Stufen- und Phasenschemata des Unterrichts

Gliederung

I. Einleitung

II. Begriffserklärung

III. Ausgewählte Stufen- und Phasenschemata
III. 1. Johann A. Comenius
III. 2. Johann F. Herbart
III. 3. Die Herbartianer
III. 4. Hugo Gaudig
III. 5. Heinrich Roth
III. 6. Pjotr J. Galperin

IV. Kritik an den ausgewählten Schemata

V. Alternativen
V. 1. Lothar Klingberg
V. 2. Ingo Scheller

VI. Fazit

VII. Literatur- und Internetverzeichnis

Internetseiten der dargestellten Bilder

I. Einleitung

In der folgenden Referatsausarbeitung werde ich mich mit dem Thema „Stufen- und Phasenschemata des Unterrichts“ beschäftigen. Zugrundeliegend ist dabei Hilbert Meyers Theorieband I der Unterrichtsmethoden. Daher habe ich die Gliederung weitestgehend von Hilbert übernommen, um alle wichtigen Argumente gut zusammenfassen zu können. Erst im Fazit werde ich meine eigene Meinung äußern, vorher übernehme ich alle so, wie Meyer es in seinem Kapitel geschrieben hat.

II. Begriffserklärung

Bei der Planung jeglichen Unterrichts ist es wichtig sich darüber im Klaren zu sein, wie sehr man mit einer guten Unterrichtsvorbereitung die Schüler beeinflussen kann. Dabei sollte man prinzipiell zwischen der langfristigen Vorbereitung und der aktuellen Planung unterscheiden^[1]. In beiden Fällen ist es entscheidend, dass der Unterrichtsprozess gegliedert wird und somit einen für die Schüler nachvollziehbaren Aufbau erhält. Um diesem Anspruch gerecht zu werden, müssen sich Lehrer also eines Stufen- oder Phasenschemas bedienen um den Stundenverlauf in markante Schritte einzuteilen. Je berufserfahrener eine Lehrperson ist, desto unbewusster geschieht dieser Vorgang. Hilbert definiert dazu: „Stufen- und Phasenschemata modellieren den methodischen Gang des Unterrichts. Sie leisten durch die Variation und Akzentuierung der Unterrichtsschritte eine je spezifische Vermittlung der subjektiven Bedürfnisse und Lernvoraussetzungen der Schüler mit den objektiven Ansprüchen der gestellten Lernaufgabe und den Handlungsmöglichkeiten des Lehrers.“^[2]. Stufen- und Phasenschemata stellen also den Anspruch, die komplizierte Aufgabe, Lehrziele des Lehrers und Handlungsziele des Schülers „auf einen Nenner“ zu bringen, lösen zu können.

Der Begriff der „Stufen“ wurde von Johann F. Herbart geprägt. Die Herbartianer übernahmen ihn und machten daraus die „Formalstufentheorien“. Dabei wird von einem Lernprozess ausgegangen, bei dem die Schüler vom Lehrer in Stufen zu höheren Leistungsniveaus geführt werden. Weitere Pädagogen formten später draus die Begriffe „Arbeitsstufen“ und „Bildungsstufen“.

Der Phasenbegriff kann nur schwer von der „Stufe“ abgegrenzt werden, daher gibt es einige Autoren, die beide Begriffe nutzten. Auch „Lernschritt“ ist ein oft verwendeter Begriff, wenn es um die Darstellung des Lernprozesses geht. Die Vertreter der Tätigkeitspsychologie der Kulturhistorischen Schule sprachen von „Etappen“. In der DDR-Didaktik wurde dagegen dargestellt, dass bestimmte Unterrichtsschritte „didaktische Funktionen“ erfüllen müssen.

Meyer betont zusätzlich, dass Stufen- und Phasenschemata „…theoretisch begründete Modellierungen des Bildungs- bzw. Lernprozesses.“^[3] sind. Außerdem seien sie nicht „…nur theoretische Abbildungen der vermuteten empirischen Lerngesetzmäßigkeiten der Schüler, sondern immer auch normative „Hochrechnungen“ einer gewünschten Unterrichtspraxis.“^[4]

III. Ausgewählte Stufen- und Phasenschemata

III. 1. Johann A. Comenius

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Johann A. Comenius lebte von 1592 bis 1670. Er war der erste Pädagoge, der die Stufenbildung im Unterrichtsprozess gefordert hat. Er zählt zu den Frühaufklärern. Seine beiden bekanntesten Werke sind die „Orbis sensualium pictus“, ein Schul- und Anschauungsbuch, und die „Didactica magna“. Obwohl Comenius kein klares, für jede Unterrichtsstunde anzuwendendes Schema formuliert hat, betonte er immer wieder, dass der Unterricht schrittweise voranzugehen habe. Dies belegte er mit der Natur, die auch „…schrittweise vom Nahen zum Fernen, vom Einfachen zum Komplizierten und von innen nach außen voranschreite.“^[5] Veröffentlicht in seinem Werk „Didaktik“. Auf der Grundlage der Natur entstand auch die Überzeugung Comenius`, dass er jedem Schüler, egal welcher Klasse er angehöre und welche Begabung er habe, alles lehren könne. Erforderlich sei dafür eine universale Methode für alle Fächer und Disziplinen, die dem Bauplan der Natur abzuschauen sei.

Im späteren Verlauf der Entwicklung der Pädagogik wurde weiter nach der natürlichen Methode des Unterrichts gesucht. Da der schulische Unterricht allerdings immer in einen gesellschaftlichen Rahmen eingebettet ist und somit von der Institution Schule abhängig ist, gibt es keine natürliche Methode.

III. 2. Johann F. Herbart

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Johann Friedrich Herbart lebte von 1776 bis 1841. Er gehört zu den bedeutendsten Pädagogen. Außerdem gilt er als konservativ. 1806 erschien Herbarts Hauptwerk „Allgemeine Pädagogik, aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet“. Er hat eine kritische Theorie der Schule und des Unterrichts entwickelt. Nach Herbart sollte die Aufgabe eines erziehenden Unterrichts eine Vielseitigkeit des Interesses im Wechsel von Vertiefung und Besinnung wecken.

Herbart entwickelte ein Zweistufenschema, welches laut Meyer im engeren Sinne kein Stufen-Schema ist, sondern „…eine offene, ansatzweise dialektische Interpretation des Bildungsprozesses.“^[6]. Die zwei Stufen Herbarts sind Vertiefung und Besinnung, mit den jeweiligen „Unterstufen“ Klarheit, Assoziation, System und Methode. Vertiefung bezieht sich dabei auf den Lerngegenstand und Besinnung auf den jeweiligen Schüler und seinen persönlichen Lernfortschritt. Es sind trotzdem beides unterschiedliche Lern-Haltungen, die zwar in Spannung zueinander stehen, aber aufeinander angewiesen sind.

Das besondere an Herbarts Theorie ist, dass er von einer engen Bindung zwischen intellektueller und sittlicher Bildung ausging. Er betonte die Verbindung zwischen Wissensvermittlung und Erziehung im Unterricht, „…weil die Bildung des Gedankenkreises der Schüler zugleich deren Empfindungen weckt, die wiederum Grundlage ihrer praktisch-moralischen Handlungsfähigkeit sind.“^[7].

III. 3. Die Herbartianer

Trotz seiner stofforientierten und moralisierenden Theorie, bekam Herbarts Skizze des Lernprozesses erst mehrere Jahrzehnte später eine unterrichtspraktische Bedeutung. Die Herbartianer Stoy (1815-1885), Ziller (1817-1882) und Rein (1847-1929) entwickelten Herbarts Theorie weiter bis zur „Formalstufentheorie“. Rein ergänzte die zwei Stufen Herbarts zu einer 5-stufigen Technik des Lektionen-Haltens, mit den Stufen Vorbereitung, Darbietung, Verknüpfung, Zusammenfassung und Anwendung. Diese Technik konnte so allerdings nicht mehr auf jeden Unterricht allgemeingültig angewendet werden.

Die Herbartianer gingen von einer andauernden Steigerung des Leistungsniveaus der Schüler aus. So sollten Schüler von Stufe zu Stufe höhere Lernleistungen erbringen. In der Realität sieht es aber so aus, dass „…es in jeder Unterrichtsstunde ein für praktisch jeden Schülern individuell variierendes Auf und Ab des Leistungsniveaus…“^[8] gibt. Meyer sagt außerdem dazu: „Die Formalstufentheorie der Herbartianer arbeitet mit einer erschlichenen Deduktion ihrer (lern-)theoretischen Prämissen. Die durchaus vorhandene empirische Basis und der Erfahrungsbezug der Formalstufentheorie werden überstrapaziert.“^[9] So haben die Herbartianer seiner Meinung nach aus der herbartschen Lern-Logik eine Lehr-Logik gemacht. Trotzdem oder gerade deswegen hat die Formalstufentheorie am Ende des 19. Jahrhunderts fast überall die Lehrerausbildung und die Unterrichtspraxis des Deutschen Reichs bestimmt und somit vieles verändert. Die Theorie Herbarts wurde also bei den Herbartianern zu einem politisch brauchbaren Instrument zur Egalisierung und Kontrolle des Schulsystems. Dies zeigt, dass der Anspruch an ein allgemeingültiges Stufen- oder Phasenkonzepts des Unterrichts, das wertfrei, inhalt- und zielneutral und unabhängig vom gesellschaftspolitischen Kontext in der Schule eingesetzt werden können soll, nicht eingehalten werden kann.

III. 4. Hugo Gaudig

Hugo Gaudig, geboren 1860, gestorben 1923, zählte zu den deutschen Reformpädagogen. Die von ihnen entwickelten Stufen- und Phasenschemata waren offen, expressiv, handlungsbezogen und schülerorientiert. Gaudig war Vertreter der Arbeitsschule und hat ein vierstufiges Phasenmodell der „Arbeitserziehung“ entwickelt: Arbeitsziel festsetzen; Arbeitsplan entwerfen, Arbeitsmittel suchen, prüfen und ordnen; Arbeitsschritte ausführen; Arbeitsergebnis beurteilen, sichern und einordnen. Dabei beruht alles auf dem Grundsatz der Dialektik von Lehrerlenkung und Selbsttätigkeit des Schülers, was heute eher schwierig umzusetzen ist

III. 5. Heinrich Roth

Heinrich Roth lebte von 1906 bis 1983. Er war Pädagoge und Psychologe und entwickelte ein moderneres, jedoch mit den Herbartianern vergleichbares Stufenschema. Dies ist dreigleisig angelegt und unterscheidet zwischen dreierlei Problemen. 1) die Probleme, die sich dem Lernenden real stellen und die er ohne zu wissen, dass er daraus lernt, löst. 2) Probleme, die der Lernende mit bewusster Lernabsicht zu lösen versucht und 3) Probleme, vor die der Lehrer seinen Schülern zur Belehrung stellt. Auf der Grundlage empirischer lerntheoretischer Forschungen entstand dann ein sechsstufiges problemorientiertes Stufenkonzept, mit den Stufen der Motivation, der Schwierigkeiten, der Lösung, des Tuns und Ausführens, des Erhaltens und Einübens und der Bewährung im Leben und der Integration. Meyer bewertet dieses Konzept so: „Roths Stufenschema ist in meinen Augen eine lerntheoretisch akzentuierte spätbürgerliche Antwort auf die politischen und pädagogischen Katastrophen unsere Jahrhunderts.“^[10].

Roths Stufenkonzept fand also vor allem in den 60er und 70er Jahren große Resonanz in der Lehrerausbildung, da es gut in die gesamtgesellschaftliche Bewusstseinslage passt.

III. 6. Pjotr J. Galperin

Geboren 1902, entwickelte Pjotr J. Galperin ein wissenschaftstheoretisch anspruchsvolles, unterrichtspraktisch aber noch nicht ausreichend entfaltetes Phasenschema auf der Grundlage der Tätigkeitspsychologie der Kulturhistorischen Schule in der Sowjetunion. „Galperin verfolgte den Ansatz der Tätigkeitspsychologie weiter und entwickelte ein Etappenmodell der Herausbildung geistiger Operationen.“^[11] Dabei besteht laut Galperin jeden Handlung aus drei Funktionseinheiten, die miteinander vernetzt sind: einem Orientierungsteil, einem Ausführungsteil (in dem die Arbeitshandlung tatsächlich vollzogen wird) und einem Kontrollteil (in dem die Tätigkeit auf Erfolg oder Misserfolg überprüft wird und neue Handlungen vorbereitet werden). „Der theoretische Bezugspunkt des Etappenmodells ist der Prozess der Bewusstseinsbildung des Menschen.“^[12] Das „System“ wird durch die vom Bewusstsein gesteuerte Kontrolle auch Selbstregulation des Lernens genannt.

Aufgrund der antikommunistischen Voreingenommenheiten wurde das Etappenmodel Galperins lange Jahre in der Bundesrepublik nicht beachtet, obwohl es in Sowjetunion, der DDR und auch in Holland genutzt wurde um ein Konzept handelnden Unterrichts zu entwickeln. Dabei kommt es vor allem drauf an, dass die Schüler materielle Handlungen im Unterricht verinnerlichen.

IV. Kritik an den ausgewählten Schemata

In den dargestellten Stufen- und Phasenschemata findet eine rabiate Vereinfachung der tatsächlich gegebenen Vielschichtigkeit des Unterrichtsprozesses statt. Pro Unterrichtsschritt werden meist nur eine oder höchstens zwei Funktionshypothesen aufgestellt. Die theoretische Planung verläuft getrennt und „entmischt“, zwangsläufig wird allerdings im Unterrichtsprozess alles wieder vermischt, da kein Lehrer im Voraus sagen kann, wann ein Schüler was fühlt und wie er darauf reagiert. Aufgrund der institutionellen Rahmenbedingungen zeigt sich, dass Stufen- und Phasenschemata eine Kompelxitätsreduktion zur Aufgabe haben, um die Handlungsfähigkeit des Lehrers herzustellen bzw. zu sichern. Methodologisch betrachtet sind Stufen- und Phasenschemata also nichts anderes als komplexe Unterrichtsrezepte.

„Die Qualität von Stufen- bzw. Phasenschemata ist deshalb daran zu messen, ob sie die in der Definition dieser Schemata versprochene Vermittlung von Sachanspruch, Lehrerabsichten und Schülerinteressen bei der Arbeit an der gestellten Lernaufgabe tatsächlich leisten, und zusätzlich daran, ob ihr Einsatz keine unerwünschten Nebenfolgen hat.“^[13]

V. Alternativen

V. 1. Lothar Klingberg

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Lothar Klingberg verzichtet bewusst auf eine Schematisierung einzelner Glieder des Unterrichtsprozesses. Seiner Meinung nach haben einzelne Unterrichtsschritte nur aufgrund der ihnen zugewiesenen didaktischen Funktionen ihre Bedeutung im Unterrichtsprozess erhalten. Er meint außerdem, dass sich der Unterrichtsprozess in der dialektischen Einheit von Lehren und Lernen, von Vermittlung und Aneignung und von Führung und Selbstständigkeit entfaltet. Vor allem das Verhältnis von Neuvermittlung und Konsolidieren sei prägend.

V. 2. Ingo Scheller

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Das Phasenmodell Ingo Schellers zeigt einen Perspektivwechsel. Es besteht aus den drei Kategorien „Aneignung“, „Verarbeitung“ und „Veröffentlichung“ von Erfahrungen. Dabei geht es um die Erfahrungen, die von den Schülern in den Unterricht mitgebracht wurden bzw. im Unterrichtsprozess neu ermöglicht wurden. Der Lehrer organisiert und moderiert dabei die Lernsituation der Schüler. „Er hilft ihnen, ihre eigenen Erfahrungen aufzuarbeiten und in Auseinandersetzung mit der Position, dem Wissen und dem methodischen Können des Lehrers weiterzuentwickeln.“^[14] Durch die bewusste Verarbeitung der vielfältigen Erlebnisse der Schüler wird dieses Unterrichtskonzept auch erfahrungsbezogen genannt. In keinem anderen Schema wird mehr auf die Veränderungen der Sozialisationsvoraussetzungen und der Lebensbedingungen der Schüler eingegangen.

Da auch dieses Schema weder ziel- noch inhaltneutral ist, eignet es sich besonders gut zur Modellierung von projektförmigem Unterricht und für alle jene Unterrichtsinhalte, die eine Selbsterfahrung voraussetzen und fördern sollen.

VI. Fazit

Nach dem ich das Thema „Stufen- und Phasenschemata des Unterrichts“ bearbeitet habe, kann ich zusammenfassen, dass Stufen- und Phasenschemata eine Antwort auf eine bestimmte schul- und gesellschaftspolitische Situation geben. Sie signalisieren dabei das erreichte Niveau der Vergesellschaftung und der Demokratisierung von Bildung und Erziehung.

Ich denke Herr Meyer hat in seinem Buch gut dargestellt, welche Arten von Modellen es gibt und wie unterschiedlich sie entwickelt wurden. Dadurch wirkt das Kapitel allerdings sehr theoretisch und könnte als langweilig angesehen werden. Daher glaube ich, es wäre besser, das Kapitel in Zusammenhang mit dem dazugehörigen Kapitel im Praxisband zu bearbeiten. Wäre das Kapitel nicht die einzige Möglichkeit gewesen, das vorliegende Referat zu schrieben, hätte ich es nicht bis zum Ende gelesen. Ich finde es sehr langatmig und vor allem langweilig. Besonders die Originalauszüge aus den Werken der jeweiligen Pädagogen sind zu lang und ohne die dazugehörigen Kommentare Meyers oft nicht sehr interessant. Außerdem hatte ich beim Bearbeiten des Kapitels oftmals das Gefühl, dass sich viele Äußerungen und Thesen wiederholten, was mich beim Lesen eher verwirrte, als das es hilfreich war. Was mich außerdem etwas verwirrte, war, dass Meyer in seiner didaktischen Landkarte Nr. 2 einige Thesen und Modelle anders formulierte als im Fließtext des Kapitels, dies machte es zusätzlich schwierig die einzelnen Modelle zu verstehen und miteinander in Bezug zu setzen.

Am Ende meiner Arbeit stellt sich für mich die Frage, welche Vermittlung bei einem Schema am wichtigsten ist? Hilbert Meyer spricht gleichermaßen von Sachanspruch, Lehrerabsichten und Schülerinteressen, was ist aber davon am wichtigsten? Was soll ich als angehende Lehrperson am meisten beachten? Wie genau ich diese Aspekte heute in den Unterricht einzubringen habe, wurde meiner Meinung nach nicht deutlich. Auch eine angemessene Mischung der dargestellten Aspekte wurde in dem Kapitel Meyers nicht aufgezeigt. Außerdem wäre es noch interessant zu erfahren, was bei völligem Verzicht auf Phasen oder Stufen im Unterricht geschieht und wie sich dies auf die Schüler und den Unterricht auswirkt?

Obwohl die Ausarbeitung Meyers schon von 1987 ist, findet man keine neueren Thesen zum Einsatz von Phasen- und Stufenschemata im Unterricht. Was es mir sehr schwierig machte, meine Arbeit zu vertiefen oder Meinungen anderer Autoren derer Meyers gegenüberzustellen.

VII. Literatur- und Internetverzeichnis

- Meyer, Hilbert (1987): Unterrichtsmethoden I: Theorieband. Cornelsen Verlag Scriptor GmbH & Co., Frankfurt am Main. S.156 – 206.

- Meyer, Hilbert (1993): Leitfaden zur Unterrichtsvorbereitung. Cornelsen Verlag Scriptor GmbH & Co. KG, Berlin.

- Otto, Gunter (1998): Unterricht vorbereiten und planen. In: Arbeitsplatz Schule. Friedrich Jahresheft 1998. Velber, S. 60 - 62.

Internetseiten der dargestellten Bilder

- http://www.didaktik.uni-jena.de/pix/herbart.jpg

- http://www.richardwolf.de/latein/comenius.JPG

- http://www.uni-oldenburg.de/kunst/bilder/lehrende/scheller.jpg

- http://www.uni-potsdam.de/u/putz/juni96/05.jpg

[...]

^[1] Vgl. Otto, Gunter (1998): Unterricht vorbereiten und planen. In: Arbeitsplatz Schule. Friedrich Jahresheft 1998. Velber, S. 60.

^[2] Meyer, Hilbert (1987): Unterrichtsmethoden I: Theorieband. Cornelsen Verlag Scriptor GmbH & Co., Frankfurt am Main. S. 156.

^[3] Meyer, Hilbert (1987): Unterrichtsmethoden I: Theorieband. Cornelsen Verlag Scriptor GmbH & Co., Frankfurt am Main. S. 158.

^[4] Ebenda.

^[5]. Meyer, Hilbert (1987): Unterrichtsmethoden I: Theorieband. Cornelsen Verlag Scriptor GmbH & Co., Frankfurt am Main. S. 162.

^[6] Am angegeben Ort. S. 168.

^[7] Meyer, Hilbert (1987): Unterrichtsmethoden I: Theorieband. Cornelsen Verlag Scriptor GmbH & Co., Frankfurt am Main. S. 169.

^[8] Am angegebenen Ort. S. 172.

^[9] Am angegebenen Ort. S. 177.

^[10] Meyer, Hilbert (1987): Unterrichtsmethoden I: Theorieband. Cornelsen Verlag Scriptor GmbH & Co., Frankfurt am Main. S. 186.

^[11] Meyer, Hilbert (1987): Unterrichtsmethoden I: Theorieband. Cornelsen Verlag Scriptor GmbH & Co., Frankfurt am Main. S. 187.

^[12] Am angegeben Ort. S. 189.

^[13] Am angegeben Ort. S. 192.

^[14] Meyer, Hilbert (1987): Unterrichtsmethoden I: Theorieband. Cornelsen Verlag Scriptor GmbH & Co., Frankfurt am Main. S. 198.