Das Literarische Gespräch

Gliederung

I. Einleitung

II. Entstehung des Literarischen Gesprächs und seine Bedeutung

III. Das Literarische Gespräch
III. 1. Die Durchführung eines Literarischen Gesprächs
III. 2. Die Rolle des Leiters
III. 3. Interventionen im Literarischen Gespräch
III. 4. Textauswahl
III. 5. Präsentation der zu besprechenden Literatur

IV. Das eigene Literarische Gespräch
IV. 1. Vorstellung der Gesprächsgrundlage
IV. 2. Auswertung des eigenen Gesprächs

V. Fazit

VI. Literatur- u. Internetverzeichnis

I. Einleitung

Ich habe das Kolloquium „Literatur & Schule“ im Sommersemester 2006 besucht. In diesem Kolloquium haben wir ausgewählte Bücher gelesen und unsere Leseerfahrungen im Literarischen Gespräch diskutiert. Die Bücher wurden im vorangegangenen Semester zusammen ausgewählt und nun von uns auf ihre Schultauglichkeit hin überprüft.

In meiner folgenden Hausarbeit werde ich das Literarische Gespräch vorstellen und dabei unter anderem näher auf Merkmale, Auswahl von Literatur und die Rolle des Gesprächsleiters eingehen. Dabei werde ich auf die Fragestellung eingehen, inwieweit das Literarische Gespräch eine geeignete Methode zur Besprechung von literarischen Werken im Unterricht darstellt und worauf dabei zu achten ist.

In diesem Zusammenhang werte ich ein Literarisches Gespräch zum Buch „Die Wilden Hühner“ von Cornelia Funke aus, das ich zusammen mit meiner Kommilitonin Anja Pinkowsky moderiert habe.

II. Entstehung des Literarischen Gesprächs und seine Bedeutung

Das literarische Gespräch entstand als eine Art Gegenbewegung zum fragend - entwickelnden Unterrichtsgespräch/Verfahren (feV)^[1]. Das feV ist ein verbreitetes Verfahren im Literaturunterricht, bei dem die Kommunikation zwischen Lehrperson und SchülerInnen von der Zielsetzung der Lehrperson abhängig ist. Dabei strukturiert die Lehrperson den Unterricht meist in so genannten Phasen und arbeitetet auf bestimmte Abstraktionsleistungen hin. Die Interpretation als Leitfunktion entspricht dabei der eigenen Interpretation der Lehrperson. Nach einigen Schulreformen kam es zu vielen Kritikpunkten am feV: Die Interpretation der Lehrperson sei zu dominierend, die subjektiven Deutungen der SchülerInnen werden gar nicht oder nur kaum beachtet, die Bewertungshandlungen der Lehrperson bestimmen den Gesprächsverlauf maßgeblich und es beteiligen sich nicht alle SchülerInnen. Des Weiteren ginge es beim feV nicht um Problemlösung, sondern nur um Aufgabenbewältigung und die emotiv – affektive Dimension sei der kognitiven untergeordnet. Das literarische Lesen wird daher nicht als ästhetische Praxis in den Unterricht geholt. Unterstrichen wird diese Art der Aufgabenbewältigung noch, da sie in aller Regel frontal durchgeführt wird, was die Wichtigkeit der Lehrperson gegenüber den SchülerInnen noch zusätzlich hervorhebt. Guter Unterricht soll aber zumeist die eigene Handlungsaktivität und Zielbestimmung der SchülerInnen ermöglichen. Das spricht überwiegend gegen das Anwenden des feV im Unterricht.

Das Literarische Gespräch soll eine textanalytisch fundierte Interpretation liefern, die sich schon im Besitz der Lehrperson befindet, aber nicht als non plus ultra angesehen werden kann. In der Literaturdidaktik der 80er Jahre wird Interpretieren zunehmend als in hohem Maße subjektabhängig verstanden, gestützt wird dies durch die immer stärker leseorientierte Literaturwissenschaft. Daraus folgt, dass die Interpretation des Einzelnen eine Leseart ist, deren Plausibilität und Akzeptanz nur im Austausch mit den Lesearten anderer hergestellt werden kann. Also gewinnt Interpretieren erst im Gespräch einen höheren Grad an Intersubjektivität^[2]. Da die Diskussion über die Bedeutung des Gesprächs im Literaturunterricht weitergeführt wurde, konnte Kaspar H. Spinner in einem Beitrag von 1993 das Literarische Gespräch als einen der Schwerpunkte der literaturdidaktischen Diskussion darstellen, in denen insgesamt „die Perspektive eines zugleich subjekt- und textzentrierten Literaturunterrichts erörtert werden“^[3]. Das Gespräch werde „nicht mehr nur als Mittel zur Texterschließung, sondern als eigenes Ziel gefasst und im Blick auf Deformationen durch die institutionellen Bedingungen von Schule und in seinem Bildungswert analysiert“.^[4]

III. Das Literarische Gespräch

III. 1. Die Durchführung eines Literarischen Gesprächs

Das Literarische Gespräch ist eine Unterrichtsform zum Umgang mit Literatur, die Valentin Merkelbach in seinem Text „Das literarische Gespräch im Unterricht“^[5] analysiert. Die im Anschluss dargestellte Reihenfolge in der Durchführung eines Literarischen Gesprächs ist abhängig von der jeweiligen Lehrerpersönlichkeit und von den Kompetenzen der Lerngruppe. Ich stelle eine mögliche Durchführung vor, so wie ich sie während des Kolloquiums kennen gelernt habe, die sich am oben genannten Text von Valentin Merkelbach^[6] orientiert.

In Vorbereitung auf ein Literarisches Gespräch wird mit den SchülerInnen ein Text gemeinsam gelesen. Anschließend wird spontan über die Leseerfahrungen gesprochen, dabei geht es zunächst nur um kurze Feedbacks der Gesprächsteilnehmer. Im Anschluss kommt es, der Teilnehmergruppe angemessen, zu Interpretationsversuchen und Vergleichen mit anderer Literatur oder anderen Erfahrungsaustauschen. Das Gespräch sollte protokolliert werden und den Teilnehmern zur Verfügung stehen.

Sollte das Lesen des Textes als Vorbereitung zu Hause stattgefunden haben, ist es sinnvoll zu Beginn des Gesprächs noch einmal den Anfang und das Ende vorzulesen. Bei besonders langen Texten oder gar Romanen können auch einzelne Textpassagen vorgelesen werden. So wird der Text noch einmal allen SchülerInnen ins Gedächtnis gerufen.

Eine Besonderheit des Literarischen Gesprächs stellt die fehlende Benotung dar. Mit der Nichtbewertung der Diskussionsbeiträge wird die Mitarbeit und Meinungsäußerung der SchülerInnen gefördert.

III. 2. Die Rolle des Leiters

Die Rolle des Leiters im Literarischen Gespräch im schulischen Kontext ist sehr komplex. Die Lehrperson ist gewillt ihren Schülern etwas zu vermitteln, wobei diese durch die Institution Schule und das Bild des bewertenden Lehrers beeinflusst werden können. Gerhard Härle stellt dazu fest: „Den Glanz des ‚Modernen’ erhält der Unterricht aus der Aktivität der Schüler und dem Überflüssigwerden des Lehrers. Nicht nur die methodischen Vorschläge der handlungs- und produktionsorientierten Literaturdidaktik, sondern auch die meisten aktuellen Studien zum Unterrichtsgespräch fordern eine Zurücknahme der Lehrkraft in der aktiven Gestaltung des Unterrichts. Der Lehrer, der ein Gespräch ‚steuert’ oder ‚lenkt’ ist – gemessen an der Realität: zu Recht! – zum Schreckbild geworden; nun wird ihm ein eher stummer Part zugewiesen.“^[7] Daraus lässt sich schlussfolgern, dass das Literarische Gespräch im Unterricht kein bohrendes Interview oder gar eine Prüfung sein soll. Die Kunst, ein Literarisches Gespräch zu führen, liegt folglich darin, als Lehrerperson nicht mit aufeinander folgenden Fragestellungen die Kreativität im Denkprozess der SchülerInnen einzuschränken. Aus empirischen Untersuchungen von Unterrichtsgesprächen Petra Wielers geht hervor, dass sich eine Lehrperson allerdings auch nicht ganz und gar aus dem Gespräch zurückziehen darf, denn dann wird nicht die Gesprächsfreiheit der Lernenden, sondern ihre Unsicherheit gefördert^[8]. Viel eher soll die Lehrperson sich wie eine Art Moderator verhalten, der Denkanstöße gibt, wenn die Schüler nicht mehr weiterkommen und das Gespräch stockt. So können sich die Schüler daran orientieren und finden wieder ins Gespräch hinein. Ideal wäre es, wenn sich Lehrende als LeiterInnen von literarischen Gesprächen mit eigenen Beiträgen, die sie als angemessen sehen, beteiligen. So zeigen sie ihre personale Präsenz und setzen pädagogische und literaturdidaktische Forderungen in die Tat um^[9].

III. 3. Interventionen im Literarischen Gespräch

Nicht nur die Rolle des Leiters eines Literarischen Gespräches beeinflusst dieses. Im schulischen Kontext ist es ebenso wichtig, dass der Leiter gesprächsorganisierende Interventionen und gesprächsfördende Impulse beherrscht und geben kann. Für den Verlauf des Gesprächs spielt es eine besondere Rolle, dass der Leiter auf die Gesprächsführung und die Einhaltung der Gesprächskonventionen achtet, da sonst gerade in Klassen mit bis zu 30 und mehr SchülerInnen Disziplinprobleme auftreten könnten. Dies wäre für das Führen von Literarischen Gesprächen sehr hinderlich. Härle sagt dazu, dass es sogar gruppendynamisch eine belegte Tatsache sei, dass Menschen in Gruppen die Orientierung durch eine leitende Person oder Instanz suchen^[10].

Der Gesprächsleiter muss also rechtzeitig passende gesprächsorganisierende Interventionen geben um das Gespräch für alle Teilnehmer angenehm verlaufen zu lassen. Diese sorgen für den störungsfreien Gesprächsverlauf, die Etablierung der gesetzten oder vereinbarten Gesprächs- und Verhaltenskonventionen, die Beachtung nonverbaler oder am Rande sich ereignender Beiträge, die Einbindung zurückhaltender oder besonders aktiver TeilnehmerInnen und die Absprache der Reihenfolge^[11]. Um die Reihenfolge besser im Auge zu behalten bietet es sich für den Gesprächsleiter oder einen Assistenten an, eine Rednerliste zu führen. Durch seine Interventionen fördert der Leiter das Gesprächsklima. Er zeigt zum Beispiel, dass jeder Teilnehmer das Rederecht hat, dass er auch unterschiedliche Meinungen im Gesprächsverlauf nicht negativ findet oder dass er die geltenden Regeln in der Gruppe vertritt. Ein gewisses Risiko bleibt jedoch auch beim Intervenieren, denn jeder Beitrag und auch jeder Nicht-Beitrag gibt dem Gespräch eine bestimmt Richtung, die der Gesprächsleiter durch seine Intervention stärken oder schwächen kann^[12], die aber nicht immer vorhersehbar ist. Der Gesprächsleiter braucht also die Kompetenz zu erkennen, wann er welche Intervention geben muss. Grundlage hierfür ist natürlich, dass die Lehrperson die Lerngruppe und ihre Kompetenzen kennt und einschätzen kann.

Besonders zu beachten ist die Zeiteinteilung. Der Leiter muss in der Lage sein, dass abschweifende Gespräch mit passenden Interventionen oder Leiterbeiträgen in eine Richtung zu lenken, mit der die TeilnehmerInnen weitermachen können, denn gerade im schulischen Kontext ist die Zeit für Literarische Gespräche meist sehr begrenzt. Um das Gespräch zu einem Ende zu bringen, helfen vor allem Begriffe wie „abrunden“, „für heute zu einem Ende bringen“ oder „vorerst abschließen“. Dabei ist es allerdings wichtig, dass der Leiter Begriffe wie „vorerst“ nur verwendet, wenn das Gespräch tatsächlich noch einmal aufgegriffen wird^[13].

Die Unterrichtspraxis zeigt hier aber auch, dass gerade das „Abrunden“ eines Literarischen Gesprächs besonders schwierig ist und aus Zeitnot oft ein „Abhacken“ des Gesprächs erfolgt.

III. 4. Textauswahl

Die Grundlage eines „guten“ Literarischen Gesprächs bildet die Textauswahl. Gerade im Unterricht sollte man als Lehrperson dabei beachten, einen Text zu wählen, der für die Schülergruppe und ihre Lesekompetenz angemessen ist, um Überforderung und Frustration zu vermeiden. Beides wirkt sich hinderlich auf den späteren Gesprächsverlauf aus. Dies belegen auch die Untersuchungen von Gisela Reuschling, die in ihrem Aufsatz „Textauswahl und Gesprächsverhalten“ zwei Literarische Gespräche mit derselben Leiterin aber unterschiedlichen Texten untersucht^[14]. Allerdings ist es auch keine Lösung einen Text nur nach Schülerkriterien auszuwählen, da die Lehrperson nur dann ein guter Gesprächsteilnehmer sein kann, wenn sie sich selber auch für den Text interessiert^[15]. Es ist also eine große Herausforderung für die Lehrperson das richtige Mittelmaß zu finden und damit sowohl den eigenen Interessen als auch den der SchülerInnen gerecht zu werden.

III. 5. Präsentation der zu besprechenden Literatur

Der Mittelpunkt eines jeden literarischen Gesprächs ist die zu besprechende Literatur. Daher ist es sehr wichtig, diese auf eine geeignete Weise den Gesprächsteilnehmern zu präsentieren. Dabei bietet vor allem das Vorlesen des Textes große Vorteile, denn es knüpft bei den SchülerInnen an frühkindliche Literaturerfahrungen an oder trägt zur Kompensation ihres Mangels bei. Außerdem wirken die Präsenz und die Stimme des Erwachsenen vorentlastend, auch wenn das Vorgelesene vielleicht zunächst nicht verstanden wird.^[16] Gerhard Härle verweist dazu in seinem Aufsatz „Lenken – Steuern – Leiten“ auf Hegel: „Literatur tritt auf diesem Vermittlungsweg als das in Erscheinung, was sie sui generis ist: ‚geschriebene Rede’; sie kommt zu Gehör und erhält einen Klangkörper, der sie lebendig werden lässt“^[17]. Das Vorlesen der zu besprechenden Literatur ist zwar eine gute Methode, dennoch sollte man je nach Umfang des Textes auch davon absehen. Besonders beim Besprechen von langen Texten oder gar Romanen sollte der Text als Vorbereitung zu Hause gelesen werden, da das Vorlesen in der Gruppe den Zeitrahmen sprengen würde. In diesen Fällen würde es sich anbieten, zu Beginn des Gesprächs noch einmal Anfang und Ende des Textes vorzulesen. Im Anschluss könnten die Gesprächsteilnehmer ihnen besonders aufgefallene oder wichtige Textpassagen vorlesen. Das betont auch Eva Fischer in ihrem Aufsatz „Vorlesen ist immer gut“^[18]. Andere Möglichkeiten sieht sie darin den Text von einer Schülerin oder einem Schüler unvorbereitet vorlesen zu lassen oder auch eine Schülerin oder einen Schüler oder mehrere sich zu Hause auf das Vortragen und Präsentieren vor der Klasse vorbereiten zu lassen^[19]. Das kann die Lesekompetenz sowie die selbstständige Auseinandersetzung mit dem Text fördern. Um dem Gespräch darüber hinaus eine besondere Note zu geben, kann der Leiter auch in verschiedenen Varianten wie Tonlagen oder in geteilten Rollen vorlesen und den Schluss oder die Überschrift weglassen. Vor Beginn der Diskussionsrunde müssen dann aber Schluss und Überschrift geklärt werden, da das Literarische Gespräch den vollständigen Text als Grundlage braucht^[20].

III. 6. Auswertung

Literarische Gespräche, vor allem im schulischen Kontext, sollten immer protokolliert werden. Dabei spielt es keine Rolle, welcher Schüler eine bestimmte Aussage gemacht hat, sondern nur, dass sie gemacht wurde. Es geht also darum, Gesprächsinhalte festzuhalten, um im Unterrichtsverlauf vielleicht an themenbezogener Stelle noch einmal daran anknüpfen zu können. Der Inhalt des Protokolls muss sich am Erkenntnisstand der Schüler orientieren. Gemeint ist hier nicht nur die typische Protokollform, auch ein Tafelbild kann dieser entsprechen. Es ist wichtig, dass ein fertiges Protokoll gelesen wird und die SchülerInnen die Chance haben, Falsches richtig zu stellen oder Unklares aufzuklären. Dies sorgt abschließend für eine Zusammenfassung der Gesprächsinhalte und somit bereits für eine erste Sicherung des Erarbeiteten bei den SchülerInnen. Des Weiteren hat die Lerngruppe die Möglichkeit, für die nächste Unterrichtsstunde das Besprochene zu wiederholen bzw. sich auf eine Lernstandskontrolle vorzubereiten. Außerdem könnten sich TeilnehmerInnen, die schon Erfahrung mit Literarischen Gesprächen haben, dazu äußern, ob ihnen die Gesprächsführung gefallen hat oder was sie gern beim nächsten Mal anders machen würden. So entwickeln vor allem ältere GesprächsteilnehmerInnen die Kompetenz irgendwann selbst ein Gespräch zu leiten, was man durchaus als Unterrichtsziel ansetzen kann.

IV. Das eigene Literarische Gespräch

IV. 1. Vorstellung der Gesprächsgrundlage

Am 6. Juni 2006 übernahm ich mit meiner Kommilitonin Anja Pinkowsky die Moderation des Literarischen Gesprächs zum Buch „Die Wilden Hühner“ von Cornelia Funke. Die Diplompädagogin Cornelia Funke ist am 10.12.1958 geboren. Sie arbeitete als Erzieherin und studierte Buchillustration. Bekannte Werke von ihr sind „Herr der Diebe“, „Tintenherz“ und „Drachenreiter“. „Die Wilden Hühner“ erschien 1993 und wurde 2005 verfilmt, schon jetzt ist die Verfilmung eines weiteren Teils geplant.

Der Inhalt des Buches ist gerade für junge Mädchen sehr ansprechend. Eine Mädchenbande, deren Anführerin Charlotte, genannt Sprotte, ist, steht im Mittelpunkt des Geschehens. Treffpunkt der Mädchen ist der Garten der verreisten Oma von Sprotte, in dem sie sich um die Hühner kümmern soll. Schnell hat die Gruppe ihren Namen gefunden „Die wilden Hühner“ und dieser ist Programm. Eine Reihe von Abenteuern sind zu bestehen, bei denen es meistens darum geht, die anfangs verhasste Jungenclique, „Die Pygmäen“, in die Pfanne zu hauen. Ein Machtkampf entsteht, der bis in die Schule getragen wird.

IV. 2. Auswertung des eigenen Gesprächs

Unsere Gesprächsführung haben wir dem Schema der Gesprächsführung im Kolloquium angepasst (vgl. dazu auch III.1). Zuerst haben wir den Anfang und das Ende des Buches vorgelesen. Im Anschluss konnten die GesprächsteilnehmerInnen ihnen besonders wichtige Passagen vorlesen. Dann folgte das Blitzlicht, in dem jeder Teilnehmer kurz seine Meinung äußerte. Dabei fiel auf, dass sich viele beim Lesen des Buches an ihre eigene Lesekindheit erinnert fühlten. Es wurden Vergleiche mit eigenen Leseerfahrungen gemacht, die dazu führten, dass „Die wilden Hühner“ durch Einschätzungen wie „oberflächlich“ oder „Serienproduktion“ dem Vergleich nicht standhalten können. Als Beispiel fiel der Name der Autorin Christine Nöstlinger, die ähnliche Themen in ansprechenderen Buchinhalten verpackte.

Anschließend begann die Diskussionsrunde, das eigentliche Literarische Gespräch. Zunächst wurde darüber diskutiert, ob das Werk ein typisches Mädchenbuch sei oder durchaus auch beide Geschlechter mit einbezog.

Man einigte sich darauf, dass sich vor allem durch das Vorhandensein zweier Banden „Die wilden Hühner“ und „Die Pygmäen“ sowohl Jungen als auch Mädchen durch dieses Buch angesprochen fühlen können. Vor allem der vorpubertär angesiedelte Machtkampf und die auf beiden Seiten stattfindenden Streiche sprechen beide Geschlechter an. Als nächstes wurde die Oberflächlichkeit diskutiert. Einige TeilnehmerInnen meinten, dass viel tiefgreifendes Potenzial vorhanden wäre, auf das die Autorin aber nur oberflächlich eingeht. Andere vermuteten, dass das gelesene Buch das erste aus einer Reihe von mehreren Bänden sei und man am Nicht - Aufgreifen einiger Konflikte erkennen kann, dass diese zum Gegenstand eines anderen Band gemacht werden würden. Bei unserer vorbereitenden Recherche haben wir auf der Internetseite zum Buch genau diese Informationen auch erhalten und konnten die Anmerkung der TeilnehmerInnen bestätigen.

Weitere Diskussionsansätze waren der Realismus des Werkes, der Unterhaltungsfaktor, der Schreibstil und als letztes das Buch als potenzielle Schulliteratur. Es konnte keine Einigung über den Schulwert gefunden werden, da der Inhalt des Werkes einerseits interessante handlungsorientierte Ansätze bietet und andererseits sehr viele Problemstellungen nur angedeutet werden, auf die in den Folgebänden erst im Detail eingegangen wird. Viele GesprächsteilnehmerInnen äußerten sich allerdings dazu, dass das Buch Privatlektüre sei und nicht in den Schulalltag gehöre, höchstens durch eine Art Buchbesprechung zu integrieren sei. Außerdem ist das Buch mit 10,90 € sehr teuer und mit 175 Seiten auch sehr lang, was Schüler, je nach Alter, eher frustriert. Inhaltlich bietet das Buch trotzdem viele positive Unterrichtsansätze für einen handlungsorientierten Unterricht wie z. B. das Durchführen von Rollenspielen oder unterschiedliche Schreibanlässe.

In der anschließenden von Frau Pinkowsky und mir durchgeführten Reflexion unserer Moderation konnten wir feststellen, dass eine interessante Diskussion in unserer Gruppe ins Rollen kam, an der auch wir uns beteiligten. Es wurden viele Themen diskutiert und wir brauchten kaum weiterführende Denkanstöße geben, da meist ein Wort das andere ergab und die Diskussion zum ergiebigen Selbstläufer wurde. Deshalb waren wir mit unserer Leitung des Gesprächs zufrieden und erhielten auch im Anschluss von Frau Dr. Pieper eine positive Rückmeldung. Sie meinte unter anderem, wir hätten das Literarische Gespräch gut organisiert und wären gut vorbreitet gewesen.

V. Fazit

Insgesamt lässt sich nach meinen Ausführungen einschätzen, dass das Literarische Gespräch eine interessante Methode ist Literatur um im Unterricht zu besprechen. Der Lehrer erhält unbewusst Einblicke in die Erfahrungswelt seiner Lerngruppe, die so in anderen Fächern und mit anderen Methoden sicher nicht zu erreichen sind. Bewusst wird mit dem Literarischen Gespräch auch die Fähigkeit gefördert, sich frei zu äußern. SchülerInnern lernen, die Meinungen anderer zu akzeptieren oder positiv zu kritisieren, so dass ein Literarisches Gespräch dadurch auch Einfluss auf die Bildung entsprechender Schülerkompetenzen hat. Unter Umständen wirken sich die Erfahrungen der SchülerInnen im Umgang miteinander während eines Gesprächs förderlich auf die Klassengemeinschaft aus.

Überlegenswert erscheint hier auch, inwieweit sich der nicht vorhandene Noten- und Bewertungsdruck förderlich auf die Teilnahme aller SchülerInnen auswirkt.

Meine eigene Moderation des Literarischen Gesprächs zum Buch „Die wilden Hühner“ hat mir großen Spaß gemacht. Auch wenn man als Lehrerin viel dabei beachten muss, freue ich mich schon jetzt das Literarische Gespräch in meinen späteren Deutschunterricht zu integrieren. Schon jetzt sehe ich deshalb eine wichtige Aufgabe für mich darin, viel Kinder- und Jugendliteratur zu lesen, um später je nach Altersstufe einen großen Fundus an Material zur Verfügung zu haben.

VI. Literatur- u. Internetverzeichnis

- Christ, Hannelore; Fischer, Eva; Fuchs Claudia; Merkelbach, Valentin; Reuschling, Gisela (1995): „Ja aber es kann doch sein…“ In der Schule literarische Gespräche führen. Frankfurt/M. u.a.: Peter Lang. S.233-269.
- Funke, Cornelia (1993): Die Wilden Hühner. Cecilie Dressler Verlag, Hamburg.
- Härle, Gerhard (2004): Lenken – Steuern – Leiten. Theorie und Praxis der Leitung literarischer Gespräche in Hochschule und Schule. In: Kein endgültiges Wort. Die Wiederentdeckung des Gesprächs im Literaturunterricht. / G. Härle und M. Steinbrenner (Hg.). Baltmannsweiler: Schneider Verlag. S 107-140.
- Merklebach, Valentin (2002). Das literarische Gespräch im Unterricht. In: Ossner, J.; Rosebrock, C. u. Pieper, I (Hg.). Interpretationen und Modelle. CD-Rom. Berlin: Cornelsen.
- Spinner, Kaspar H. (1993). Literaturdidaktik der 90er Jahre. In: A. Bremerich-Vos (Hg.): Handlungsfeld Deutschunterricht im Kontext. Frankfurt/M, S. 23 – 26.
- Wieler, Petra (1998): Gespräche über Literatur im Unterricht. Aktuelle Studien und ihre Perspektiven für eine verständigungsorientierte Unterrichtspraxis. In: Der Deutschunterricht, Jg. 50, H.1, S 26-37.

[...]

^[1] Vorlesung: Einführung in die Didaktik der deutschen Sprache und Literatur, WiSe 05/06; Dr. Löffler u. Dr. Pieper.

^[2] Vgl. Merklebach V. (2002): Das literarische Gespräch im Unterricht. In: Ossner, Jakob; Rosebrock, Cornelia u. Pieper, Irene (Hg.). Interpretationen und Modelle. CD-Rom. Berlin: Cornelsen.

^[3] Spinner, Kaspar H. (1993): Literaturdidaktik der 90er Jahre. In: A. Bremerich-Vos (Hg.): Handlungsfeld Deutschunterricht im Kontext. Frankfurt/M, S. 23 f.

^[4] Ebenda.

^[5] Vgl. Merklebach V. (2002): Das literarische Gespräch im Unterricht. In: Ossner, Jakob; Rosebrock, Cornelia u. Pieper, Irene (Hg.). Interpretationen und Modelle. CD-Rom. Berlin: Cornelsen.

^[6] Vgl. Merklebach V. (2002): Das literarische Gespräch im Unterricht. In: Ossner, Jakob; Rosebrock, Cornelia u. Pieper, Irene (Hg.). Interpretationen und Modelle. CD-Rom. Berlin: Cornelsen.

^[7] Härle, Gerhard (2004): Lenken – Steuern – Leiten. Theorie und Praxis der Leitung literarischer Gespräche in Hochschule und Schule. In: Kein endgültiges Wort. Die Wiederentdeckung des Gesprächs im Literaturunterricht. / G. Härle und M. Steinbrenner (Hg.). Baltmannsweiler: Schneider Verlag. S. 108.

^[8] Vgl. Wieler, Petra (1998): Gespräche über Literatur im Unterricht. Aktuelle Studien und ihre Perspektiven für eine verständigungsorientierte Unterrichtspraxis. In: Der Deutschunterricht, Jg. 50, H.1, S 26-37.

^[9] Vgl. am angegebenen Ort, S. 114.

^[10] Vgl. Härle, Gerhard (2004): Lenken – Steuern – Leiten. Theorie und Praxis der Leitung literarischer Gespräche in Hochschule und Schule. In: Kein endgültiges Wort. Die Wiederentdeckung des Gesprächs im Literaturunterricht. / G. Härle und M. Steinbrenner (Hg.). Baltmannsweiler: Schneider Verlag. S. 123.

^[11] Vgl. am angegeben Ort, S. 124/125.

^[12] Vgl. Härle, Gerhard (2004): Lenken – Steuern – Leiten. Theorie und Praxis der Leitung literarischer Gespräche in Hochschule und Schule. In: Kein endgültiges Wort. Die Wiederentdeckung des Gesprächs im Literaturunterricht. / G. Härle und M. Steinbrenner (Hg.). Baltmannsweiler: Schneider Verlag. S. 125.

^[13] Vgl. am angegeben Ort, S. 132.

^[14] Vgl. Christ, Hannelore; Fischer, Eva; Fuchs, Claudia; Merkelbach, Valentin; Reuschling, Gisela (1995): „Ja aber es kann doch sein…“ In der Schule literarische Gespräche führen. Frankfurt/M. u.a.: Peter Lang. S. 233ff.

^[15] Vgl. Härle, Gerhard (2004): Lenken – Steuern – Leiten. Theorie und Praxis der Leitung literarischer Gespräche in Hochschule und Schule. In: Kein endgültiges Wort. Die Wiederentdeckung des Gesprächs im Literaturunterricht. / G. Härle und M. Steinbrenner (Hg.). Baltmannsweiler: Schneider Verlag. S. 118.

^[16] Vgl. Härle, Gerhard (2004): Lenken – Steuern – Leiten. Theorie und Praxis der Leitung literarischer Gespräche in Hochschule und Schule. In: Kein endgültiges Wort. Die Wiederentdeckung des Gesprächs im Literaturunterricht. / G. Härle und M. Steinbrenner (Hg.). Baltmannsweiler: Schneider Verlag. S. 119.

^[17] Ebenda.

^[18] Vgl. Christ, Hannelore; Fischer, Eva; Fuchs, Claudia; Merkelbach, Valentin; Reuschling, Gisela (1995): „Ja aber es kann doch sein…“ In der Schule literarische Gespräche führen. Frankfurt/M. u.a.: Peter Lang. S. 241.

^[19] Vgl. am angegebenen Ort S. 242.

^[20] Vgl. am angegebenen Ort, S. 246.