Alternative Lehrplanmodelle für den Geschichtsunterricht

Gliederung

0. Einführung
0.1. Problemlage
0.2. Kriterien

1. Lehrplankonzept nach Gerhard Schneider
1.1. Unterrichtsgegenstände des 6., 7. und 8. Schuljahres
1.2. Unterrichtsgegenstände des 9. Schuljahres

2. Lehrplankonzept nach Bodo von Borries
2.1. Erster fragmentarischer Durchgang: Geschichtliche Grundformen und Grundverfahren
2.2. Zweiter fragmentarischer Durchgang: Geschichtliche Umbrüche und Durchbrüche

3. Zusammenschau

4. Fazit

5. Literatur

6. Anhang

0. Einleitung

0.1. Problemlage

Wie kein anderes Schulfach unterliegt der Geschichtsunterricht (GU) der ständigen Frage nach seinem Nutzen für die Schüler. So bedurfte es einer Selbstverständnis-Debatte^[1], um die gesellschaftliche Notwendigkeit der Geschichtswissenschaft – und des entsprechenden GUs –

neu formulieren zu können.^[2]

„Geschichte tritt uns entgegen als ein auf Überreste und Tradition gestützter Vorstellungskomplex von Vergangenheit, der durch das gegenwärtige Selbstverständnis und durch Zukunftserwartungen strukturiert und gedeutet wird. Nur in dieser Form haben wir Geschichte in unserer Vorstellung; sie ist eben nicht die reale Vergangenheit selbst oder ihr Abbild, sondern ein Bewusstseinskonstrukt.“^[3]

Die Kontroverse zwischen der „didaktischen Orthodoxie, die sich (sic!) unter dem Ruf ‚Die Inhalte allein sind wichtig’ auf Faktenlernen beharrt“^[4] und jenen, die auf die „performance standards“^[5], also auf den Umgang mit historischem Faktenwissen setzen, ist allerdings noch im Gange.^[6] Die damit verbundene Diskussion um die Stofffülle beschäftigt die Lehre bereits seit den 1920er Jahren^[7] - bis heute.^[8] Damals wurden die Prioritäten des GU grundlegend ver-ändert. Statt „Kriegs- und Dynastiegeschichte (wurden) Kultur- und Wirtschaftsgeschichte“^[9] stärker berücksichtigt. Dieses Postulat ist auch heute wirksam.

In den 70er Jahren wurden weitere Differenzierungen entwickelt und fanden Eingang in die Didaktik: Genderforschung, Sozialwissenschaften, Soziologie, Sozialpsychologie, Volkskun-de, Biologie (Umweltfrage!) und weitere Disziplinen wurden für die Geschichtswissenschaft dienstbar gemacht.^[10] Kurzum: Alle für die Gegenwart relevanten wissenschaftliche Kate-gorien konnten nun mit ausdrücklichem Gegenwartsbezug auf die Geschichte angewandt wer-den.^[11] Umgekehrt hat diese Interdisziplinarität in der historischen Betrachtung die Geschichte auf die Gegenwart vielfach anwendbar gemacht.

Aus den verschiedenen politischen und wissenschaftlichen Interessen, dem Methodenzuwachs und der Frage, ob das oben dargestellte Geschichtsverständnis überhaupt öffentlich rezipiert wird, ist zu entnehmen, dass die gesellschaftlich akzeptierte Form des GUs noch nicht gefun-den worden ist. Gegenüber der in den Rahmenrichtlinien lange Zeit einfach nur gewachsenen und bis heute nicht hinreichend abgebauten Stofffülle und den vielfältigen Zugangsmöglich-keiten steht eine Stunde GU pro Woche zur Bewältigung all dessen zur Verfügung^[12]. Aus dieser Zwangslage entwickelte sich überhaupt erst das oben angedeutete neue Verständnis von Geschichte.^[13] Ausgangspunkt für ein konzises Selbstverständnis (und die Existenzberech-tigung) der Geschichtswissenschaft/-didaktik ist das Geschichtsbewusstsein, das eine genuine „Eigentümlichkeit und ein Wesensmerkmal des Menschen“^[14] ist. Geschichtsbewusstsein aber bedeutet „Absage an ein objektivistisches Geschichtsverständnis“^[15]. Geschichte ist immer „Ergebnis eines Rekonstruktionsvorganges“^[16]. Sogar das Geschichtsbewusstsein an sich ist ständiger (Re-)Konstruktion unterworfen, da es immer aus den Erfahrungen, Handlungsab-sichten und (somit!) Vergangenheitsdeutungen der Gesellschaft und der in ihr lebenden Indi-viduen erwächst.^[17] Diese Vorstellung von Geschichtsbewusstsein basiert auf dem Konstrukti-vismus-Konzept, welches bei all seinen unterschiedlichen Modellen immerhin einen übergrei-fenden Grundsatz aufweist: dass „Wirklichkeit (...) letztlich nichts anderes als eine Konstruk-tion ist, die in den Köpfen von Menschen vor dem Hintergrund ihrer subjektiven Erfahrungs-welt“^[18] entsteht.

Deshalb kann keinesfalls das alleinige „Thema“ im Vordergrund des GUs bleiben. Ausgehend von Völkels und Jeismanns Definitionen muss Geschichte als konstruiert begriffen werden. Sie wird konstruiert von jedem einzelnen, der mit ihr in Berührung kommt. Darum muss die subjektive Erfahrungswelt der Schüler neben das vermeintlich materielle „Thema“ in den Vordergrund gerückt werden.^[19]

Das sind die m. E. elementaren didaktischen Probleme des gegenwärtigen GUs. Nach der Darstellung der Problemlage muss erörtert werden, welchen Niederschlag diese Probleme in den neueren alternativen Richtlinien-Modellen gefunden haben. Die Kriterien, die ich auf die zu untersuchenden Curricula anwenden werde, lauten:

0.2. Kriterien:

I. Wird die Nützlichkeit eines eigenständigen Fachs ‚Geschichte’ ersichtlich?
I.I. gesellschaftlich^[20]
I.II. individuell

II. Anspruch auf Interdisziplinarität als Relevanz für die Gegenwart

III. Ist die Stoffauswahl und -menge sinnvoll zu bewältigen?

IV. Wird die subjektive Erfahrungswelt der Schüler maßgeblich einbezogen?

Aus Gründen der Abgrenzung werde ich die Vorschläge von Gerhard Schneider (2000) und Bodo von Borries (2001) untersuchen und vergleichen. Ein solcher Vergleich ist im bereits zitierten Buch von Michael Sauer zu finden, aber in einer sehr knappen Darstellung, so dass m. E. nicht alle wichtigen Vor- und Nacheile daraus ersichtlich werden können. In einer darauffolgenden Zusammenschau werden die beiden Modelle hinsichtlich der oben heraus-gestellten Kriterien in bündiger Form gegenüberzustellen. Daraus wird sich dann im Wesentlichen das Fazit, die Einschätzung der Verwendbarkeit beider Lehrplanentwürfe also, ergeben.

1. Lehrplankonzept nach Gerhard Schneider

Gerhard Schneider schlägt einen zweigeteilten Lehrplan vor, ein eigenständiges und alternati-ves Curriculum für die Schulklassen 6 bis 8 – und ein hiervon weitgehend unabhängiges, recht konventionelles ab der 9. Klasse.^[21]

1.1. „ Unterrichtsgegenstände des 6., 7. und 8. Schuljahres“

Der erste Teil von Gerhard Schneiders Lehrplankonzept basiert auf „anthropologischen und symbolischen Themen“^[23], also „menschlichen Grunderfahrungen“^[24]. Mit diesem Ansatz sind durch die Orientierung am Schülerinteresse (nämlich seinen Erfahrungen) einerseits und dem darin impliziten Gegenwartsbezug didaktisch zwei Fliegen mit einer Klappe geschlagen. Er bricht zudem völlig mit der vermeintlich zwingenden Logik der Chronologie (allerdings nur in seiner Konzeption bis zur 9. Jahrgangsstufe!), wodurch sicherlich die thematisch über-füllten Rahmenrichtlinien^[25] entlastet werden können. Das liegt in der Natur der Sache, da die menschlichen Grunderfahrungen, auf welche man sich auch immer einigen und wie auch immer man sie benennen will, in ihrer Anzahl übersichtlich bleiben. Gelten hingegen die einzelnen historischen Themeninhalte als Basis für eine Richtlinie, so muss diese irgendwann regelrecht bersten, was auch der Fall ist. Dies liegt wiederum an der sich offensichtlich nur träge vollziehenden Einigung über die zu streichenden Themen.^[26][22]

In Schneiders Curriculum findet sich ein sehr starker Bezug zu den längst geforderten, aber bestenfalls rudimentär angewandten alltagsgeschichtlichen Themen.^[27] Dieser „lebensweltliche Bezug“^[28] zielt wesentlich auf das Schülerwissen ab, was zugleich ein motivatorischer Aspekt ist.^[29] Die sich auf den ersten Blick vollziehende Nichteinbeziehung der Politikgeschichte birgt, bei entsprechender Ausarbeitung des Unterrichtsstoffs, möglicherweise einen überaus politischen Effekt in sich: Dem Vorwurf „eine(r) unpolitische(n) Hinwendung zur überschau-baren und beschaulichen Lebenswelt, zum kleinen Ich“^[30], Vorschub zu leisten, setzt Gerhard Schneider exemplarisch die politische Dimension des Themas „Wohnen“ entgegen. Bei der Vorbereitung dieses Unterrichtsgegenstandes zeige sich sehr schnell eine Vielzahl politischer

Implikationen:

„Unterschiedliche Formen des Zusammenlebens und der Behausungen („Wohnblöcke“, „Eigenheim“, „Ferienwohnung“, „Siedlungshaus“, „sozialer Wohnungsbau“)“, was alles mit „unterschiedlichen ökonomischen Verhältnissen der Menschen, dem Willen der Regierung, preiswerten Wohnraum für möglichst viele Menschen zu schaffen(...)“^[31].

Ähnlich verhalte es sich mit dem Thema Essen, was bei einer Behandlung im GU kaum unpolitisch bleiben könne.^[32] Politik wird also veranschaulicht als ein die konkrete Lebens-wirklichkeit der Schüler darstellende und bestimmende Realität; dem Thema ‚Politik’ wird eine für die Schüler nachvollziehbare, konkrete Gestalt gegeben.^[33]

Schneider sieht einen weiteren Vorteil seiner Lehrplankonzeption in der Ausbildung der das Geschichtsbewusstsein konstituierenden historischen Doppelkategorien nach Pandel:

- „Zeitbewusstsein (früher - heute/morgen)^[34]
- Wirklichkeitsbewusstsein (real/historisch – imaginär)
- Historizitätsbewusstsein (statisch – veränderlich)
- Identitätsbewusstsein (wir – ihr/sie)
- politisches Bewusstsein (oben – unten)
- ökonomisch-soziales Bewusstsein (arm – reich)
- moralisches Bewusstsein (richtig – falsch)“^[35]

Die Zugrundelegung der menschlichen Grunderfahrungen hat zudem einen äußerst interdisziplinären Charakter: mindestens mit den Sozialwissenschaften^[36], aber auch mit dem Religionsunterricht^[37] können z.T. engste Verknüpfungen und Parallelen festgestellt werden.

An dieser Stelle setzt Michael Sauer allerdings auch zur Kritik an Schneiders Modell an: Dieses lasse keinen Anspruch auf historischen Groborientierung erkennen, stattdessen lauter Längsschnitte durch Themen, die überhaupt keine primär historischen Themen seien.^[38] Schneiders Ansatz binde somit den GU an andere Fächer an, wobei sich das genuin Geschichtswissenschaftliche und -didaktische, will man Sauer folgen, ohne wirklichen eigenen Beitrag darin aufzulösen drohe.

Diese Sichtweise teile ich nur bedingt: Auf die Missverständlichkeit der Themenauswahl und vielmehr ihrer Bezeichnung weist Schneider hin, wenn er aussagt, „korrekterweise müssten die Themenkomplexe(...) „Mein Heimatort früher und heute“: „ Kindheit früher und heute etc.“^[39] genannt werden. Es handele sich eben „nicht um sozialkundliche Themen (...), (statt-dessen müsse) „bei fast allen Themen die historische Perspektive im Zentrum der Unterrichts-beschäftigung stehen (...).“^[40] Hier stellt sich allerdings die Frage, weshalb im GU nur fast alle Themen einer historischen Perspektive unterzogen werden sollen, wenn man unter einer solchen Perspektive jenen mentalen Vorgang versteht, wie eingangs ztitiert.

Weiterhin fraglich erscheint mir, ob es bei einem solchen Curriculum, wie Schneider es vorschlägt, überhaupt noch einer interdisziplinärer Kopplung zwischen GU und einigen seiner „Nachbarfächer“ bedarf, oder ob man ihn dann nicht konsequenterweise direkt mindestens mit der Sozialkunde und/oder dem Politikunterricht, ja möglicherweise sogar der Erdkunde zusammenlegt. Die einzelnen geschichtlichen Themen dienen als beliebige Beispiele für Lebenserfahrungen und –umstände, die die Schüler betreffen. In dieser Form ist nicht nur un-ersichtlich, weshalb man für die (unverfügbare) Vergangenheit ein eigenes Unterrichtsfach organisieren und den Schülern überstülpen soll (anstelle der Darstellung anderer zeitgenös-sischer Personen, Gesellschaften, Kulturkreise...), wo doch eine signifikante Kategorie der Geschichtswissenschaft, nämlich die Chronologie (banal: was war wann und warum nicht früher oder später?) nicht einmal in gröbsten Zügen den Schülern verfügbar bleibt.^[41] Ebenso ist es fraglich, was für ein Geschichtsverständnis dabei herauskommen soll, wenn die vielen einzelnen Themenkomplexe nebeneinander unverknüpft stehen bleiben, da eine historische Einordnung untereinander anscheinend zweitrangig oder erlässlich ist.^[42]

Als organisatorischer Rahmen dient diese Konzeption aufgrund der oben genannten Gründe also nicht völlig, jedoch hätte Schneiders Lehrplankonzept schon allein als didaktische Matrix bei der Vorbereitung von Unterrichtsreihen große Vorteile, da es aus durchaus relevanten „Bildungsgehalte(n)“^[43] besteht. Zudem hat Schneider seine Ausarbeitung weitestgehend so zu formulieren verstanden, dass man sich als Lehrer begrifflich nicht zu weit von den Schülern entfernt, sondern allein durch den Blick in den Lehrplan immer wieder durch die elementar gehaltenen Formulierungen auf dem Boden gehalten wird.

[...]

^[1] Zur Debatte über den Theoriedefizit der Geschichtswissenschaft: Vgl. Pandel, H.-J., Geschichtsunterricht nach PISA. Kompetenzen, Bildungsstandards und Kerncurricula, Schwalbach/Ts. 2005 S. 106, zit. nach: Kosellek, R., Über die Theoriebedürftigkeit der Geschichtswissenschaft (1972), in: Ders.: Zeitschichten, Frankfurt a. M. 2000, S. 298 ff.

^[2] Vgl. z.B. Uffelmann, U., Problemorientierter Geschichtsunterricht und Inhaltsauswahl, in: Ders.: Das Mittelalter im Historischen Unterricht, Düsseldorf 1978, S. 11 f.

^[3] Jeismann, K. E., Geschichtsbewusstsein als zentrale Kategorie des Geschichtsunterrichts, in: Niemitz, G. (Hg.), Aktuelle Probleme der Geschichtsdidaktik, Stuttgart 1990, S. 49.

^[4] Pandel, Geschichtsunterricht nach PISA, S. 7.

^[5] Ebd., im Original kursiv, S. 6.

^[6] Zudem wurde das ideologisch so sensible Schulfach bis in die 1990er Jahre stark von politisch, in diesem Fall antikommunistisch geprägten Vorgaben der Kultusministerkonferenz (KMK) beeiflusst, was die Inhaltedebatte zusätzlich erschwerte. Vgl. ebd., S. 108

^[7] Vgl. ebd., S. 105.

^[8] Vgl. Interview mit Siegfried Schneider, gegenwärtig bayrischer Kultusminister, betreffend der G8-Reformen: „Wir wollen den Stoff reduzieren“, in: SZ-online vom 30.03.2008.

^[9] Ebd.

^[10] Vgl. z.B. Sauer, M., Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik, Seelze 20065, S. 42 ff.

^[11] Vgl. ebd., S. 91 ff.

^[12] Vgl. Pandel, Geschichtsunterricht nach PISA, S. 106.

^[13] Vgl. ebd., S. 104f.

^[14] Ebd., S. 9.

^[15] Schönemann, B., Geschichtdidaktik, Geschichtskultur, Geschichtswissenschaft, in: Günther-Arndt, H. (Hg.), Geschichtsdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II, Berlin 2003, S. 12.

^[16] Ebd.

^[17] Vgl. ebd., S. 12 f.

^[18] Völkel, B., Wie kann man Geschichte lehren? Die Bedeutung des Konstruktivismus für die Geschichtsdidaktik, Schwalbach/Ts. 2002, S.17.

^[19] Vgl. Handro, S., Art. ‚Konstruktivismus’, S. 107f., in: Wörterbuch Geschichtsdidaktik, Mayer, U./Pandel, H.-J./Schneider, G./Schönemann, B. (Hg.), Schwalbach/Ts. 2006.

^[20] Auch wenn das individuelle Geschichtsbewusstsein/ Geschichtsbild mittlerweile, zumindest theoretisch, im Vordergrund steht (Vgl. Berger, K., Rohrbach, R., Chance Geschichtsunterricht, Schwalbach/Ts. 2005, S. 21f.) so ist und bleibt doch der GU gesellschaftlich notwendig.

^[21] Die vollständige Abbildung von Schneiders Lehrplanmodells: Vgl. 6. Anhang.

^[22] Schneider, G., Ein alternatives Curriculum für den Geschichtsunterricht in der Hauptschule. Ein Diskussions-beitrag, in: GWU 51, 2000, H. 7/8, S. 412.

^[23] Ebd.

^[24] Sauer, M. Geschichte unterrichten, S. 50.

^[25] Vgl. Pandel, H.-J., Geschichtsunterricht nach PISA, S. 106.

^[26] Vgl. ebd.

^[27] Vgl., Schneider, G., Ein alternatives Curriculum, S. 411f.

^[28] Ebd., S. 412.

^[29] Vgl. ebd., S. 412f.

^[30] Ebd., S. 413.

^[31] Ebd., S. 414.

^[32] Vgl. ebd.; Vgl. Ebenso zu den sogenannten “sozialen Totalphänomenen” (Marcel Maus), wie Wohnen oder Essen etc. Mohrmann, R.-E., Wohnen und Wirtschaften, in: Brednich, R.-W., Grundriss der Volkskunde. Einführung in die Forschungsfelder der Europäischen Ethnologie, Berlin 20013, S. 133-153; Vgl. ebenso Bourdieu, P., Die feinen Unterschiede, Frankfurt a. M. 1984, S. 104.

^[33] Damit löst Schneider seine vorab geäußerte Forderung nach „Konkretion“ ein. Schneider, G., Ein alternatives Curriculum, S.408.

^[34] Pandel plädiert mittlerweile für den Begriff des Temporalbewusstseins, da dieser Terminus besser verdeutliche, dass nicht die Kenntnis von Etwas in der Zeit, sondern die „Fähigkeit, mit der Zeit als Orientierungssystem umzugehen“ gemeint sein soll. Vgl. Pandel, H.J., Geschichtsunterricht nach PISA, S. 10f.

^[35] Ebd., S. 413, zit. nach Pandel, H.-J., Dimensionen des Geschichtsbewusstseins, in: Geschichtsdidaktik 12, 1987, S. 132. Zu den historischen Kategorien vgl. ebenso Günther-Arndt, H., Historisches Lernen und Wissenserwerb, in: Dies. (Hg.), Geschichtsdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II., S. 40ff..

^[36] Vgl. Sauer, M., Geschichte unterrichten, S. 50

^[37] Vgl. z.B. Neues Handbuch der religionspädagogischen Grundbegriffe, Bitter, G./Englert, R./Miller, G./Nipkow, E. (Hg.), München 2002, Kap. II, III.

^[38] Vgl. Sauer, M., Geschichte unterrichten, S. 50.

^[39] Schneider, G., Ein alternatives Curriculum, S. 410, Anm. 7.

^[40] Ebd., S. 410. Das Wort „fast“ im Original nicht hervorgehoben.

^[41] Vgl. ebd., S. 408.

^[42] Schneider spricht von einer chronologischen Orientierung „innerhalb der einzelnen Themenkomplexe“. Wie die Komplexe jedoch zueinander organisiert werden könnten, erscheint ihm fakultativ. Vgl. ebd., S. 407.

^[43] Klafki, W., Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Weinheim 1963, S. 47.