierzu Orientierungskompetenzen. Hierzu muss die Schule entsprechende Angebote unterbreiten.
- Strukturierung der Berufsorientierungsangebote und Erhöhung der Transparenz: Die Vielzahl der Angebote zur Berufsorientierung müssen so strukturiert werden, dass die Schülerinnen und Schüler zielorientiert wählen können und mit Hilfe der gewählten Programme ihren Übergang gestalten können.
- Systematisierung des Orientierungsprozesses: Berufliche Orientierung ist ein Prozess, der geplant und gesteuert werden muss. Er muss die Selbstverantwortung der Jugendlichen stärken und ihre Orientierungskompetenz entwickeln.
- Selbstorganisation und Eigenaktivität: Um Verantwortung für das Lernen übernehmen zu können, muss ein Handlungsrahmen vorgegeben werden und Instrumente zum Selbstlernen vermittelt werden wie z. B. Lernen mit Zielvereinbarungen, individuelle Qualifizierungs- und Lernpläne, komplexe Lernaufgaben, Lerntagebücher und Selbstlernmaterialien. Sie ermöglichen die Selbstorganisation, die Eigenaktivität und das Erkennen der Verantwortung der Jugendlichen für sich selbst.
- Flexibilisierung des Übergangs durch zusätzliche bedarfsorientierte Lernangebote: Da die Schülerinnen und Schüler individuelle Unterstützung in der Berufsorientierung benötigen, sollten neben den regulären Angeboten zusätzlich weitere besondere schulische und außerschulische Angebote offeriert werden.
- Kontinuierliche Kooperationspartnerschaften und Vernetzung: Unternehmen, Verbände und Institutionen müssen in die Berufsvorbereitung einbezogen werden, um ihre Möglichkeiten nutzen zu können.^[119]

2.3.3 Kriterien der Ausbildungsreife

Wie deutlich wurde, sind die Anforderungen an die Auszubildenden in den vergangenen Jahren gestiegen. Doch die Schulen scheinen diesen Entwicklungen noch nicht gewachsen zu sein. So bemängelt die Wirtschaft seit langem die mangelnde Ausbildungsreife der Jugendlichen. Auf der Homepage der Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände ist z. B. zu lesen:

„Mangelnde Ausbildungsreife vieler Schulabgänger erfordert eine Neuausrichtung der Schulpolitik. Berufsorientierung in den Schulen muss gestärkt werden und Berufsvorbereitung stärker praxis- und bedarfsorientiert ausgerichtet werden.“^[120]

Der Bundesverband der Deutschen Arbeitgeberverbände führt aus, dass es erhebliche Lücken in den Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler gibt. Dies sei den Schulen zuzuschreiben, da sie die Aufgabe haben, die Jugendlichen zur Aufnahme einer Ausbildung zu befähigen. Die Schulen sind daher aufgefordert, die Qualität ihrer Berufsorientierung zu verbessern. Der nationale Ausbildungspakt hat sich mit dieser Thematik beschäftigt und Ausbildungsreife in einem Kriterienkatalog klassifiziert.^[121] Dieser Katalog kann u. a. den Schulen dazu dienen, ihre Schülerinnen und Schüler auf die Ausbildung vorzubereiten.^[122]

Nach dieser Ausarbeitung wird unter Ausbildungsreife folgendes verstanden:

„Eine Person kann als ausbildungsreif bezeichnet werden, wenn sie die allgemeinen Merkmale der Bildungs- und Arbeitsfähigkeit erfüllt und die Mindestvoraussetzungen für den Einstieg in die berufliche Ausbildung mitbringt. Dabei wird von den spezifischen Anforderungen einzelner Berufe abgesehen, die zur Beurteilung der Eignung für den jeweiligen Beruf herangezogen werden (Berufseignung).Fehlende Ausbildungsreife zu einem gegebenen Zeitpunkt schließt nicht aus, dass diese zu einem späteren Zeitpunkt erreicht werden kann.“^[123]

[...]

---

^[1] Anm.: Was unter Ausbildungsreife zu verstehen ist, wird im Kap. 2.3.3 dargestellt.

^[2] Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2005, Berufliche Qualifizierung Jugendlicher mit besonderem Förderbedarf, S. 9.

^[3] Herdmann, 2003, Berufsstart für junge Leute mit Behinderungen, S. 7 f.

^[4] Vgl. Bundesministerium für Gesundheit und Soziale Sicherung, 2005, Initivative „job – jobs ohne Barrieren“, S. 5.

^[5] Melzer, Meyer, 2004, Neue Ansätze in der Werkstufenarbeit in der Schule mit dem Förderschwerpunkt ganzheitliche Entwicklung, S. 5.

^[6] Pädagogisches Zentrum Rheinland-Pfalz (PZ), 2004, Neue Ansätze der Werkstufenarbeit in der Schule mit dem Förderschwerpunkt ganzheitliche Entwicklung, S. 9.

^[7] Anm.: Ein Brainstorming bezeichnet eine Methode, durch die Einfälle und Ideen zu einem Problem gesammelt und ausgewertet werden.

^[8] Anm.: Ein MindMap ist eine Darstellung von Informationen, deren Beziehungen grafisch dargestellt werden können durch Verästelungen, wobei das zentrale Thema im Mittelpunkt steht.

^[9] Alle Aspekte des Behinderungsbegriffs im Rahmen dieser Arbeit darzustellen, ist aufgrund des Umfangs nicht möglich.

^[10] Weltgesundheitsorganisation (WHO), 1980, International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps (ICIDH), aus: Welti, Behinderung und Rehabilitation im sozialen Rechtsstaat, S. 62.

^[11] Vgl. Lindmeier, 2005, Die neue internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung

und Gesundheit (ICF) der WHO – Darstellung und Kritik, http://www.uni-

landau.de/instfson/lindmeier/ ICF- Darstellung%20und%20Kritik%2006-09-2005.pdf (20.11.2006).

^[12] Vgl. Welti, 2005, Behinderung und Rehabilitation im sozialen Rechtsstreit, S. 64.

^[13] Vgl. Heimlich, 2003, Integrative Pädagogik, S. 134.

^[14] Vgl. Eberwein u. a., 1998, Behindert sein oder behindert werden? Aus: Lindmeier, 2005, Die neue

internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF) der WHO –

Darstellung und Kritik, S. 5 f., http://www.uni-landau.de/instfson/lindmeier/ICF-

Darstellung%20und%20Kritik%2006-09-2005.pdf (20.11.2006).

^[15] Deutsches Institut für Medizinische Dokumentation und Information, 2005, ICF, S. 5, http://www.dimdi.de/dynamic/de/klassi/downloadcenter/icf/endfassung/icf_endfassung-2005-10- 01.pdf?action=Ich+akzeptiere, (20.11.2006).

^[16] Ebenda, S. 24.

^[17] Ebenda.

^[18] § 2 I 1 SGB IX.

^[19] Vgl. Welti, 2005, Rehabilitation und Teilhabe im sozialen Rechtsstaat, S. 84 f.

^[20] Vgl. Lachwitz u. a., 2006, Handkommentar zum Sozialgesetzbuch IX, S. 50 f.

^[21] Vgl. Welti, 2005, Rehabilitation und Teilhabe im sozialen Rechtsstaat, S. 150.

^[22] Vgl. ebenda, S. 48 f.

^[23] Ebenda, S. 48.

^[24] Vgl. Lachwitz u. a., 2006, HK-SGB IX, S. 49.

^[25] Als Ursache für Lernbehinderungen werden neben exogenen Faktoren insbesondere Umweltbedin- gungen (pscho-soziale Beeinträchtigungen wie Störungen der Mutter-Kind-Beziehung, gestörte Familienbeziehungen) und Sozialisationsdefizite (Mangel an geistiger Stimulation, geringe Erwar- tungshaltung der Eltern u. a.) bezeichnet.

Vgl. Böhm, 2005, Wörterbuch der Pädagogik, S. 406 f.

^[26] Vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2006, Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland 2004,

S. 30-32, http://www.kmk.org/dossier/dossier_dt_ebook.pdf (20.11.2006)

^[27] Niedersächsisches Kultusministerium, 2004a, Unser Schulwesen in Niedersachsen – auf einen Blick, S. 2.

^[28] Vgl. ebenda.

^[29] Vgl. §§ 66, 67 Niedersächsisches Schulgesetz (NSchG), nicht amtliche Textfassung, http://cdl.niedersachsen.de/blob/ images/C1884279_L20.pdf (07.10.2006).

^[30] Ebenda, § 14 NSchG.

^[31] Vgl. ebenda, § 14 I 2 NSchG.

^[32] Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, 2005a, Runderlass Sonderpädagogische Förderung, Kapitel I.2, http://cdl.niedersachsen.de/blob/images/C7698236_L20.pdf (20.11.2006).

^[33] Ebenda, Kap. I.1.

^[34] Vgl. § 14 IV NSchG.

^[35] Niedersächsisches Kultusministerium, 2005a, Runderlass Sonderpädagogischer Förderbedarf, Kap. II 1.1, http://cdl.niedersachsen.de/blob/images/C7698236_L20.pdf (20.11.2006).

^[36] Welches Verhalten als abweichend von der gesellschaftlichen Norm betrachtet wird, ist abhängig vom jeweiligen Betrachter und ist zudem veränderlich. Vgl. ebenda.

^[37] Ebenda.

^[38] Ebenda, Kap. II 2.1.

^[39] Vgl. Böhm, 2005, Wörterbuch der Pädagogik, S. 238.

^[40] Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, 2005a, Runderlass Sonderpädagogischer Förderbedarf, Kap. II 2.2, http://cdl.niedersachsen.de/blob/images/C7698236_L20.pdf (20.11.2006).

^[41] Vgl. ebenda, Kap. II 3.1.

^[42] Vgl. ebenda, Kap. II 3.3.

^[43] Vgl. ebenda, Kap. II 3.4.

^[44] Ebenda, Kap. II 4.1.

^[45] Vgl. ebenda.

^[46] Vgl. ebenda, Kap. II 4.2.

^[47] Vgl. ebenda, Kap. II 4.3.

^[48] Ebenda, Kap. II 5.1.

^[49] Vgl. ebenda, Kap. II 5.2.

^[50] Vgl. ebenda, Kap. II 5.3.

^[51] Vgl. ebenda, Kap. II 5.5.1.

^[52] Vgl. ebenda, Kap. II 5.5.3.

^[53] Vgl. ebenda, Kap. II 6.1.

^[54] Vgl. ebenda, Kap. II 6.3.

^[55] Vgl. ebenda, Kap. II 6.3.1.

^[56] Vgl. ebenda.

^[57] Vgl. ebenda, Kap. II 6.3.2.

^[58] Vgl. ebenda, Kap. II 6.3.3.

^[59] Ebenda, Kap. II 7.1.

^[60] Vgl. ebenda, Kap. II 7.3.

^[61] Vgl. ebenda, Kap. II 7.1.

^[62] Otto/Rauschenbach weisen darauf hin, dass „das allgemeine Bildungsthema nicht erst neu gesetzt

worden ist, sondern sich bereits seit längerem als latente Herausforderung am Horizont abzeichne-

te. Nur gab es offenkundig nicht die politische Notwendigkeit und den gesellschaftlichen Hand-

lungsdruck, dieses Thema auch ernsthaft anzuregen.“ Otto/Rauschenbach, 2004, Die andere Seite der Bildung, S. 10.

^[63] Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschl and, 2006, Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland 2004, S. 28.

^[64] Vgl. ebenda.

^[65] Vgl. Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2001, Kultusministerkonferenz beschließt konkrete Maßnahmen zur Verbesserung der schulischen Bil- dung in Deutschland, http://www.kmk.org/schul/pisa/felder.htm (01.10.2006).

^[66] Vgl. Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2006, Bildungsstandards, http://www.kmk.org/schul/home1.htm (01.01.2006).

^[67] Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, 2003a, Kultusminister begrüßt KMK-Beschluss zu Bil- dungsstandards, http://www.mk.niedersachsen.de/master/0,,C2617541_N12132_L20_D0_I579,00. html (01.10.2006).

^[68] Vgl. § 122 NSchG, nicht amtliche Textfassung, http://cdl.niedersachsen.de/blob/ images/ C1884279_ L20.pdf (01.10.2006).

^[69] Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, 2003b, Die wichtigsten Fragen und Antworten zum neu en Niedersächsischen Schulgesetz, http://cdl.niedersachsen.de/blob/images/ C2019451_L20. pdf (01.10.2006).

^[70] Vgl. Wachtel, 2005, Zur Neuregelung der Sonderpädagogischen Förderung in Niedersachsen, S. 91, http://cdl.niedersachsen.de/blob/images/C7698249_L20.pdf (01.10.2006).

^[71] Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, 2006a, Gesetz zur Einführung der Eigenverantwortli- chen Schule, http://www.mk.niedersachsen.de/master/C1827714_L20_D0_I579_h1.html (01.10.2006).

^[72] Vgl. § 43 NSchG, nicht amtliche Textfassung, http://cdl.niedersachsen.de/blob/images/ C1884279_L20. pdf (01.10.2006).

^[73] Vgl. § 32 NSchG, nicht amtliche Textfassung, http://cdl.niedersachsen.de/blob/images/ C1884279_ L20.pdf (01.10.2006).

^[74] Vgl. §§ 36, 38a, 43 NSchG, nicht amtliche Textfassung, http://cdl.niedersachsen.de/blob/images/ C1884279 _L20.pdf (01.10.2006).

^[75] Anm.: Unter einer Evaluation versteht man die Bewertung eines Prozesses, einer Handlung, eines Ergebnisses etc. auf der Grundlage von empirischen Informationen.

^[76] Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, 2006b, Niedersächsisches Landesamt für Lehrerbil- dung und Schulentwicklung (NILS), http://www.mk.niedersachsen.de/ master/C26802_N12149_

L20_D0_ I579.html (01.10.2006).

^[77] Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, 2006c, Niedersächsische Schulinspektion http://www.

mk.niedersachsen.de/ master/C13998547_N13998072_L20_D0_I579.html (01.10.2006).

^[78] Niedersächsische Schulinspektion, 2006, Qualitätsprofil Förderschule, http://cdl.niedersachsen.de/

blob/images/C14736649_L20.pdf (20.11.2006)

^[79] Niedersächsisches Kultusministerium, 2004b, Runderlass Berufsorientierung an allgemein bilden-

den Schulen, Kap. 1, http://cdl.niedersachsen.de /blob/images/C17749893_L20.pdf (01.10.2006).

^[80] Vgl. ebenda.

^[81] Vgl. ebenda, Kap. 2.1 und 2.4.

^[82] Vgl. ebenda, Kap. 4.

^[83] Ebenda, Kap. 4.4.

^[84] Vgl. ebenda, Kap. 4.4.

^[85] Vgl. Nationaler Pakt für Ausbildung und Fachkräftenachwuchs, o. J.a, Schule und Betriebe als Partner : Ein Handlungsleitfaden zur Stärkung der Berufsorientierung und Ausbildungsfähigkeit, S. 7, http://www.ausbildungspakt-berufsorientierung.de/ (07.11.2006)

^[86] Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, 2005b, Runderlass Zusammenarbeit von Schule und

Berufsberatung, http://www.schure.de/ (03.10.2006).

^[87] vgl. Sonntagsblatt, 2006, Emder Zeitung-Gerhard Verlag GmbH, S. 1.

^[88] Klippert, 2004, Eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen, S. 16

^[89] Vgl. Hensel, H., 2000, Unterrichtsstörungen – na und? Man kann sich darauf einstellen und gelas-

sen damit umgehen. Erschienen in: Pädagogik 2/1998, S. 15 ff. Aus: Klippert, 2004, Eigenverant-

wortliches Arbeiten und Lernen, S. 16 f.

^[90] Die Kernfamilie löst sich allmählich auf. Dies wird u. a. daran deutlich, dass mehr als die Hälfte der deutschen Kinder Einzelkinder sind, mind. jedes 5. Kind bei einem Elternteil aufwächst und die Scheidungsraten gestiegen sind. Die Konsequenz ist, dass viele Familien ihren Kindern und Ju-

gendlichen nicht mehr die nötige Geborgenheit, Struktur und Sicherheit bieten können und die

traditionelle Sozialisations- und Erziehungsaufgabe immer weniger wahrnehmen können.

Vgl. ebenda, S. 17.

^[91] Der Fernseh-, Video- und Computerkonsum der Kinder und Jugendlichen ist enorm hoch. Hierunter

leidet die Kommunikation der Kinder und Jugendlichen. Den normalen Unterricht finden die Kinder

eher langweilig, da das Fernsehen abwechslungsreicher und spannender ist.

Vgl. ebenda, S. 17 f.

^[92] Dies wird u. a. daran deutlich, dass Kinder und Jugendliche vorgefertigtes Spielzeug erhalten, mit

welchem sie sich beschäftigen können. Dadurch, dass sie sich im zunehmenden Maße nicht mehr

selbst erproben und dadurch ein Selbstbewusstsein entwickeln können, sind sie auf Anreize von

außen angewiesen wie Lob und Tadel, Anweisungen, Hilfestellungen.

Vgl. ebenda, S. 16-19.

^[93] Vgl. ebenda, S. 19.

^[94] Vgl. ebenda, S. 8.

^[95] Vgl. ebenda, S. 30.

^[96] Vgl. Deutscher Bundestag, 2005, Bericht der Bundesregierung über die Situation behinderter und

schwerbehinderter Frauen und Männer auf dem Ausbildungsstellenmarkt, S. 11, http://dip.bundes

tag.de /btd/15/059/1505922.pdf (20.11.2006)

^[97] Vgl. Baudisch, Aspekte vorberuflichen Lernens mit benachteiligten und lernbehinderten Jugendli- chen. In: Gehrmann u. a., Kinder und Jugendliche in erschwerten Lebenssituationen, 2003, S.

242 f.

^[98] Vgl. Deutscher Bundestag, 2005, Bericht der Bundesregierung über die Situation behinderter und

schwerbehinderter Frauen und Männer auf dem Ausbildungsstellenmarkt, S. 9, http://dip.bundes-

tag.de /btd/15/059/1505922.pdf (20.11.2006)

^[99] Bundesinstitut für Berufsbildung, 2006a, Das Konzept der Ausbildungsreife - ein ungeklärtes Kon- strukt im Spannungsfeld unterschiedlicher Interessen, S. 9, http://www.bibb.de/dokumente/pdf/wd_83_Konzept_Ausbildunsreife.pdf (07.11.2006)

^[100] Unter noch nicht vermittelte Bewerber fallen diejenigen, die weder in eine Ausbildung noch in ein alternatives Angebot vermittelt werden konnten.

Vgl. Bundesinstitut für Berufsbildung, 2006b, Zwiespältige Vermittlungsbilanz der Agentur für Ar- beit, http://www.bibb.de/de/27399.htm (07.11.2006)

^[101] Ebenda.

^[102] Was unter Ausbildungsreife verstanden wird, ist im Kapitel 2.3.3 beschrieben.

^[103] Ebenda.

^[104] Hierzu zählen u. a. berufsvorbereitende Maßnahmen, betriebliche Einstiegsqualifizierungen, erneu ter Besuch einer Schule, Vorziehen des Wehr- oder Zivildienstes, ein freiwilliges soziales Jahr, Praktika, die Aufnahme einer Arbeit oder eines 400 €-Jobs.

Vgl. ebenda.

^[105] Konsortium Bildungsberichterstattung, 2006, Bildung in Deutschland, Auszug aus Tab. E1-

5web, http://www.bildungsbericht. de/ zeigen.html?seite=4328 (07.11.2006)

^[106] Vgl. ebenda, Tabelle E1-4web.

^[107] Vgl. ebenda, Bildung in Deutschland, S. 85-87.

^[108] Vgl. Institut der deutschen Wirtschaft Köln, 2005, Was sind die Megatrends? S. 4, http://www.ihk- siegen.de/fileadmin/Geschaeftsfelder/Aus_und_Weiterbildung/Aktuelles /Demografie_und_ berufli che_Bildung-Vortrag_Kloes.pdf (01.11.2006)

^[109] Vgl. Lumpe, 2002, Gestaltungswille, Selbständigkeit und Eigeninitiative als wichtige Zielperspekti ven schulischer Berufsorientierung, S. 108 www.sowi-online.de/reader/berufsorientie- rung/lumpe.htm (22.11.2006).

^[110] Vgl. ebenda.

^[111] Vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung, 2006, Bildung in Deutschland, S. 14 f.

^[112] Vgl. Beck, Schlüsselqualifikationen, 1997, S. 12.

^[113] Vgl. Lumpe, 2002, Gestaltungswille, Selbständigkeit und Eigeninitiative als wichtige Zielperspekti

ven schulischer Berufsorientierung, S. 109f. www.sowi-online.de/reader/berufsorientie- rung/lumpe.htm (22.11.2006).

^[114] Vgl. ebenda, S. 107ff.

^[115] Vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung, 2006, Bildung in Deutschland, S. 12 f.

^[116] Vgl. Lumpe, 2002, Gestaltungswille, Selbständigkeit und Eigeninitiative als wichtige Zielperspekti- ven schulischer Berufsorientierung, S. 107. www.sowi-online.de/reader/berufsorientie- rung/lumpe.htm (22.11.2006)

^[117] Vgl. ebenda, S. 6 und 7.

^[118] Vgl. Schober, Berufsorientierung im Wandel – Vorbereitung auf eine veränderte Arbeitswelt, 2001, S. 7, www.sowi-online.de/reader/berufsorientierung/schober.htm (22.11.2006).

^[119] Vgl. Lumpe, 2002, Gestaltungswille, Selbständigkeit und Eigeninitiative als wichtige Zielperspekti- ven schulischer Berufsorientierung, S. 121 f. www.sowi-online.de/reader/berufsorientie- rung/lumpe.htm (22.11.2006)

^[120] Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände, ohne Jahr, Ausbildungsbewerber http://www.bda-online.de/www/bdaonline.nsf/id/0B8DF11820CE5153C1256DE70069F4BD (08.10.2006).

^[121] Vgl. ebenda.

^[122] Vgl. Bundesagentur für Arbeit, 2006, Nationaler Pakt für Ausbildung und Fachkräftenachwuchs - Kriterienkatalog zur Ausbildungsreife, S. 9-10, http://www.arbeitsagentur.de/zentraler-Content/ Ve- roeffentlichungen/Ausbildung/Nationaler-Pakt-fuer-Ausbildung-und-Fachkraeftenachwuchs-Krite- rienkatalog-zur-Ausbildungsreife.pdf (08.10.2006)

^[123] Ebenda, S. 13.