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Die Videoanalyse nach Margaret Tait: Möglichkeiten und Grenzen zur Erfassung der präverbalen linguistischen Kommunikationsfähigkeiten bei Kleinkindern mit einem Cochlea-Implantat

Examensarbeit 2006 116 Seiten

Pädagogik - Heilpädagogik, Sonderpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

0 Einleitung

1 Die Hör- und Sprachentwicklung normalhörender Kinder
1.1 Motivation und Kompetenzen des Kindes
1.2 Wahrnehmungsfähigkeiten und frühe auditive Entwicklung
1.3 Entwicklung der Lautproduktion
1.4 Visuelle Wahrnehmung und Entwicklung des Blickkontakts
1.5 Motivation und Kompetenzen des erwachsenen Interaktionspartners
1.6 Aufbau der frühen face-to-face-Interaktion

2 Entwicklung kommunikativer Kompetenz
2.1 Intentionalität und Produktion der referentiellen Gesten
2.2 Die gemeinsame Aufmerksamkeit
2.3 Aus gemeinsamer Aufmerksamkeit wird Referenz
2.4 Die symbolische Kommunikation

3 Die Hör- und Sprachentwicklung hörgeschädigter Kinder
3.1 Auswirkungen der Hörschädigung auf den Lautspracherwerb
3.2 Auswirkungen der Hörschädigung auf das Blickverhalten
3.3 Auswirkungen der Hörschädigung auf die sozial-emotionale Entwicklung
3.4 Auswirkungen der Hörschädigung auf die Interaktion kommunikative
Entwicklung
3.5 Früherkennung und apparative Versorgung
3.6 Spracherwerb bei Kindern mit Cochlea-Implantat
3.7 Beurteilung des sprachlichen Entwicklungsniveaus

4 Die Videoanalyse nach Margaret Tait
4.1 Entstehung der Videoanalyse nach Margaret Tait
4.2 Durchführung der Videoanalyse
4.3 Bisherige Untersuchungsergebnisse

5 Methodisches Vorgehen
5.1 Beschreibung der Stichprobe
5.2 Der Untersuchungsplan
5.3 Videographische Aufzeichnung
5.4 Transkription der Daten
5.5 Quantitative Auswertung
5.6 Qualitative Auswertung
5.7 Die Gütekriterien

6 Darstellung und Interpretation der Ergebnisse
6.1 Quantitative Auswertung der Videosequenzen des Kindes Nancy
6.2 Quantitative Auswertung der Videosequenzen des Kindes Marc
6.3 Quantitative Auswertung der Videosequenzen des Kindes Eva
6.4 Qualitative Auswertung der gestischen Entwicklung des Kindes Eva
6.5 Quantitative Auswertung der Videosequenzen des Kindes Tom
6.6 Qualitative Auswertung der gestischen Entwicklung des Kindes Tom
6.7 Quantitative Auswertung der Videosequenzen des Kindes Rita
6.8 Qualitative Auswertung der gestischen Entwicklung des Kindes Rita
6.9 Reliabilitätsprüfung

7 Diskussion
7.1 Möglichkeiten der Tait-Videoanalyse
7.2 Reliabilität und Objektivität der Methode
7.3 Dauer und Durchführung der Methode
7.4 Einbezug der Eltern
7.5 Umgang mit den Ergebnissen
7.6 Die Bewertung der gestischen Entwicklung und des Blickkontaktes

8 Zusammenfassende Beurteilung und Schlussfolgerung

9 Literaturverzeichnis

10 Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

0 Einleitung

Seit der Verbreitung des Neugeborenen-Hörscreenings in den 90er Jahren erfolgt die Diagnosestellung und Therapieeinleitung bei Kindern mit einer prälingualen Hörschädigung zunehmend früher (Kiese-Himmel 1999). So wird die Indikation zur Cochlea-Implantation nach einem Hörgeräte-Trageversuch heute bereits gehäuft in den ersten zwei Lebensjahren gestellt, da mit der frühen Implantation bedeutende Verbesserungen im Verlauf der Sprachentwicklung betroffener Kinder einhergehen (Yoshinaga-Itano et al. 1998). Folglich wird so fast allen als hochgradig schwerhörig bis resthörig diagnostizierten Kindern die Möglichkeit eröffnet, Hören zu lernen und auf nahezu natürlichem Weg Lautsprache zu erwerben.

Neben den Eltern sind alle an der Rehabilitation des Kindes beteiligten Fachleute daran interessiert, die Kommunikationsentwicklung des hörgeschädigten Kindes zu verfolgen, um rechtzeitig angemessene Fördermaßnahmen einleiten zu können. Für Kleinkinder im Alter von 6-24 Monaten existieren allerdings kaum Untersuchungstechniken zur Beurteilung der Entwicklung kommunikativer Fähigkeiten sowie des Sprachentwicklungsstandes. Vorhandene Testverfahren zur Einschätzung der Sprachproduktion und -rezeption sind erst durchführbar, wenn das Kind bereits Sprache erworben hat. Schon lange gibt es deshalb Bestrebungen, durch relativ einfach zu handhabende Beobachtungsinstrumente die frühkindlichen Kommunikationsfähigkeiten sichtbar zu machen, um die kommunikativen Fortschritte sowie Schwierigkeiten von Kleinkindern mit Cochlea-Implantat zu identifizieren (Zimmerman-Phillips et al. 1997, Dyar und Robinson 1998).

Die Videoanalyse nach Margaret Tait ist ein solches Beobachtungsinstrument, das in angelsächsischen Ländern, aber auch in Deutschland, in der Früherziehung hörgeschädigter Kinder, verbreitet ist. Es basiert hauptsächlich auf der quantitativen Erfassung der präverbalen Kompetenzen in den Bereichen Blickkontakt, Sprecherwechsel, Hörbewusstsein und Autonomie, deren Beeinträchtigungen bei hörgeschädigten Kindern evident sind. Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich sowohl mit der qualitativen Analyse dieser Teilbereiche der präverbalen Sprachentwicklung als auch mit der Einschätzung ihres Nutzens.

Im Rahmen meines Masterstudiums an der University of Newcastle (Australien) im Jahr 2004 war es mir möglich, in der Forschung am Royal Institute for Deaf and Blind Children (RIDBC) tätig zu sein. Dabei lag innerhalb meines Studiengangs der Fokus auf Fragestellungen der Pädagogischen Audiologie und der Früherziehung. Durch Praktika am Audiologischen Zentrum (Jim Patrick Audiology Centre) sowie den institutseigenen Kindergärten und Schulen hatte ich die Möglichkeit, hörgeschädigte Kinder auf ihrem Weg des Hören- und Sprechenlernens pädagogisch zu begleiteten, zu fördern und Elternberatung durchzuführen. In einem Forschungsprojekt, das in den Jahren 2000 bis 2004 vom RIDBC durchgeführt wurde, wurde die präverbale Sprachentwicklung bei Kleinkindern mit einem Cochlea-Implantat unter Anwendung der Tait-Videoanalyse dokumentiert und bewertet. Durch den Leiter des Projektes, Herrn Prof. Dr. R. Beattie, wurde mir eine Beteiligung an der Datenauswertung zugesagt.

Die im Rahmen dieser Arbeit vorgelegte längsschnittliche Untersuchung ist Teil dieses Forschungsprojektes. Neben der Originalversion von Tait (1993) wurde ein um sieben qualitative Beobachtungskriterien erweitertes Testprotokoll eingesetzt. Ziel dieser Arbeit ist es, anhand der oben erwähnten erhobenen Daten die Möglichkeiten und Grenzen dieses Verfahrens zur Einschätzung der Kommunikationsfähigkeiten bei Kleinkindern mit einem Cochlea-Implantat darzustellen und zu erörtern, welchen Beitrag die Anwendung dieser Methode für den praktisch tätigen Diagnostiker in der Früherziehung leisten kann.

Als Bezugspunkt für die Kommunikationsentwicklung des hörgeschädigten Kindes wird im ersten Kapitel die Kommunikationsentwicklung des hörenden Kindes im Rahmen der frühen Eltern-Kind-Interaktion dargestellt. Zunächst werden die für den Spracherwerb bedeutsamen Meilensteine im vorsprachlichen Bereich als Vorausläuferfähigkeiten beschrieben. Es werden ihr entwicklungslogischer Zusammenhang und die Zeitfenster, innerhalb derer sie von der überwiegenden Mehrheit der Kinder erreicht werden, geschildert.

Kapitel zwei befasst sich daran anknüpfend mit der Entwicklung kommunikativer Kompetenz. Es wird gezeigt, dass die Meilensteine der vorsprachlichen und sprachlichen Entwicklung auch Kristallisationspunkte für sich entwickelnde soziale und kognitive Fähigkeiten sind.

Thema des zentralen dritten Kapitels sind dann die Auswirkungen einer Hörschädigung auf die Entwicklung sozial-kommunikativer und sprachlicher Fähigkeiten im Kleinkind- bzw. Säuglingsalter. Die Früherkennung und apparative Versorgung der betroffenen Kinder machen eine gezielte Diagnostik der sprachrelevanten Vorläuferfähigkeiten erforderlich, um das optimale Entwicklungsalter nicht zu verpassen und Sprachentwicklungsstörungen durch Förderung dieser prälingualen Kompetenzen vorzubeugen.

Der theoretische Teil schließt mit dem vierten Kapitel ab, in dem die Entstehungsgeschichte und Durchführung der Tait-Videoanalyse vorgestellt wird.

Kapitel fünf bis sieben bilden den empirischen Teil dieser Arbeit. Nach der Beschreibung des Studienkollektivs wird in Kapitel fünf auf die verwendete Methode der Untersuchung Bezug genommen, wobei auch Erneuerungen vorgestellt werden.

Kapitel 6 beschäftigt sich mit den Ergebnissen der für diese Arbeit durchgeführten Untersuchungen. In diesem Kapitel wird über die präverbale Kommunikations- und Sprachentwicklung der untersuchten Stichprobe berichtet. Ein Teil der Auswertungen befasst sich schwerpunktmäßig mit der gestischen und vokalischen Entwicklung der Kinder, da dem Gestengebrauch und der Vokalisationsentwicklung in dem vorgeschlagenen diagnostischen Konzept eine zentrale Stelle zukommt.

Im Anschluss daran werden im Kapitel 7 die Durchführung und Ergebnisse der vorgestellten Studie reflektiert und darauf basierende Überlegungen und Verbesserungsvorschläge angeführt. Abschließend werden im Kapitel 8 die Implikationen einer Anwendung dieser Methode in der Frühförderarbeit mit hörgeschädigten Kindern diskutiert.

Folgende Erklärungen bezüglich der in der Arbeit gebrauchten Termini sind anzumerken:

Die Bezeichnung „Probanden“ und „Kinder“ werden synonym für die Personen der Untersuchungsgruppe gebraucht. Für alle Personenbezeichnungen innerhalb dieser Arbeit wird, sofern vorhanden, eine neutrale, ansonsten aber die gängige männliche Form verwendet. Diese Entscheidung ist ausschließlich durch den besseren Lesefluss motiviert.

Im Folgenden wird nur der Ausdruck „Mutter“ verwendet. Dahinter steht keinesfalls die Überzeugung, dass nur Mütter und nicht andere Erwachsene zur Kommunikation mit Babys und Kleinkindern fähig wären. Es entspricht allerdings den tatsächlichen Lebensbedingungen, dass meist Mütter die Personen sind, die mit Säuglingen und Kleinkindern kommunizieren.

Da Begriffe wie Taubheit, Gehörlosigkeit und Schwerhörigkeit in der Literatur nicht eindeutig definiert sind, wird im Weiteren der Terminus Hörschädigung verwendet. Er findet inzwischen europaweit Anwendung und subsumiert in ganzheitlicher Sicht Hörschädigungen leichten Grades bis zur Resthörigkeit, ebenso zentrale Hörschädigungen sowie die Sicht auf die Ursache der Hörschädigung, d.h. hereditäre und nicht hereditäre Ursachen kindlicher Hörschädigung (Leonhardt 1999).

Schließlich sind noch die Begriffe „Kommunikation“ und „Interaktion“ für die weiteren Ausführungen zu definieren. Der vorliegenden Arbeit liegen die Ausführungen von Watzlawick zugrunde. Für Watzlawick spiegelt sich Kommunikation im Verhalten jeglicher Art wieder und ist nicht allein auf Lautsprache begrenzt zu sehen, sondern bezieht „alle paralinguistischen Phänomene (wie z.B. Tonfall, Schnelligkeit oder Langsamkeit der Sprache, Pausen, Lachen und Seufzen), Körperhaltung, Ausdrucksbewegungen (Körpersprache)" mit ein (Watzlawick 2002, S.23). Eine einzelne Kommunikation heißt „Mitteilung“, ein wechselseitiger Ablauf von Mitteilungen zwischen zwei oder mehreren Personen wird von ihm als „Interaktion“ bezeichnet (S.24).

1 Die Hör- und Sprachentwicklung normalhörender Kinder

Der Erwerb der Sprache gehört zu den wichtigen Aufgaben in der frühen Kindheit. Mit der zunehmenden Fähigkeit, Sprache zu verarbeiten, zu verstehen und sie zugleich produktiv als Ausdrucksmittel für eigene Intentionen, Wünsche und Abneigungen, als Darstellungsmedium für Bedeutungen und als Steuerungsmittel in der Interaktion mit anderen zu nutzen, wächst das Kind in die menschliche Kultur hinein und bildet seine gesellschaftliche und persönliche Identität aus. Die sich entwickelnde Sprache verändert seine Kognition entscheidend und eröffnet ein Wissensportal, das ohne Sprache überhaupt nicht zugänglich wäre.

In der modernen Sprachentwicklungsforschung herrscht weitgehend Übereinstimmung, dass es sich bei der Sprachentwicklung um einen kontinuierlichen, struktursuchenden und strukturbildenden Prozess handelt, der aus dem Zusammenwirken angeborener neuroanatomisch-physiologischer Faktoren und psychosozialer Einflüsse resultiert (Grimm 2003). Allgemeine Organisationsprinzipien der Wahrnehmung und der Kognition werden bei der Sprachentwicklung wirksam. Um die Aufgabe des Spracherwerbs meistern zu können, ist der Säugling von Geburt an mit besonderen Fähigkeiten, den sogenannten „Vorausläuferfähigkeiten“ ausgestattet, die einsetzt werden, um in der Auseinandersetzung mit der Umwelt Sprache zu erwerben (Grimm 2003, S.21).

Abbildung 1. Vorausläuferfähigkeiten für den Spracherwerb

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Hierbei wird zwischen den Vorausläuferfähigkeiten im Bereich der sprachrelevanten Wahrnehmung, der sozialen Kognition sowie der allgemeinen Kognition unterschieden.

Für die soziale Kognition sind neben der Fähigkeit, seine Aufmerksamkeit auf Objekte und Ereignisse zu richten, die Herstellung eines gemeinsamen Aufmerksamkeitsfokus (joint attention) und die Ausbildung der Imitationsfähigkeit besonders relevant. Die Sprachwahrnehmung umfasst die Fähigkeiten, sprachliche Kontraste zu differenzieren und prosodische Merkmale für den Spracheinstieg zu nutzen. Bei der allgemeinen Kognition sind neben der Symbolisierungsfähigkeit auch das Lang- und Kurzzeitgedächtnis sowie die Fähigkeit zur Objektkategorisierung besonders bedeutsam. Diese für den Spracherwerb kritischen Vorausläuferfähigkeiten werden vorsprachlich ausgebildet, und zwar vorherrschend innerhalb des Zeitfensters von der Geburt bis zum Alter von zehn Monaten (Grimm 2003).

Beim Erlernen der Sprache werden diese Fähigkeitskomponenten in spezifischer Weise als sprachrelevante Operationen wirksam. Dies spiegelt sich in den Kompetenzbereichen Syntax, Semantik und Pragmatik wieder, welche sowohl für die Entwicklung der Laut- als auch der Gebärdensprache bedeutungsvoll sind.

Abbildung 2. Komponenten der Sprache

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Jeder Kompetenzbereich setzt sich wiederum aus unterschiedlichen Komponenten zusammen, die eigenen Erwerbs- und Aufbauregeln folgen. Jedes Sprachmodul ist folglich das Ergebnis eines Lernprozesses, der auf dem Zusammenwirken von Vorausläuferfähigkeiten basiert. Diese Erkenntnis hat bedeutsame praktische Konsequenzen für die Diagnose und Intervention bei frühkindlichen Hörschädigungen, da frühzeitige Störungen der Vorausläuferfähigkeiten auf nachfolgende Störungen der Sprachentwicklung deuten können.

1.1 Motivation und Kompetenzen des Kindes

Bis in die Mitte des vergangenen Jahrhunderts galt der Säugling als passives, undifferenziertes und hilfloses Wesen, das nur durch seine Reflexe beherrscht wird und über keinerlei Möglichkeiten verfügt, am sozialen Geschehen teilzuhaben bzw. auftretende Herausforderungen zu bewältigen. Diese Sichtweise wurde auch von der Psychoanalyse bis in neuere Zeit vertreten (Dornes 2004). In den letzten zwei Jahrzehnten hat sich die Sichtweise der Entwicklungspsychologie dank gewaltiger untersuchungstechnischer Fortschritte entscheidend verändert. Mit den Beobachtungen und Konklusionen von Bindungstheoretikern wie Bowlby und Ainsworth, dem Hospitalismusforscher Spitz sowie verschiedener Psychoanalytiker wie Mahler et al. begann eine „neue Ära“, die den Säugling als aktiven, kompetenten, initiierenden und reagierenden Interaktionspartner entdeckt hat (Haug-Schnabel 1994). Der Säugling zeigt ein früh angelegtes Bedürfnis, sich mit der unbekannten Umwelt vertraut zu machen sowie nach Regeln und Zusammenhängen zwischen dem eigenem Verhalten und kontingenten, umweltbedingten Antworten zu suchen. Den Grund dafür sehen die Forscher H. und M. Papoušek in dem von Bernstein (1967) entwickelten Modell über die Regulation der motorischen Reaktion. Sie vermuten, dass die intrinsische Motivation in einem durch das Nervensystem gesteuerten Glücksgefühl begründet ist, das sich einstellt, wenn das Kind eine Übereinstimmung zwischen einem erwarteten Ereignis und dem tatsächlich erreichten Ergebnis einer motorischen Handlung erkennt. Während das Neugeborene aus biologischer Sicht nach der Geburt aufgrund seiner noch nicht vollständig ausgereiften Funktionen noch als „unreif“ gilt, sprechen die Entwicklungspsychologie und psychoanalytische Forschung heute von einem „kompetenten Säugling“ (Rauh 2002, S.142). Bereits das ungeborene Kind verfügt über eindrucksvolle Wahrnehmungsfähigkeiten für rhythmische und prosodische Elemente, die für den eigenen Spracherwerb wichtig sind.

1.2 Wahrnehmungsfähigkeiten und frühe auditive Entwicklung

Über die die Sprachwahrnehmungsfähigkeiten von Säuglingen gibt es eine Fülle von empirischen Daten und Erkenntnissen. Daraus lassen sich Einsichten in Lern- und Verarbeitungsmechanismen gewinnen, die den frühen Erwerb phonologischen und syntaktischen Wissens prägen. Es ist anzunehmen, dass die prosodischen Merkmale eines sprachlichen Signals zu den ersten Eigenschaften von Sprache gehören, die vom Fötus wahrgenommen werden können. Es ist empirisch nachgewiesen, dass bestimmte Frequenzen aus der extrauterinen Umwelt im letzten Drittel der Schwangerschaft Bewegungsreaktionen beim Fötus auslösen, auf die die Mutter in verschiedensten Formen antworten kann (Klinke 2001).

Durch diese Bewegungsaktivitäten wird zum einen die intrauterine Hirnentwicklung des Kindes gefördert und zum anderen findet eine Lernvorbereitung über sozialkommunikative Interaktionen statt. Durch ein rhythmisches Grundmuster, das sich aus dem Herzrhythmus, Bewegungsverhalten, der Atmung und dem Puls der Mutter ergibt, entwickelt das Kind erste motorische Verhaltensmuster, die zunehmend strukturiert und dem Tagesrhythmus der Mutter angepasst werden. Dieses rhythmische Bewegungsverhalten ist grundlegend für die Herausbildung sprachstrukturierender Merkmale, z.B. der Morphologie und Syntax.

Die Fähigkeit, prosodische Merkmale der Umgebungssprache wahrzunehmen, ist etwa ab der 25. Schwangerschaftswoche möglich. Zu diesem Zeitpunkt hat die Cochlea ihre morphologische Endstruktur ausgebildet und die Haarzellen des Innenohres sind voll funktionsfähig, was durch akustisch evozierte Potentiale bei Frühgeborenen nachweisbar ist (Klinke 2001). Zuverlässige Verhaltensreaktionen auf akustische Reize mittels objektiver Testverfahren wie Ultraschall oder EKG sind nach Angaben von Wilkening und Krist (2002) bereits ab der 28. Schwangerschaftswoche erkennbar (S.398).

Forschungsergebnisse, nach denen Neugeborene die mütterliche Stimme gegenüber einer anderen Frauenstimme bevorzugen, sprechen dafür, dass sie bereits im Mutterleib Erfahrungen mit den prosodischen Eigenschaften der mütterlichen Sprache gesammelt haben. Schon kurz nach der Geburt scheinen die Säuglinge Zugriff auf diese intrauterinen Spracherfahrungen zu haben und diese zur Wiedererkennung und Differenzierung einsetzen zu können (DeCasper und Fifer 1980). Andere Untersuchungen ergänzen, dass Neugeborene die Stimme ihrer Mutter nur dann bevorzugen, wenn sie eine natürliche Intonation besitzt. Bei monotoner Sprechweise der Mutter wendet sich das Kind einer fremden weiblichen Stimme zu, die intoniert spricht (Mehler et al. 1988). Der Aspekt der intonierten Sprache scheint dementsprechend aufmerksamkeitssichernder zu sein, als allein der der mütterlichen Stimme. Heute ist noch unklar, ob die Fähigkeit des Säuglings, seine Aufmerksamkeit auf Stimme und Sprache der Mutter zu richten, genetisch bedingt oder auf pränatale Erfahrungen zurückzuführen ist.

Eine Reihe empirischer Befunde deuten zudem darauf hin, dass Säuglinge von Geburt an besonders sensibel für prosodische Spracheigenschaften sind. Diese hohe Sensitivität äußert sich beispielsweise in der Fähigkeit, Sprachen voneinander zu unterscheiden, die unterschiedliche prosodische Merkmale aufweisen und Veränderungen der Silbenanzahl in Wörtern zu erkennen (Juscyk 1995). Des Weiteren lässt sich bei vier Monate alten Säuglingen eine Präferenz für die besondere Intonationsstruktur der spezifisch an das Kind gerichteten Sprache (Grimm 2003) nachweisen.

Diese wird in der angloamerikanischen Forschung als „child-directed speech“ oder „motherese“ bezeichnet (Szagun 2000, S.209).

Desweiteren verfügen Säuglinge über ausgezeichnete Fähigkeiten zur Unterscheidung von Lauten. Von Geburt an unterscheiden sie sprachliche von nicht-sprachlichen Lauten und können Phonemkontraste wahrnehmen, selbst wenn diese in ihrer Umgebungssprache nicht vorkommen. Eine Veränderung dieser kategorialen Wahrnehmungsfähigkeit und die daraus folgende Klassifizierung der Phoneme der Muttersprache erfolgt erst mit dem wachsenden Eintauchen in die Umgebungssprache (Eimas et al. 1971, Gopnik et al. 2000).

Deutliche Hinweise darauf, dass Säuglinge nicht nur Laute verschiedener Sprachen differenzieren können, sondern auch ihre Muttersprache gegenüber einer anderen Sprache präferieren, zeigen sich in den Arbeiten von DeCasper und Fifer (1980). Hirsh-Pasek und Mitarbeiter (1987) boten Säuglingen Sprachbeispiele mit Motherese-Intonation, die teils korrekt und teils inkorrekt segmentiert waren. Die untersuchten Kinder, sieben bis zehn Monate alt, zeigten eine perzeptuelle Präferenz für die korrekt segmentierten Textpassagen. Damit konnte gezeigt werden, dass Säuglinge sehr früh ein Wissen über sinnvolle syntaktische Einheiten erwerben. So gelangt Grimm (2003) zu der Schlussfolgerung, dass die Muttersprache für das präverbale Kind kein undifferenzierter Strom von Lauten ist, sondern dass sie auch für einen Säugling eine erkennbare, kohärente Struktur aufweist.

Grundlegend für den Spracherwerb ist neben diesen basalen Wahrnehmungsfähigkeiten auch die Fähigkeit, sprachliche Einheiten wie Laute und Wörter zumindest über einen kurzen Zeitraum mental zu repräsentieren. Dies leistet der phonologische Kurzspeicher, in dem Lautsequenzen gespeichert und mentale Darstellungen zugeordnet werden. Für längerfristige mentale Repräsentationen kann ein Wissen über Inputfrequenzen aufgebaut werden, dass dann in weitere sprachliche Analyseprozesse integriert wird. Auch diese Fähigkeit konnte bereits bei sehr jungen Säuglingen nachgewiesen werden. So zeigt sich, dass Säuglinge in ihren ersten Lebensmonaten inter- und intraindividuelle Unterschiede bei verschiedenen Sprechern, Stimmlagen und Sprechgeschwindigkeiten abstrahieren können (Jusczyk et al. 1995).

Insgesamt deuten die aktuellen Befunde aus der Säuglingsforschung auf eine frühe Reifung des auditiven Systems hin. Von Geburt an ist der Säugling bereits mit sprachspezifischen Wahrnehmungsfähigkeiten ausgestattet die ihm erlauben, seine Aufmerksamkeit auf linguistisch relevante Spracheinheiten und Regularitäten zu fokussieren. Darüber hinaus verfügt er über effiziente Verarbeitungsmechanismen, die relevanten prosodischen und segmentalen Merkmale seiner Umgebungssprache wahrzunehmen und zu unterscheiden.

Die kindliche Präferenz für prosodische Strukturierungen ist aber auch für die Sprachverarbeitung bedeutsam. So kann der Säugling prosodische Markierungen nutzen, um den Sprachstrom in Einheiten zu gliedern, die linguistisch relevant sind. Es lässt sich festhalten, dass die differenzierten Sprachwahrnehmungsfähigkeiten und die prosodische Kompetenz des jungen Kindes ihm beim Einstieg in die Sprache als „Steigbügel“ dienen. Sie ermöglichen ihm bereits in den ersten Lebensmonaten, über das Hören der elterlichen Stimmen ein phonologisches, lexikalisches und syntaktisches Wissen zu erwerben, das für die weitere Vokalisations- und sprachliche Entwicklung genutzt werden kann.

1.3 Entwicklung der Lautproduktion

Verglichen mit seinen ausgeprägten rezeptiven Fähigkeiten ist der Säugling in seinen produktiven Leistungen im ersten Lebensjahr noch recht eingeschränkt. In den ersten Wochen und Monaten ist das Schreien für ihn eine sehr wirksame, wenn auch wenig differenzierte Form, sich der Umwelt bemerkbar zu machen und seine Gefühle und Bedürfnisse zu zeigen.

In der Säuglingsforschung gilt das Schreien als angeborenes Distanz- und Alarmsignal, das darauf ausgerichtet ist, die soziale Umwelt auch über größere Distanzen alarmieren zu können. Ab der sechsten Woche treten neben dem Schreien die sogenannten Grundlaute auf, die als unauffällige Begleitprodukte der Ausatmung bei inaktiver Mittelstellung des Stimmtraktes ohne artikulatorische Bewegung entstehen und sich im allgemeinen durch die erste Nutzung der Stimmwerkzeuge zu resonanten vokalartigen Lauten weiterentwickeln. Diese Grundlaute werden lautbeschreibend als Gurren bezeichnet (Papoušek 1998).

Im Gegensatz zum Schreien der ersten Phase drücken diese Lautproduktionen meist das Wohlbefinden des Säuglings aus, denn sie werden vornehmlich als Reaktion auf die positive Zuwendung eines Gesprächspartners durch Anlächeln oder Ansprechen beobachtet (Reimann 1993). Nach Papoušek (1998) sind diese Grundlaute im Alter von zwei Monaten der vorherrschende Lauttyp. Im Zwiegespräch mit den Eltern sind es die ersten stimmlichen Signale, die über das kindliche Befinden Aufschluss geben. Sie klingen „entspannter, offener und melodischer im Zustand von Wohlbehagen oder angespannter, gepresster und geräuschhafter im Zustand von Missbehagen“ (Papoušek et al. 1998, S.159). Aus diesen Grundlauten gehen laut Papoušek (1998) die nachfolgenden phonatorischen und artikulatorischen Fähigkeiten hervor. Sie bilden damit die Keimzelle der weiteren kommunikativen und stimmlichen Entwicklung.

Zunächst entwickelt sich durch ein zunehmend feineres Zusammenspiel von Stimmlippen und Atemmuskulatur eine reinere und längere Stimmgebung. Bereits mit acht Wochen zeichnen sich erkennbare Modulationen in Höhe, Lautstärke und Dauer der Töne ab.

Diese Veränderungen laufen parallel zur Absenkung des Kehlkopfes. Zeitgleich setzt auch die Fähigkeit zum Lachen beim Säugling ein. Wie beim Gurren, tritt es sowohl als Reaktion auf Zuneigung als auch spontan in Momenten des Wohlbefindens auf.

Dem folgt mit ungefähr drei Monaten die Phase der stimmlichen Expansion, die Phase des Spiels mit der eigenen Stimme, in der ein hoher Anteil an explorativen Lauten auffällt (Papoušek 1998). Das Potential des Stimmapparates wird ausprobiert und der Säugling entwickelt zunehmend Kontrolle über verschiedene Stimmregister. Beim spielerischen Erproben des Stimmumfangs produziert er ausgedehnte auf- und abgleitende melodische Konturen mit beobachtbarer ununterbrochener Phonation und mit stimmlicher Expansion auf zwei bis drei Oktaven (Papoušek 1998). Die Bewegungsmöglichkeiten des orofazialen Systems werden erprobt und so kann der Säugling Atemmuskulatur, Stimmbänder, Feinmotorik des Kehlkopfes, des Rachen und Mundraumes, besonders aber von Zunge und Lippen besser kontrollieren (Butzkamm 1999). Durch diese motorisch-kinästhetische Eigenstimulation baut sich der sogenannte „primäre Sprachkreis“ auf (Braun 1999, S.207). Hierbei handelt sich um eine Wechselwirkung zwischen der Lautproduktion und propriozeptischen Rückmeldung. Außerdem lässt sich das Kind durch die auditive Wahrnehmung der von ihm produzierten Äußerungen zu erneuter Lautbildung motivieren, was als „sekundärer motorisch-kinästhetisch-auditiver Sprachkreis“ bezeichnet wird (Braun 1999, S.207). Dieses auditive Feedback der eigenen lautlichen Produktionen sowie die dialogischen Sprachangebote der Eltern sind wichtige Schritte beim Erwerb phonematischer Prototypen der Muttersprache.

Neu in dieser Phase ist die Fremdwahrnehmung. Neben der Mimik beginnt der Säugling die Artikulationsbewegungen seiner Bezugspersonen zu beobachten. So erhält er neben dem auditiven auch ein visuelles Feedback. Er freut sich, wenn die Bezugspersonen seine Laute wiederholen und beginnt etwa ab dem fünften Lebensmonat, auch deren Laute nachzuahmen und damit zu experimentieren, was auch als Stimmspiel (vocal play) bezeichnet wird. Oft nimmt das Kind Spielzeug, seine Finger o. ä. zu Hilfe, um neue Laute zu erzeugen (Papoušek 1998). Stark und Mitarbeiter (1980) beschreiben, dass das Lautrepertoire in den ersten vier Lebensmonaten deutlich aus mehr Vokalen als aus Konsonanten besteht (Papoušek 1998).

Dies ändert sich zwischen dem vierten und sechsten Monat. Nun werden die anfänglichen Gurrlaute in ihre vokalischen und konsonantischen Bestandteile differenziert und das Kind produziert erste Verbindungen von Konsonanten und Vokalen.

Mit diesen einfachen Silben nähern sich die kindlichen Phonationen den Grundelementen der gesprochenen Sprache.

Zwischen sechs und sieben Monaten können die meisten Kinder die Konsonant-Vokal-Verbindungen reduplizieren, was als kanonisches Lallen bezeichnet wird (Grimm 1998). Nach Papoušek (1998) markiert das kanonische Lallen einen wichtigen Meilenstein auf dem Weg zur bedeutungsvollen Sprache, da nun reguläre Silben gebildet werden, die bereits die artikulatorischen und akustischen Kriterien der reifen Sprachlaute erfüllen. Somit lässt dieser Entwicklungsschritt eine zunehmende Beherrschung der komplexen feinmotorischen Koordination und Automatisierung erkennen. Die Phase des kanonischen Lallens lässt sich in zwei Stadien unterteilen, die von Stark et al. (1980) mit den Termini redupliziertes Lallen (reduplicated babbling) und buntes Lallen (variegated babbling) belegt wurden. Das reduplizierte Lallen tritt vorwiegend zwischen dem siebten und zehnten Monat auf und zeichnet sich durch die Wiederholung derselben Silbe aus, wie beispielsweise [mamamama]. Beim bunten Lallen werden Kombinationen von unterschiedlichen Vokalen und Konsonanten beobachtet, z.B. [dadu]. Diese Lautverbindungen werden vom Kind im Alter von elf bis zwölf Monaten produziert. Das kanonische Lallen markiert in doppelter Hinsicht einen Wendepunkt und Meilenstein auf dem Weg zur Lautsprache. Denn die Annäherung an die Zielsprache erfolgt sowohl auf der phonologischen als auch auf der Ebene der rhythmisch-prosodischen Struktur. Das Kind hat begonnen, die segmentalen und prosodischen Merkmale seiner Umgebungssprache in die eigenen Lautproduktionen zu integrieren (Penner 2000).

Mit etwa elf Monaten produziert das Kind zunehmend längere sprachähnliche Lautfolgeketten und bildet diese mit einer an Sprachprosodie erinnernden Intonationskontur. Diese „wortlosen Sätze“, die sich wie echte Sprache (z. B. Fragen oder Kommentare) anhören, werden in der englischsprachigen Literatur oft als Jargon bezeichnet (Hoff-Ginsberg 1993). Durch entsprechende Reaktionen der Umwelt werden die Silben, welche der Muttersprache ähneln, vermehrt wiederholt. Diese Phase wird daher auch allgemein Echolaliestadium genannt (Penner 2000).

Vor dem Aussprechen der ersten Wörter entwickelt das Kind Protowörter. Hierbei handelt es sich um phonetische Strukturen, die vom Kind gebraucht werden, um sich damit auf bestimmte Kontexte und Situationen zu beziehen. In ihrer Lautstruktur weisen sie große Ähnlichkeit mit Wörtern der Zielsprache bzw. mit den akustischen Merkmalen des bezeichneten Gegenstandes auf und sind häufig mit entsprechenden gestischen Handlungen des Kindes verbunden. Beispielsweise artikuliert das Kind „wauwau“, wobei es auf den Hund zeigt.

Untersuchungen haben gezeigt, dass Protowörterbildungen verschiedener Kinder derselben Muttersprache Ähnlichkeiten im phonologischen Repertoire aufweisen (Hoff-Ginsberg 1993). Daher sind sie nicht als bloße Vereinfachungen oder Imitationen gehörter Erwachsenensprache anzusehen. Vielmehr stellen sie eigene spezifische Lautgestalten der Muttersprache dar, die mit Bedeutung verknüpft werden.

Zwischen zwölf und vierzehn Monaten werden die ersten korrekt gebildeten Wörter gesprochen. Das Kind verwendet und antwortet in Ein-Wort-Sätzen und imitiert viele neue Wörter. Es erreicht im Alter von 18 Monaten den Schwellenwert von 50 Wörtern. Ab diesem Zeitpunkt wird der Wortschatz sehr viel schneller erweitert. Die systematische Abfolge dieser präverbalen Vokalisationsstadien wird nach heutigem Erkenntnisstand auf einen angeborenen neuromotorischen Reifungs­plan zurückgeführt, der mit den linguistischen Erfahrungen des Kindes im sozial-interaktiven Kontext zusammenwirkt. Zahlreiche Untersuchungsergebnisse unterstützen die Annahme, dass die Qualität der Lautproduktion als Prädiktor für die weiteren kommunikativen und sprachlichen Fähigkeiten dienen kann. So fand die Arbeitsgruppe um Jensen (1988) heraus, dass Kinder, die im Säuglingsalter weniger kanonische Lallsilben produzierten auch als Vorschulkinder signifikant schlechtere Leistungen in einem Sprachentwicklungstest aufwiesen.

1.4 Visuelle Wahrnehmung und Entwicklung des Blickkontakts

Aus pädagogischer und psychologischer Sicht stellt der Blickkontakt die Grundlage der Beziehungsentwicklung zwischen der Bezugsperson und dem Neugeborenem dar. Er dient der Aufrechterhaltung der Interaktion und ist demnach eine starke interaktionale Kraft. Der Blick ermöglicht dem Kind schon sehr früh, seine Umwelt zu erkunden und die Kommunikation mit seinen Bezugspersonen aktiv zu steuern. Auch im Spracherwerb spielt er eine wichtige Rolle, denn er sichert die präverbale Verständigungsebene zwischen Mutter und Kind und bildet damit ein wichtiges Fundament für den Aufbau des sprachlichen Dialogs.

Bei der Geburt sind alle Sinne des Kindes arbeitsfähig, wobei der Sehsinn noch relativ wenig differenziert ausgebildet ist und im Anschluss die vergleichsweise schnellste Entwicklung durchläuft, da er dauernd stimuliert wird. Zunächst muss das Neugeborene ein Gleichgewicht zwischen Reizaufnahme und eigenen Impulsen errichten. Hilfreich für den Aufbau dieses Gleichgewichts ist, dass das Kind Objekte bei mittlerer Helligkeit nur in einer Entfernung von 20-25 cm scharf sieht (Rauh 2002). Dies entspricht in etwa dem Abstand zwischen den Gesichtern, den die Eltern herstellen, wenn sie sich dem Säugling zuwenden und Blickkontakt zu ihm aufnehmen.

Damit bildet dieser Sichtkreis einen ersten Schwerpunkt im frühen Aufbau der visuellen Welt des Babys und einen Ausgangspunkt für das Entstehen erster zwischenmenschlichen Beziehungen. Laut Keller (1998) ist es vor allem das bewegte menschliche Gesicht mit seinen symmetrischen Anteilen und seiner hohen Konturdichte, das den Säugling interessiert und Rauh (2002) fügt hinzu, dass ein Neugeborenes sieben Minuten nach seiner Geburt den Blick seiner Mutter sucht und zu halten in der Lage ist.

In den ersten Lebenswochen interagieren Mutter und Kind über den sogenannten „tonischen Dialog“, der der durch das harmonische Mienenspiel zwischen Mutter und Kind und dem Wechselspiel von Spannung und Entspannung, also auch im Tonus gekennzeichnet ist (Färber 1995, S.124). Die Zustandswechsel des Kindes weisen einen zyklischen Charakter auf, wofür neurophysiologische Regelmechanismen im Gehirn verantwortlich sind. Dieses Zusammenspiel kindlicher und elterlicher Kompetenzen ermöglicht zunächst, die frühen psychophysiologischen Entwicklungsaufgaben in Bezug auf Schlaf-Wach-Organisation, Nahrungsaufnahme und basale Affektregulation gemeinsam zu bewältigen (Papoušek 1998).

Das auffälligste Verhalten des Kindes in der frühen Interaktion ist das mit etwa sechs Wochen auftretende „soziale Wiederlächeln“ (Rauh 2002, S.157). Der Säugling ist jetzt fähig, die Augen seiner Mutter visuell zu fixieren und diese Fixierung im Umfang von 10-30 Sekunden beizubehalten, wobei seine Augen weit offen stehen und aufleuchten. Die Mutter gewinnt zum ersten Mal den Eindruck, dass das Kind sie als Person anschaut, was eine starke kommunikative und gefühlsmäßige Wirkung auf sie hat. Dieses einfühlsame Reagieren auf den Gefühlsausdruck und die emotionale Erregung des Kindes kann zu einer Festigung der Mutter-Kind-Beziehung führen und ist mitentscheidend für die weitere Entwicklung der sprachlich-kommunikativen Kompetenzen (Reimann 1993).

Gegen Ende des dritten Monats ist das visuell-motorische System des Säuglings so weit ausgereift, dass er weit über die 20-cm-„Blase“ hinweg blicken kann (Stern 1997, S.51). Das Baby kann seine Augen schon fast so schnell wie ein Erwachsener bewegen, wenn es ein Objekt visuell verfolgt oder eine Fixierung hält. Außerdem ist der Säugling nun zu raschen Akkomodationen fähig, die seine Augen scharf auf Objekte einstellen lassen (Stern 1997). Diese frühe Reife des visuellen Systems ist ein bedeutsamer Entwicklungsfortschritt, verglichen mit der Unreife der meisten anderen Kommunikationssystemen des Kleinkindes sowie seiner Regulierungsmöglichkeiten im Bereich des interpersonalen Kontaktes, z.B. Sprechen, Gestik und Lokomotion (Stern 1997). Der Säugling kann nun seine Blickrichtung kontrollieren und wählt den visuellen Input für sich nun weitgehend selber aus.

Diese Fähigkeit ermöglicht ihm, sein physiologisches Erregungs- und Spannungsniveau innerhalb bestimmter Grenzen eigenständig zu regulieren. Indem er den Blick der Mutter zuwendet, deckt er sein Bedürfnis nach Stimulation. Treten zu intensive oder komplizierte Reize auf, mit denen er sich überfordert fühlt, wendet es seinen Blick ab. Auf diese Weise hält der Säugling seinen Affektzustand auf mittlerem Niveau und vermeidet eine Überstimulation (Cordes 1995). Was die Modalität des Blickens betrifft, ist er der Mutter bereits ein erstaunlich ebenbürtigen Interaktionpartner. Über die Aufnahme und das Vermeiden von Blickkontakt ist es ihm schon früh möglich, den Grad der Beziehung zu steuern und die Verhaltensweisen seiner Bezugsperson zu beeinflussen (Stern 1997).

Auch in der emotionalen Sozialisation spielt der Blickkontakt des Kindes zu seinen Bezugspersonen eine wichtige Rolle. Er ermöglicht dem Kind, ein erstes emotionales Verständnis zu erwerben und dient ihm ebenso zur Verhaltensregulation. Es lässt sich beobachten, dass das Kind im Dialog nun im Gesicht der Mutter aktiv nach emotionalen Signalen sucht, um z.B. herauszufinden, ob es sich um Spiel oder Ernst handelt. Diese Strategie, den emotionalen Ausdruck des Gegenübers als Interpretationshilfe zur Situationsbewertung zu nutzen, wird von Klinnert et al. (1983) als soziale Referenzbildung (social referencing) bezeichnet (S.45). Seiner Meinung nach bilden diese Copingstrategien die Grundlage für Empathie. Nach Abschluss des ersten Lebensjahres können Kinder über diese kontrollierenden Blicke nicht nur affektive Äußerungen anderer wahrnehmen, sondern auch empathisch darauf reagieren.

In einer Längsschnittstudie beobachtete Papoušek (1998), dass Säuglinge schon mit drei bis acht Monaten beginnen, sich auf die Blickrichtung des Erwachsenen einzustimmen. Dies beginnt sporadisch ab dem dritten Lebensmonat und nimmt zwischen fünf und sieben Monaten signifikant zu. Ab sechs Monaten beginnen sie zusätzlich, ihre Aufmerksamkeit zwischen Gegenständen im Umfeld und den Bezugspersonen hin und her zu wechseln.

Mit neun bis zwölf Monaten ist das Kind schließlich in der Lage, dem Blick der Mutter zu folgen und mit ihr zusammen einen gemeinsamen Aufmerksamkeitsprozess auf Gegenstände oder Ereignisse zu realisieren. Gegen Ende des ersten Lebensjahres ist das Kind in der Lage, Mutter und Gegenstand über seinen Blick zu verbinden. Man spricht hier vom „triangulären Blick“ (Zollinger 2004, S.22). Hierbei wandert sein Blick gezielt vom interessierenden Objekt zum elterlichen Gesicht, um Rückversicherung, emotionale Bewertung, Kommentare, Nachahmung oder Bestätigung zu bekommen, Hilfe einzufordern oder die Freude am Erfolg zu teilen.

Mit 18 Monaten nimmt der prozentuale Anteil des Blickkontaktes an der Interaktionszeit ab, was darauf hindeuten könnte, dass dem Blickkontakt zur Absicherung der gemeinsamen Verständigungsbasis eine zunehmend geringere Bedeutung zukommt (Papoušek 1998). In diesem Alter befindet sich das Kind bereits auf der Ebene des triadischen Dialogs und benötigt diese enge Rückversicherung durch den Blickkontakt der Mutter nicht mehr zwingend.

1.5 Motivation und Kompetenzen des erwachsenen Interaktionspartners

Aus moderner, interaktionistischer Sicht ist die Sprachentwicklung von Kindern immer auch abhängig von den äußeren Angeboten, d.h. sie ist nur im Dialog möglich. Papoušek (1998) sieht die ersten Kommunikationsprozesse bereits in der pränatalen Phase gegeben. Diese Annahme wird jedoch nicht einheitlich von den Sprachtheoretikern geteilt. Große Einmütigkeit besteht allerdings darüber, dass die Bezugsperson bereits vom ersten Lebenstag an in soziale Interaktion mit ihrem Säugling tritt, so dass dieser durch die gemeinsame Interaktion die damit verbundenen kommunikativen Regeln erkennt. Die Mutter, welche meist diese Rolle übernimmt, entwickelt intuitiv eine Sensibilität dafür, wann ihr Kind interaktionsbereit ist (Keller 1998). Die Mutter-Kind-Beziehung wird als dyadisches System verstanden, das sich dynamisch und durch wechselseitige Anpassung einzeln und gemeinsam entwickelt (Papoušek 1998).

In der vorsprachlichen Kommunikation passen sich die Eltern spontan-intuitiv den perzeptiven, kommunikativen und integrativen Fähigkeiten des Kindes an und bieten ihm automatisch eine optimal an seinen Entwicklungsstand abgestimmte Interaktion. Durch ihr Kommunikationsverhalten kompensieren sie in den ersten Lebenswochen die anfängliche Unreife des Kindes und unterstützen seine postnatalen Regulations- und Anpassungsprozesse. Dieses Phänomen wird von Papoušek (1998) als "intuitive elterliche Didaktik" bezeichnet, da diese Verhaltensweisen alters- und weitgehend kulturunabhängig auftreten. Das elterliche Kommunikations- und Fürsorgeverhalten ist intuitiv. Obwohl die Eltern die genauen Wahrnehmungs- und Denkfähigkeiten des Säuglings nicht kennen, reagieren sie mit kurzer Latenz (200-400 Millisekunden) ohne rationale Kontrolle auf die sich schnell ändernden Erfordernisse der frühen Interaktion.

Zwei wichtige modulierende Faktoren der Interaktion zwischen Mutter und Kind stellen dabei die Responsivität und die Sensitivität der Mutter dar. Unter Responsivität wird ein Verhalten verstanden, das in direktem zeitlichen Zusammenhang als eindeutige Reaktion auf das Verhalten des anderen Interaktionspartners erfolgt. Durch ihre unmittelbare Reaktion auf die Signale des Säuglings kann die Mutter dem Säugling das Gefühl geben, kompetent zu sein.

Sensitivität bedeutet die Ansprechbarkeit und Empfindlichkeit auf die Reize des Partners. Die Eltern, vor allem die Mutter, haben ein besonderes Augenmerk auf die noch wenig ausgeprägten Signale des Säuglings, bemerken und interpretieren diese einfühlsam nach den Bedürfnissen des Kindes.

Baumwell et al. (1997) stellten fest, dass Babys, deren Mütter sensitiv auf ihre kommunikativen Signale wie z.B. das Schreien reagierten, später eine deutlich schnellere Spielentwicklung sowie eine bessere und schnellere Sprachentwicklung zeigten als Babys, deren Mütter das Schreien ignorierten. Sie erklärten sich das Ergebnis so, dass das Baby durch das sensitive Eingehen der Mutter andere Kommunikationsmittel gefunden hatte. Nach Papoušek (1998) beeinflussen die Responsivität und die Sensitivität der Mutter ebenfalls die Häufigkeit und die Intensität von Blickkontakt, Lächeln und Vokalisation. Auf der anderen Seite lösen positive Rückkopplungssignale des Kindes wie Blickkontakt, Vokalisation oder Suche nach Körperkontakt bei der Mutter eine positive Bestärkung ihrer intuitiven Kompetenzen.

Instinktiv stellen die Eltern Blickkontakt mit ihrem Säugling her, bevor sie gezielte Kommunikation mit ihm aufnehmen. Von den ersten Interaktionen an ist die Mutter bestrebt, in Blickkontakt mit dem Säugling zu kommen und diesen aufrechtzuerhalten. Wenn sie ein Zwiegespräch mit dem Säugling aufnehmen will, rückt sie ihr Gesicht in eine begünstigende „en-face-Position“, bewegt ihren Kopf in das Gesichtsfeld des Kindes und versucht durch ihre melodische Intonation und rhythmische Bewegungen die Aufmerksamkeit des Kindes auf sich zu fokussieren. Wenn das Kind sie ansieht, reagiert sie wiederum mit einem „Grußgesicht“, d.h. einer leichten Retroflexion des Kopfes, erhobenen Augenbrauen und halb geöffnetem Mund (Papoušek 1998, S.39). Bei der Grußreaktion handelt sich also um ein mimisches, oft sprachlich begleitetes Kommunikationsmittel, mit dem die Mutter den erfolgten Blickkontakt des Kindes belohnt und in der frühen Dialogsituation für eine basale, aber sehr wichtige Verständigungsebene sorgt. Die sprachbegleitenden Grußreaktionen sind vor allem für den fortschreitenden Spracherwerb von besonderer Bedeutung. Durch die Unmittelbarkeit und Regelmäßigkeit der Grußreaktion ermöglicht die Mutter dem Kind, Kontingenzen zwischen seinem Verhalten und ihren Reaktionen zu entdecken und darüber Erwartungen auszubilden. Wenn sich diese Koordination des Blickverhaltens zwischen Mutter und Kind in den ersten Lebenswochen eingespielt hat, können über die Nähe der Gesichter zueinander, die Kopflage, sowie die Flexionsform der Grußreaktion der Mutter frühe Dialogmuster erworben werden (Horsch 2004, Papoušek 1998).

Hinsichtlich des Spracherwerbs ist diese starke Verbindung von Vokalisation und Blickkontakt für die dialogische Entwicklung des Kindes sehr wichtig. Zum einen vermag die Mutter damit, die kindliche Aufmerksamkeit zu wecken und aufrechtzuerhalten. Zum anderen hilft sie ihm über diese wiederholten dialogischen Angebote, seine Rolle im Dialog wahrzunehmen und zu übernehmen.

Wissenschaftliche Studien zeigen, dass ein deutlicher Zusammenhang zwischen bestehendem Blickkontakt und kindlicher Äußerungsrate besteht. So äußerten drei Monate alte Säuglinge bei bestehendem Blickkontakt nachweisbar mehr positive Vokalisationen als in Phasen des Nichtblickkontaktes (Keller 1998). Ab einem Alter von zwei Monaten zeigt sich, dass Kinder einen aktiven Interaktionspartner erwarten. Reagiert dieser nicht, werden sie selbst aktiv, indem sie Blickkontakt suchen, vokalisieren oder motorisch aktiv werden.

Wie Stern (1997) zusammenfassend darstellt, zeigt die Mutter einem sehr jungen Säugling gegenüber automatisch besondere, überdeutliche, zeitlich und räumlich ausgedehnte Verhaltensweisen von Mimik, Gestik, Vokalisation, Blickverhalten, Gesichtspräsentation und Abstandsregulierung. Diese kontrastreichen, häufig wiederholten prototypischen Grundmuster setzt sie als kontingente Antwort auf das kindliche Verhalten ein, so dass der Säugling Bedingungszusammenhänge kennen lernt, Präsuppositionen bilden und seinen eigenen Part übernehmen lernt (Horsch 2004).

Im sprachlichen Dialog mit dem Säugling modifiziert die Mutter ihre Sprechweise und erleichtert dem Kind damit das Sprachverständnis. Diese spezifische Sprechweise, wird in der Spracherwerbsforschung als Motherese bezeichnet. Sie ist gekennzeichnet durch eine angehobene Tonhöhe zwischen 400 und 600 Hz und ist daher in besonderer Weise geeignet, das auditorische System des Kindes zu stimulieren. Die verlangsamte, rhythmisierte Sprechweise mit niedrigem Artikulationstempo und die einfache Syntax helfen dem Kind, den Strom von Sprache zu segmentieren. Durch überdeutliche Aussprache und Wiederholungen werden wichtige Wörter besonders hervorgehoben. Weiterhin zeichnet sich die mütterliche Sprache durch ein hohes Maß an Redundanz, einen kindgemäßen Wortschatz und einen hohen Prozentsatz von Fragen, Imperativ- und Verkleinerungsformen aus (Snow 1986). Die außergewöhnlich melodische Struktur und langen Pausen kommen der begrenzten Aufnahmefähigkeit des Säuglings entgegen und sind damit optimal auf die Ebene der Sprachwahrnehmung abgestimmt.

Befunde aus der sogenannten Motherese-Forschung zeigen, dass das mütterliche Sprachangebot tendenziell den produktiven Fähigkeiten des Kindes einen Schritt voraus ist, nach Wygotsky (1974) in der „Zone der proximalen Entwicklung“, und dass es damit dem Kind ein Gerüst, Anreiz und Modell zum Lernen neuer Strukturen gibt (S.237).

Die Motherese ist ein optimales Angebot für das Hörenlernen. Sie erleichtert dem Kind die Differenzierung und Kategorisierung von auditiven Mustern durch prototypische Beispiele und trägt somit dazu bei, dass der Säugling Sprache integrativ analysieren und sie erfolgreich erlernen kann.

In ihrem affektiven Ausdrucksverhalten spiegelt die Mutter zugleich die Dynamik des kindlichen Spiels mit Anstrengung, Bewegungslust, Überraschung, Enttäuschung oder Erleichterung wider. Wenn das Kind die Mutter hört, entdeckt es darin nicht nur die Lautmuster bzw. die sprachrelevanten Anteile, sondern es empfindet diese akustischen Wahrnehmungen zusätzlich als anregend (steigende Sprachkontur), bestätigend (weitgehend gleich bleibende Kontur) oder tröstend (fallende Kontur). Die Motherese erfüllt daher sowohl eine aufmerksamkeitslenkende, als auch eine verhaltensregulierende Funktion (Szagun 2000).

Papoušek (1998) fand in seinen Untersuchungen heraus, dass die Merkmale der mütterlichen Sprache je nach Alter des Kindes unterschiedlich stark ausgeprägt sind. Er unterscheidet drei differenzierbare Phasen, die sich in das Vorsilbenalter (1. Halbjahr), das Silbenalter (2. Halbjahr), und die Phase der ersten Wörter (ab 12 Monate) einteilen lassen, jedoch fließend ineinander übergehen. Im Vorsilbenalter hat die mütterliche Sprechweise eine hohe Sprechrate mit längerer Äußerungsdauer, kürzeren Pausen, großer Silbenzahl und komplexer Syntax. Inhaltlich ist die mütterliche Sprache vorwiegend auf das Befinden des Kindes ausgerichtet. Im Silbenalter wird die Sprechrate niedriger. In diesem Zeitraum erreicht das kindliche Monologisieren seinen Höhepunkt, daher liegt der Fokus der mütterlichen Aufmerksamkeit vor allem auf dem Zuhören. Im Vergleich zum Vorsilbenalter sind die Pausen in der mütterlichen Sprache verlängert. Dies bietet dem Kind Zeit zur Verarbeitung des sprachlichen Inputs und stellt ihm ein Muster für den Ablauf dialogischer Kommunikationssituationen vor. Die Mütter verwenden nun erste reguläre Silben als Wortkerne, ordnen ihnen Bedeutungen zu und beziehen sie als erste Protowörter auf besonders auffällige Aspekte des Interaktionskontextes. Damit unterstützen sie die Vermittlung erster deklarativer Informationen. Inhaltlich nimmt die Mutter nun zunehmend Bezug auf Handlungen, Gegenstände und Ereignisse. Dies wird primär durch die visuelle Aufmerksamkeit des Kindes auf bestimmte Gegenstände ausgelöst. Mit dem Auftreten erster Wörter steigt die Anzahl von verkürzten Äußerungen. Die mütterliche Sprechweise zeichnet sich durch deutliches Artikulieren und melodisches Markieren der bedeutungstragenden Wörter aus.

1.6 Aufbau der frühen face-to-face-Interaktion

In den frühen Zwiegesprächen (face-to-face interactions) treffen sich die Augen des Kindes und seiner Bezugsperson in einem gewissen Rhythmus, auf den beide Partner sich einschwingen. Dieser Blickkontakt wird begleitet von allen möglichen stimmlichen und körperlichen Reaktionen und steigert sich zu einem gegenseitigen Lächeln oder Juchzen.

Das Baby wendet dabei immer wieder den Kopf ab, um kurz darauf den Blick wieder aufzunehmen. Wenn dieser Handlungsablauf zur Routine wird, hat er eine wichtige Funktion in der kommunikativen Entwicklung des Säuglings. Hierbei erwirbt das Kind das Grundmuster kommunikativen Verhaltens, beispielsweise das zu Blickkontakt hinführende Innehalten oder Aufhorchen, den Blickkontakt selbst und eine erste Erwartungshaltung, dass als Reaktion auf eigene Signale jemand erscheint.

Die Herausbildung dieser rhythmischen und reziproken Muster, welche im Blickkontakt und Vermeiden des Blickkontaktes und im Vokalisieren entstehen, bilden die Grundlagen der Dialogstruktur, die sich später auf verbaler Kommunikationsebene wieder finden. Damit bildet der gegenseitige Blickkontakt einen Rahmen für die Entwicklung weiterer sozialer Verhaltensweisen wie Berührungen oder Lautäußerungen. Sobald einer der Interaktionspartner lächelt oder lautiert, stimmt der andere mit ein so dass simultanes Erzählen zustande kommt. Auf diese Weise lernt das Kind, beim Hören von Sprache auch auf die Artikulations- und Gesichtsbewegungen der Mutter zu achten.

Papoušek (1998) konnte zeigen, dass sich schon drei bis vier Monate alte Säuglinge bei der Nachahmung der Vokale „a“ und „u“ die Korrespondenz von visuellen und akustischen Signalen zunutze machen. Diese funktionelle Verknüpfung von auditiven, visuellen und motorisch-artikulatorischen Informationen der Sprachlaute kann als Vorbereitung und Grundlage für die Nachahmungsfähigkeit, für die Vokalisationsentwicklung und damit für den Spracherwerb des Kindes angesehen werden. Eltern zeigen eine besondere Reaktionsbereitschaft auf die vokalen Signale des Kindes. Sie verstärken die kindlichen Laute im Sinne eines kontingenten „biologischen Echos“, indem sie die typischen Laute aus dem aktuellen kindlichen Lautrepertoire aufgreifen, dabei sogar die voraussichtliche Tonhöhe antizipieren und einen auffälligen Modelllaut, später auch ein Wort ihres Kindes wiederholen (S.104). Dadurch bietet die Mutter dem Kind einen „Imitationsrahmen“, in dem die muttersprachspezifische Prototypenbildung der Phoneme, Phonemverbindungen und der Intonationsstrukturen stattfinden kann. Die wechselseitigen Nachahmungsspielchen schaffen Vertrautheit und Voraussagbarkeit.

Es wird ein gemeinsamer nonverbaler Code geschaffen, welchen die Mutter im weiteren Verlauf mit bedeutungstragenden Wörtern füllt, indem sie die eingeübten Lautverbindungen oder Silben des Kindes als Wortkerne oder aufgreift und mit Ereignissen, Personen oder Gegenständen im Kontext in Beziehung setzt (Papoušek 1998, S.104).

Bruner (2002) beschreibt die Bereitschaft von Müttern, allen Äußerungen des Kindes, Lautäußerungen oder Gesten, bewusst oder unbewusst kommunikative Absichten zu unterstellen und darauf ihrerseits mit einer Interaktion zu reagieren. Diese meist routinierten und strukturierten Handlungsmuster zwischen Kind und Bezugsperson bezeichnet er als „Formate“. Diese sind Alltagssituationen wie das Füttern, Wickeln, Baden und das gemeinsame Spiel. In diesen dialogischen Interaktionen mit der Mutter werden dem Kind über die mütterliche Interpretation und ihre Reaktionen sozial verbindliche Bedeutungen vermittelt. Es bildet sich ein gegenseitiges gewohnheitsmäßiges Verhaltensmuster. Weil das Kind seine Bedeutung kennt, kann es als nächstes die dazugehörige Äußerungsform lernen.

Formate erweisen sich nicht nur als Übungsfeld zum Erlernen sozialer Verhaltensregeln und dem pragmatischen Gebrauch von Sprache, sie helfen dem Kind vor allem beim Erlernen des turn-taking, welches das zentrale kommunikative Grundmuster des Dialogs darstellt (Horsch 2004). Mit turn-taking wird das gegenseitige Abwechseln der Dialogpartner im Gespräch bezeichnet. Ein Gesprächspartner nutzt eine Pause im Redefluss des anderen, um die Rolle des Sprechenden zu übernehmen und den anderen in die Rolle des Zuhörenden zu versetzen. In gelungener Kommunikation sind also stets beide Dialogrollen besetzt und es kommt kaum zu Überschneidungen. Wenn der eine Gesprächspartner dem anderen „ins Wort fällt“, stoppt dieser meist seinen Redefluss, und es hat wieder ein Rollentausch stattgefunden. Da das Kind zunächst noch kein Wissen über die Intentionalität und Reziprozität des Dialogs besitzt, wird es von der Mutter systematisch in sogenannte „Pseudodialoge“ eingebunden, in denen die Mutter den Ablauf eines Dialog vormodelliert (Schaffer 1997, S.5). Während zunächst die gestellten Fragen noch selbst von der Mutter beantwortet werden, bekommt das Kind zunehmend Gelegenheit, selbst zu antworten. In solchen pseudodialogischen Situationen lässt die Mutter an den Stellen, wo das Kind in das Gespräch einsteigen soll, folglich wo das Turn-Taking angemessen ist, unbewusst extra lange Pausen im Redefluss. Über eine Reihe von Turn-öffnenden Angeboten gibt sie dem Kind zuvor klare Signale für eine Turn-Übernahme, z.B. durch das Herstellen und Halten des Blickkontaktes, eine Vokalisierungen mit auffordernder Intonationsstruktur und eine zurückgelehnte Körperhaltung.

Durch dieses Verhalten lernt das Kind, wie ein Gespräch aufgebaut ist, nämlich durch ständigen Wechsel des Sprechenden, und wann dieser Wechsel angemessen vollzogen wird. Die Mutter verstärkt diesen Lernprozess anfangs noch dadurch, dass sie meistens so reagiert, als hätte sich das Kind ins Gespräch eingebracht, auch wenn dies nicht der Fall war.

Bis zum Alter von vier Monaten pflegen Mutter und Kind vorwiegend einen symmetrischen Austausch, der durch gleichzeitiges Anschauen, Berühren und Vokalisieren auf beiden Seiten geprägt ist (Lavelli und Fogel 2002). Erst ab dem fünften Monat verändert sich diese symmetrische Interaktion in eine häufiger unilaterale Kommunikation. Der Säugling zeigt nun eine aktive Zuhörphase und schaut auf das Gesicht der Mutter, wenn sie agiert. In dieser Entwicklungsphase beginnt er, auf die von der Mutter geschaffenen „Platzhalter“ durch Gesten, Mimik und Vokalisation einzugehen und das Muster gegenseitigen Abwechselns einzuüben. Die Suche des Kindes nach Blickkontakt kann demnach als Antwort auf einen akustischen Stimulus im Kontext der Mutter-Kind-Interaktion gewertet werden. Am Ende des ersten Lebensjahres hat das Kind bereits wesentliche Voraussetzungen für die Teilnahme an sozialen Interaktionen erworben. Im Dialog überwiegt dann das Muster des abwechselnden Vokalisierens und das Kind schaut die Mutter als Zeichen seiner Aufmerksamkeit häufiger während ihrer Äußerungen an. Mit 18 bis 24 Monaten ist das Kind fähig, durch Blickkontakt zur Mutter zu signalisieren, dass sie an der Reihe ist (Lavelli und Fogel 2002).

Das Mienenspiel, welches die Mutter dem Kleinkind bietet, zeichnet sich durch eine überspitzte Ausdrucksform aus, insbesondere werden jene Elemente übertrieben, die als starke Signale dienen. Für ihre Interaktion mit dem Säugling nutzt die Mutter nur einen ausgewählten Teil ihrer zur Verfügung stehenden Ausdrucksmöglichkeiten. Um dem Säugling ihre Emotionen zu vermitteln, nutzt die Mutter ihr gesamtes „Gesichtsdisplay“ (Stern 1997, S.13). Die Darbietung ihres Gesichtsverhaltens wird vom Kind durch soziale Verhaltensweisen ausgelöst und erfolgt in einer übertriebenen, betont verlangsamten Form. Damit hilft sie dem Kind, die Ausdrucksmöglichkeiten des menschlichen Antlitzes abgelöst von den Hintergrund-Bewegungen anderer Ausdrucksformen zu erlernen.

Innerhalb der sprachlichen Entwicklung wird der Blickkontakt von der Mutter zunächst zur Kommunikation von Gefühlen wie Liebe, Vertrauen, Akzeptanz und Bestätigung genutzt. Im weiteren Verlauf erfüllt er ebenfalls auch eine aufmerksamkeitslenkende Funktion, z.B. kann die Mutter dem Kind durch Blickkontakt signalisieren, dass ein Hörereignis bevorsteht.

Zudem dient er in einer Unterhaltung auch der interaktionalen Rückversicherung beider Partner. Im Allgemeinen blickt in einem Gespräch der Zuhörende meist den Sprechenden an. Der Sprecher indessen schaut den Zuhörer ein- oder zweimal kurz an, sobald er zu reden beginnt. Danach sieht er weg, während er weiter spricht und wirft dem Zuhörer nur noch ab und zu einen Blick zu, um eine Rückmeldung zu erhalten.

Erst gegen Ende seines Gesprächsbeitrags blickt er den Zuhörer wieder an, um zu signalisieren, dass er seinen Gesprächsbeitrag beendet und ihm das Feld überlassen wird.

Er wendet nun seinerseits den Blick auf das Gesicht des neuen Sprechers, um ihm seine Aufmerksamkeit zu signalisieren (Stern 1997). In der frühen Mutter-Kind-Interaktion blickt die Mutter das Kind an, während sie spricht, wobei die Dauer des Anblickens oft außergewöhnlich lang ist. Nach Stern (1997) stellt die Kombination von Anblicken und Ansprechen eine Aufforderung an das Kind dar, in den interaktiven Austausch mit der Mutter zu treten.

Neben der Sensibilität und Responsivität existieren im Interaktionsverhalten der Eltern bestimmte Grundprinzipien, die ein Gelingen des Dialogs mit dem Kind ermöglichen. Die kurzen elterlichen Verhaltenslatenzen ermöglichen es dem Säugling, Zusammenhänge zwischen eigenem Verhalten und elterlichen Reaktionen herzustellen (Kontingenz der Stimulation). Dadurch werden dem Säugling frühe Lernerfahrungen vermittelt, die ihm helfen, sich als Verursacher von sozialen Reaktionen seitens der Eltern zu erleben. Beispiele für kontingentes Elternverhalten sind z.B. die Grußreaktion und Nachahmung. Die Konsistenz des mütterlichen Verhaltens spezifiziert die Kontingenz insofern, als dass auf das kindliche Verhalten immer eine zuverlässige Reaktion erfolgt. Die Kontinuität des elterlichen Verhaltens wird daran sichtbar, dass die kontingente und konsistente elterliche Reaktion in einem zeitlich größeren Rahmen erfolgt. Sie ist für das Kind somit kontrollierbar und verlässlich. Die Vokalisationen, Gestik, und Mimik der Eltern und der Ablauf gemeinsamer Interaktionen mit dem Kind ähneln sich sehr und sind durch häufige Wiederholungen gekennzeichnet (Repetivität der Stimulation). Das Kind lernt so, sich in standardisierten Alltagshandlungen zurechtzufinden und eine feste Rolle zu spielen (Stern et al. 1997). Takt und Rhythmus von Interaktionen gehören nach Stern et al. (1997) zu den Wahrnehmungseigenschaften, die das Kind am besten und sehr früh repräsentieren kann. Eine Rhythmisierung der Stimulation zeigt sich sowohl im nonverbalen als auch im verbalen Verhalten der Eltern und bietet ihm einen unterstützenden Rahmen zur Verhaltens- und Aufmerksamkeitsregulation. Eine Angemessenheit der Stimulation ist wichtig, damit das Kind nicht über- oder unterfordert wird und seine Fähigkeiten angemessen unterstützt und gefördert werden.

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Details

Seiten
116
Jahr
2006
ISBN (eBook)
9783640107322
Dateigröße
1.8 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v112041
Institution / Hochschule
Universität zu Köln – Heilpädagogische Fakultät
Note
1,3
Schlagworte
Videoanalyse Margaret Tait Möglichkeiten Grenzen Erfassung Kommunikationsfähigkeiten Kleinkindern Cochlea-Implantat

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Titel: Die Videoanalyse nach Margaret Tait: Möglichkeiten und Grenzen zur Erfassung der präverbalen linguistischen Kommunikationsfähigkeiten bei Kleinkindern mit einem Cochlea-Implantat