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Team-Monitoring als Schlüsselvariable im Prozessmodell der selbstregulierten Teamarbeit - Konzeption, Durchführung und Evaluation eines Kommunikations- und Teamtrainings

von Damaris Scholz (Autor) Britta Kimpel (Autor)

Diplomarbeit 2006 271 Seiten

Psychologie - Arbeit, Betrieb, Organisation und Wirtschaft

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Zusammenfassung / Abstract

I Einleitung

II Theorie

1 Selbstregulation
1.1 Modelle der Selbstregulation
1.1.1 Das Selbstregulationsmodell nach Zimmerman (2000)
1.1.2 Das Handlungsphasenmodell von Heckhausen (1987)
1.1.2.1 Intentionsbildung in der prädezisionale Motivationsphase
1.1.2.2 Handlungsinitiierung in der präaktionalen Volitionsphase
1.1.2.3 Handlungsausführung in der aktionalen Volitionsphase
1.1.2.4 Bewertung in der postaktionalen Motivationsphase
1.1.3 Das Prozessmodell der Selbstregulation nach Schmitz (2001)
1.1.3.1 Präaktionale Phase
1.1.3.2 Aktionale Phase
1.1.3.3 Postaktionale Phase
1.2 Förderung von Selbstregulation
1.3 Die Bedeutung von Zielen für die Selbstregulation
1.4 Grenzen und Probleme der Selbstregulation
1.5 Kompetenzerwartung
1.5.1 Selbstwirksamkeit
1.5.1.2 Generalisierte Selbstwirksamkeit als stabile Persönlichkeitsdimension
1.5.2 Kontrollüberzeugung
1.5.2.1 Entwicklung der Kontrollüberzeugung
1.5.2.2 Intervention und Kontrollüberzeugung

2 Teams
2.1 Begriffsbestimmungen
2.1.1 Gruppe oder Team
2.1.2 Teamfähigkeit
2.1.3 Teamarbeit
2.1.4 Teamentwicklung
2.1.4.1 Team-Designing
2.1.4.2 Team-Building
2.2 Chancen und Probleme von Teams
2.2.1 Vorteile der Teamarbeit
2.2.1.1 Vorteile für das Individuum in Organisationen
2.2.1.2 Vorteile für die Organisation
2.2.2 Nachteile der Teamarbeit
2.2.2.1 Motivationsprobleme bei der Teamarbeit
2.2.2.2 Mangelnde Kommunikation und Probleme mit Entscheidungen
2.2.3 Effektivität von Teamarbeit
2.2.3.1 Team-Effektivitäts-Modell nach Tannenbaum et al. (1992)
2.2.3.2 Input-Prozess-Output-Modell des Teamerfolgs nach West et al. (1998)
2.3 Entwicklung von Teams
2.3.1 Teamphasenmodell nach Tuckman (1965)
2.3.1.1 Forming
2.3.1.2 Storming
2.3.1.3 Norming
2.3.2 Erweitertes Tuckman-Modell (Stahl, 2002)
2.3.2.1 Abfolge der Entwicklungsphasen
2.3.2.2 Re-Forming
2.3.3 Teamentwicklungsuhr nach Francis & Young (1989)
2.4 Strukturen in Teams
2.4.1 Entwicklung der Gruppenstruktur
2.4.2 Kommunikationsstrukturen innerhalb von Gruppen
2.5 Rollen in Teams
2.5.1 Entwicklung des Teamrollenansatzes nach Belbin (1981; 2001)
2.5.2 Beschreibung der Teamrollen nach Belbin (1981; 1993; 2001)
2.5.2.1 Handlungsorientierte Teamrollen
2.5.2.2 Kommunikationsorientierte Teamrollen
2.5.2.3 Sachorientierte Teamrollen
2.5.3 Praktischer Nutzen und Grenzen des Teamrollenansatzes
2.6 Arbeitsmethoden in Teams
2.6.1 Techniken zur Strukturierung
2.6.1.1 Moderation
2.6.1.2 Brainstorming
2.6.1.3 Karten oder Zurufabfragen
2.6.2 Techniken zur Visualisierung
2.6.2.1 Mindmap
2.6.2.2 Visualisierte Diskussion
2.6.3 Techniken zur Entscheidungsfindung
2.6.3.1 Einpunkt und Mehrpunktabfragen
2.6.3.2 Entscheidungsmatrix

3 Kommunikation
3.1 Grundlagen der Kommunikation
3.1.2 Vier-Seiten-Modell der Kommunikation
3.1.2.1 Sachinhalt
3.1.2.2 Selbstoffenbarung
3.1.2.3 Beziehungsaspekt
3.1.2.4 Appellseite
3.1.3 Aktives Zuhören
3.1.4 Ich und Du-Botschaften
3.1.4.1 Du-Botschaften
3.1.4.2 Ich-Botschaften
3.1.5 Feedback
3.1.5.1 Begriffsbestimmung und Funktion
3.1.5.2 Feedback als Kommunikation
3.1.5.3 Feedbackregeln
3.2 Grundlagen der Gesprächsführung
3.2.1 Funktion von Gesprächen
3.2.2 Gesprächsvorbereitung
3.2.2.1 Rahmenbedingungen
3.2.2.2 Ziele
3.2.2.3 Gesprächspartner
3.2.3 Gesprächsdurchführung
3.2.3.1 Gesprächseröffnungsphase
3.2.3.2 Kernphase
3.2.3.3 Abschlussphase
3.2.4 Gesprächsauswertung
3.2.5 Wirkfaktoren eines Gesprächs
3.3 Grundlagen der Argumentation
3.3.1 Definition eines Arguments
3.3.3 Überzeugen
3.3.3.1 Logische Beweise
3.3.3.2 Erfahrungsargumente
3.3.3.3 Überzeugungskraft
3.3.3.4 Fünfsatz
3.3.4 Manipulieren
3.3.4.1 Taktiken der Manipulation
3.3.4.2 Reaktionen auf Manipulation
3.3.5 Argumentieren
3.4 Grundlagen der Verhandlung
3.4.1 Definition des Verhandlungsbegriffs
3.4.2 Distributives und Integratives Verhandeln
3.4.2.1 Distributive Verhandlungen
3.4.2.2 Integrative Verhandlungen
3.4.3 Verhandlungsstrategien
3.4.3.1 Vermeidungsstrategie
3.4.3.2 Anpassungsstrategie
3.4.3.3 Konkurrenzstrategie
3.4.3.4 Kooperationsstrategie
3.4.3.5 Kompromissstrategie
3.4.4 Verhandlungsprinzipien
3.4.4.1 Menschen und Probleme getrennt betrachten
3.4.4.2 Interessen statt Positionen in den Mittelpunkt stellen
3.4.4.3 Optionen entwickeln
3.4.4.4 Neutrale Beurteilungskriterien verwenden

4 Prozessmodell der selbstregulierten Teamentwicklung
4.1 Darstellung des Prozessmodells
4.1.2 Aktionale Phase
4.1.3 Postaktionale Phase
4.1.4 Prozessbegleitendes Team-Monitoring
4.1.4.1 Begriffsklärung
4.1.4.2 Team-Monitoring und Teamentwicklungsmaßnahmen
4.1.4.3 Team-Monitoring und Gruppenreflexivität
4.1.4.4 Team-Monitoring und Teamfähigkeit
4.2 Einordnung des Modells in Input-Prozess-Output-Modelle
4.2.1 Input-Variablen
4.2.2 Prozessvariablen
4.2.3 Output-Variablen
4.3 Relevanz des Modells für das Kommunikationstraining zur Förderung der Teamfähigkeit

5 Hypothesen
5.1 Unterschiedshypothesen
5.1.1 Hypothesen bezüglich des Verhandlungsstils
5.1.2 Hypothesen bezüglich der Team und Kommunikationsfähigkeit
5.1.3 Hypothesen bezüglich des Wissenszuwachses
5.2 Zusammenhangshypothesen
5.2.1 Hypothesen bezüglich der TKI-Skalen
5.2.2 Hypothesen bezüglich der Skalen des TKI, Wissenstests und Inventars zur beruflichen und privaten Kommunikations und Teamfähigkeit
5.3 Hypothesen zu Moderatoreffekten
5.3.1.1 Hypothesen bezüglich Vorerfahrung in Kommunikationsprozessen
5.3.1.2 Hypothesen bezüglich Vorerfahrung in Teamprozessen

6 Theoretische Grundlagen der Trainingskonzeption,durchführung undevaluation
6.1 Bedarfsanalyse im Sinne der Personalentwicklung
6.2 Planungshierarchie nach Becker
6.2.1 Einschätzung der Vorkenntnisse der Teilnehmer
6.2.2 Auswahl und Strukturierung der Lerninhalte
6.2.3 Formulierung von Lernzielen
6.2.4 Berücksichtigung der Rahmenbedingungen
6.2.5 Auswahl der Lehr und Lernmethoden
6.2.5.1 Individuelle Lehrmethoden
6.2.5.2 Gruppenmethoden
6.2.5.3 Alternative Lehrmethoden
6.2.5.4 Erfahrende Lehrmethoden
6.2.6 Trainingskonzeption
6.3 Transfer
6.3.1 Transferproblematik
6.3.2 Transfermaßnahmen
6.3.3 VIP-Modell des Transfers
6.4 Evaluation
6.4.1 Vier Ebenen der Evaluation nach Kirkpatrick
6.4.2 Rahmenmodell zur Trainingseffektivität nach Tannenbaum

III Methode
7 Konzeption des Trainings
7.1 Allgemeine Angaben
7.1.1 Untersuchungsdesign
7.1.2 Akquisition der Trainingsteilnehmer
7.1.3 Beschreibung der Erhebungsinstrumente
7.1.3.1 Thomas Kilman Conflict Mode Inventory (TKI)
7.1.3.2 Inventar zur beruflichen und privaten Kommunikations und Teamfähigkeit
7.1.3.3 Fragebogen zur Erhebung der Team und Kommunikationskenntnisse (Wissenstest)
7.1.3.4 Belbin’s Team-Role Self-Perception Inventory (BTRSPI)
7.1.3.5 Fragebogen zur Kommunikation nach Schulz von Thun
7.1.3.6 Fragebogen zur Erfassung persönlicher Daten
7.1.3.7 Reflexionsfragebogen
7.1.4 Entwicklung des Erhebungsintruments zur beruflichen und privaten Kommunikations und Teamfähigkeit
7.1.4.1 Fragestellung
7.1.4.2 Gütekriterien
7.1.4.3 Itemanalyse
7.2 Analytischer Teil
7.2.1 Analyse der Rahmenbedingungen
7.2.2 Sachanalyse
7.2.3 Didaktische Analyse
7.2.4 Analyse der Lernvoraussetzungen, Vorkenntnisse und Motivation
7.3 Entscheidungsteil
7.3.1 Lernziele
7.3.1.1 Lernziele bezüglich Teaminhalte
7.3.1.2 Lernziele bezüglich Kommunikation
7.3.1.3 Lernziele bezüglich Argumentation und Verhandlung
7.3.2 Methoden und Medieneinsatz
7.3.2.1 Methoden
7.3.2.2 Medien
7.3.2.3 Materialien

8 Durchführung des Trainings
8.1 Beschreibung der Stichprobe
8.1.1 Demographische Daten
8.1.2 Beschreibung der Stichprobe hinsichtlich individueller Vorkenntnisse
8.2 Beschreibung des Trainings
8.2.2 Beschreibung des ersten Trainingstags
8.2.2.1 Kennenlernen und Transferhilfen
8.2.2.2 Gruppenarbeit zu den ersten beiden Teamphasen
8.2.2.3 Theorie: Teamrollen nach Belbin (1981; 2001)
8.2.2.4 Übung zu den Teamrollen: Rollenübertreibung
8.2.2.5 Einführung in das Sender-Empfänger-Modell der Kommunikation
8.2.2.6 Rollenübung zum Vier-Seiten-Modell von Schulz von Thun
8.2.2.7 Vier-Seiten-Modell von Schulz von Thun
8.2.2.8 Übung zum Verhandeln: Backen oder Testen
8.2.2.9 Übung zum Harvard-Konzept
8.2.2.10 Fallübung zum Harvard-Konzept
8.2.2.11 Theoretische Einführung ins Aktive Zuhören
8.2.2.12 Einwandbehandlung zum Üben des Aktiven Zuhörens
8.2.2.13 Experiment: Druck erzeugt Gegendruck
8.2.2.14 Ich und Du-Botschaften
8.2.2.15 Verdeutlichung der ersten beiden Phasen mit Hilfe eines Filmausschnitts
8.2.2.16 Wortpuzzle zur Wiederholung des Lernstoffs
8.2.2.17 Tagesabschluss und Reflexion
8.2.3 Beschreibung der zweiten Trainingseinheit
8.2.3.1 Ankommen, Aktivieren und Wiederholen
8.2.3.2 Einführung in die Norming-Phase
8.2.3.3 Klassifikation von Argumenten
8.2.3.4 Gruppenarbeit zu fairen Argumenten
8.2.3.5 Argumentationsmuseum zu den unfairen Argumenten
8.2.3.6 Übung zum Erkennen unfairer und fairer Argumente
8.2.3.7 Strategiemarkt zum Erwerb von neuen Reaktionsweisen
8.2.3.8 Tagesabschluss und Reise durch das Seminar
8.2.4.1 Wiederholung und Aktivierung
8.2.4.2 Gruppenarbeit zu den letzten beiden Teamphasen
8.2.4.3 Vorbereitung auf ein Gespräch und Gesprächsdurchführung
8.2.4.4 Expertengruppen: Kreativitätstechniken
8.2.4.5 Übung: Brainstorming und Moderation
8.2.4.6 Verdeutlichung der Performing-Phase mit Hilfe eines Filmausschnitts
8.2.4.7 Gesprächsauswertung
8.2.4.8 Theoretische Einführung in die Bedeutung von Feedback
8.2.4.9 Rollenspiel zum Üben von Feedback-Geben
8.2.4.10 Übung: Licht & Schatten
8.2.4.11 Übung: Mondspiel
8.2.4.12 Verhinderungsvertrag
8.2.4.13 Wer wird Millionär
8.2.4.14 Trainingsabschluss und Reflexion

9 Transferfördernde Maßnahmen
9.1 Vermittlung
9.1.1 Transferfördernde Maßnahmen vor dem Training
9.1.1.1 Wahl eines geeigneten Trainingszeitpunkts
9.1.1.2 Klärung von Erwartungen und Befürchtungen
9.1.1.3 Vereinbarung individueller Lernziele
9.1.2 Transferfördernde Maßnahmen während des Trainings
9.1.2.1 Verwendung aktivierender Lernformen
9.1.2.2 Strategieeinübung in alltagsnahen Situationen
9.1.2.3 Transferproblemantizipation
9.1.2.4 Verinnerlichung wesentlicher Erkenntnisse
9.1.3 Transferfördernde Maßnahmen nach dem Training
9.1.3.1 Aushandlung eines persönlichen Verhinderungsvertrages
9.1.3.3 Weiterführender Erfahrungsaustausch
9.2 Inhalt
9.3 Person

IV Ergebnisse

10 Evaluation der Stichprobe
10.1 Vergleich von reiner Kontrollgruppe und Wartekontrollgruppe
10.1.1 Demographische Daten
10.1.2 Vorerfahrung
10.1.3 Vorwissen hinsichtlich der Team und der Kommunikationsinhalte
10.1.4 Einsatz von Verhandlungs und Konfliktstrategien
10.1.5 Berufliche und private Kommunikations und Teamfähigkeit
10.2 Vergleich von Experimental und Kontrollgruppe
10.2.1 Demographische Daten
10.2.2 Vorerfahrung
10.2.3 Vorwissen hinsichtlich der Team und der Kommunikationsinhalte
10.2.4 Einsatz von Verhandlungs und Konfliktstrategien
10.2.5 Berufliche und private Kommunikations und Teamfähigkeit

11 Evaluation der Skalenzusammenhänge
11.1 Zusammenhänge zwischen einzelnen TKI-Skalen
11.2 Zusammenhänge mit den Skalen des Inventars zur beruflichen und
privaten Kommunikations und Teamfähigkeit

12 Evaluation des Trainings
12.1 Ergebnisse auf der Reaktionsebene
12.1.1 Teilnehmerreaktion bezüglich der Inhalte
12.1.2 Teilnehmerreaktion bezüglich der Art der Wissensvermittlung
12.1.3 Teilnehmerreaktion bezüglich der Kompetenz der Trainerinnen
12.1.4 Offene Fragen zur Trainingsbewertung
12.2.1 Wissensunterschiede bezüglich der Teaminhalten
12.2.2 Wissensunterschiede bezüglich der Kommunikationsinhalte
12.3 Ergebnisse auf der Verhaltensebene
12.3.1 Verhandlungs und Konfliktverhalten
12.3.2 Berufliche und private Kommunikations und Teamfähigkeit

13 Evaluation möglicher Moderatoreffekte
14 Evaluation der Stabilitätsmessung

V Diskussion
15 Diskussion des theoretischen Hintergrunds
15.1 Relevanz der Kommunikation in Teams
15.2 Relevanz der Selbstregulation in Teams

16 Diskussion der Trainingsmethode
16.1 Akquise
16.1.1 Positives Resümee
16.1.2 Optimierungsansätze
16.2 Stichprobe
16.2.1 Positives Resümee
16.2.2 Optimierungsansätze
16.3 Instrumente
16.3.1 TKI
16.3.2 Inventar zur beruflichen und privaten Kommunikations und Teamfähigkeit
16.3.3 Wissenstest
16.3.4 Belbin’s Team-Role Self-Perception Inventory (BTRSPI)
16.3.5 Fragebogen zur Kommunikation nach Schulz von Thun
16.4 Trainingskonzeption unddurchführung
16.4.1 Positives Resümee
16.4.2 Optimierungsansätze

17 Diskussion der Trainingsevaluation
17.1 Diskussion der Skalenzusammenhänge
17.1.1 Zusammenhänge zwischen einzelnen TKI-Skalen
17.1.2 Zusammenhänge mit den Skalen des Inventars zur beruflichen und privaten Kommunikations und Teamfähigkeit
17.2 Diskussion der Ergebnisse auf der Reaktionsebene
17.3 Diskussion der Ergebnisse auf der Wissensebene
17.3.1 Wissensunterschiede bzgl. der Teaminhalte
17.3.2 Wissensunterschiede bzgl. der Kommunikationsinhalte
17.4 Diskussion der Ergebnisse auf der Verhaltensebene
17.4.1 Verhandlungs und Konfliktverhalten
17.4.2 Berufliche und private Kommunikations und Teamfähigkeit
17.5 Diskussion möglicher Moderatoreffekte

VI Ausblick

VII Literatur

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1.1. Selbstregulationsmodell nach Zimmerman (2000)

Abbildung 1.2. Rubikon-Modell von Heckhausen (1987)

Abbildung 1.3. Prozessmodell des selbstregulierten Lernens nach Schmitz (2001)

Abbildung 1.4. Schematische Darstellung eines Kompetenzsystems

Abbildung 1.5. Entwicklung der Kontrollüberzeugung

Abbildung 2.1. Team-Effektivitäts-Modell nach Tannenbaum et al. (1992)

Abbildung 2.2. Input-Prozess-Output-Modell des Teamerfolgs nach West et al. (1998)

Abbildung 2.3. Teamentwicklungsuhr nach Francis & Young (1989)

Abbildung 2.4. Kommunikationsstrukturen in Gruppen nach Leavitt (1951)

Abbildung 3.1. Schema des Kommunikationsprozesses (in Anlehnung an Neuberger, 2004).

Abbildung 3.2. Die vier Seiten einer Nachricht nach Schulz von Thun (2001)

Abbildung 3.3. Erfordernisse des Aktiven Zuhörens (in Anlehnung an Crisand, 1990)

Abbildung 3.4. Johari-Fenster

Abbildung 3.5. Die sieben Wirkfaktoren eines Gesprächs (in Anlehnung an Crisand, 1990).

Abbildung 3.6. Die Grundstruktur eines Arguments nach Edmüller & Wilhelm (2000)

Abbildung 3.7. Ja-zur-Bedingung-Argument (in Anlehnung an Edmüller & Wilhelm, 2000).

Abbildung 3.8. Schlusskette (in Anlehnung an Edmüller & Wilhelm, 2000)

Abbildung 3.9. Statistische Verallgemeinerung (in Anlehnung an Edmüller & Wilhelm, 2000).

Abbildung 3.10. Lawinenargument (in Anlehnung an Edmüller & Wilhelm, 2000)

Abbildung 3.11. Analogieargument (in Anlehnung an Edmüller & Wilhelm, 2000)

Abbildung 3.12. Standpunktformel

Abbildung 3.13. Dialektischer Fünfsatz

Abbildung 3.14. Verhandlungsstrategien (in Anlehnung an Lewicki et al., 1998)

Abbildung 4.1. Prozessmodell der selbstregulierten Teamarbeit

Abbildung 6.1. VIP-Modell des Transfers nach Pickl (in Anlehnung an Rosenstiel et al., 2005)

Abbildung 6.2. Das Tannenbaum-Rahmenmodell zur Trainingseffektivität

Abbildung 7.1. Untersuchungsdesign

Abbildung 12.1. Teilnehmerreaktion bezüglich der Inhalte des Trainings

Abbildung 12.2. Teilnehmerreaktion bezüglich der Art der Wissensvermittlung

innerhalb des Trainings

Abbildung 12.3. Teilnehmerreaktion bezüglich der Kompetenz der Trainerinnen

Abbildung 12.4. Mittelwerte der Experimental und Kontrollgruppe vor und nach dem

Training in Bezug auf das Teamwissen

Abbildung 12.5. Mittelwerte der Experimental und Kontrollgruppe vor und nach dem

Training in Bezug auf das Kommunikationswissen

Abbildung 12.6. Mittlere Prä-Post-Differenzen auf den TKI-Skalen

Abbildung 12.7. Mittlere Prä-Post-Differenzen auf den Skalen des Inventars zur beruflichen und privaten Kommunikations und Teamfähigkeit

Abbildung 13.1. Wissensunterschiede in Abhängigkeit von der Vorerfahrung mit Kommunikation

Tabellenverzeichnis

Tabelle 2.1. Inhalte der Teamphasen auf den verschiedenen Ebenen eines Teams

Tabelle 3.1. Grundlagen der Gesprächsführung (in Anlehnung an Dahmer & Dahmer, 2003)

Tabelle 3.2. Argumente

Tabelle 4.1. Aufgabenbezogenes und soziales Verhalten eines Team-Monitors in der Gruppe

Tabelle 5.1. Hypothesen zu erwarteten signifikanten Veränderungsrichtungen

Tabelle 5.2. Zusammenhangshypothesen

Tabelle 6.1. Lehr und Lernmethoden

Tabelle 7.1. Überblick über den Einsatz der Untersuchungsinstrumente

Tabelle 7.2. Skalen des Inventars zur beruflichen und privaten Kommunikations und Teamfähigkeit

Tabelle 7.3. Vorläufige Fassung der selbst konzipierten Skalen

Tabelle 7.4. Schwierigkeitsindizes der selbst konzipierten Skalen

Tabelle 7.5. Trennschärfe und korrigierte Trennschärfe der selbst konzipierten Skalen

Tabelle 7.6. Homogenitätsindizes der selbst konzipierten Skalen

Tabelle 8.1. Anzahl der Teilnehmer die angeben, über Erfahrungen und Vorkenntnisse zu verfügen (Prozentsatz in Klammern)

Tabelle 10.1. Ergebnisse der c²-Test zur Überprüfung der Homogenität der Vorerfahrung der reinen und der Wartekontrollgruppe

Tabelle 10.2. Mittelwerte (mit Standardabweichungen in Klammern) der TKI-Skalen der reinen und der Wartekontrollgruppe

Tabelle 10.3. Ergebnisse der t-Tests für die TKI-Skalen der reinen und der Wartekontrollgruppe

Tabelle 10.4. Mittelwerte (mit Standardabweichungen in Klammer) der Skalen des Inventars zur beruflichen und privaten Kommunikations und Teamfähigkeit der reinen und der Wartekontrollgruppe

Tabelle 10.5. Ergebnisse der t-Tests für die Skalen des Inventars zur beruflichen und privaten Kommunikations und Teamfähigkeit der reinen und der Wartekontrollgruppe

Tabelle 10.6. Häufigkeiten, mit denen die Experimental und die Kontrollgruppe angeben, bereits über Erfahrung mit Kommunikation bzw. Teams zu verfügen (prozentuale Anteile in Klammern)

Tabelle 10.7. Ergebnisse der c²-Tests zur Überprüfung der Vorerfahrung hinsichtlich Kommunikation bzw. Teams zwischen Kontroll und Experimentalgruppe

Tabelle 10.8. Mittelwerte der Experimental und Kontrollgruppe (mit Standardabweichung in Klammer) auf den TKI-Skalen im Vortest

Tabelle 10.9. Ergebnisse der t-Tests für die TKI-Skalen der Experimental und Kontrollgruppe

Tabelle 10.10. Mittelwerte (mit Standardabweichungen in Klammern) der Experimental und der Kontrollgruppe auf den Skalen des Inventars zur beruflichen und privaten Kommunikations und Teamfähigkeit

Tabelle 10.11. Ergebnisse der t-Tests für die Skalen des Inventars zur beruflichen und privaten Kommunikations und Teamfähigkeit der Experimental und Kontrollgruppe

Tabelle 11.1. Erwartete Zusammenhänge der einzelnen Skalen (vgl. Tabelle 5.2)

Tabelle 11.2. Korrelationen der einzelnen Skalen verschiedener Inventare

Tabelle 11.3. Darstellung bestätigter Zusammenhangshypothesen im Überblick

Tabelle 12.1. Mittlere Prä-Post-Differenzen auf den TKI-Skalen (Standardabweichungen in Klammern)

Tabelle 12.2. Ergebnisse der Überprüfung auf signifikante Unterschiede der mittleren Prä-Post-Differenzen auf den TKI-Skalen der Experimental und Kontrollgruppe mit Hilfe von t-Tests

Tabelle 12.3. Mittlere Prä-Post-Differenzen auf den Skalen des Inventars zur beruflichen und privaten Kommunikations und Teamfähigkeit (Standardabweichungen in Klammern)

Tabelle 12.4. Ergebnisse der Überprüfung auf signifikante Unterschiede der mittleren Prä-Post-Differenzen der Skalen des Inventars zur beruflichen und privaten Kommunikations und Teamfähigkeit

Tabelle 13.1. Mittelwerte (mit Standardabweichungen in Klammern) im Wissenstest aufgeteilt nach Teilnehmern mit Erfahrung mit Kommunikation und Teilnehmern ohne Erfahrung mit Kommunikation

Tabelle 13.2. Mittelwerte (mit Standardabweichungen in Klammern) im Wissenstest aufgeteilt nach Teilnehmern mit Erfahrung mit Teams und Teilnehmern ohne Erfahrung mit Teams

Zusammenfassung / Abstract

Zusammenfassung

Die vorliegende Diplomarbeit beschreibt die Entwicklung eines Prozessmodells der selbstre gulierten Teamarbeit. Theoretischer Ausgangspunkt für den Entwurf dieses Modells ist die Integration des Prozessmodells des selbstregulierten Lernens von Schmitz (2001) und des Phasenmodells der Teamentwicklung nach Tuckman (1965). Das vorrangige Ziel der vorlie genden Arbeit besteht jedoch darin, – aufbauend auf dem Prozessmodell der selbstregulier ten Teamarbeit – eine Trainingsintervention zur Förderung der Kommunikations und Team fähigkeit zu konzipieren, durchzuführen und zu evaluieren.

Der Entwicklung der Trainingsstudie wurde dabei ein Kontrollgruppendesign mit Wartekon trollgruppe zu Grunde gelegt, wobei die Evaluation durch einen Vor und einen Nachtest er folgte und eine Stabilitätsmessung sechs Wochen nach Abschluss des Trainings durchge führt werden sollte. An den Trainings nahmen 20 Personen teil, die sich freiwillig entweder für das Training der Experimental oder der Wartekontrollgruppe anmelden konnten. Zusätz lich zur Wartekontrollgruppe wurde eine reine Kontrollgruppe ohne Trainingsintervention ak quiriert, da andernfalls zu wenig Daten für die statistische Auswertung zur Verfügung ge standen hätten. Die Fragebögen von elf Probanden der Experimentalgruppe sowie Fragebö gen von sechs Versuchspersonen der Wartekontrollgruppe konnten in die Auswertung ein gehen. Für die Überprüfung der Trainingseffekte wurden dabei die Daten der Wartekontroll gruppe und der reinen Kontrollgruppe zu einer einheitlichen Kontrollgruppe zusammenge fasst.

Die Teilnehmer der Experimentalgruppe erhielten ein Training mit einem Umfang von zwei Trainingseinheiten à 8 Stunden und einer Einheit à 4 Stunden, während die Wartekontroll gruppe ein verkürztes Training von nur zwei Einheiten mit insgesamt 12 Stunden erhielt.

Mit dem Training sollte die Kommunikations und Teamfähigkeit der Teilnehmer gefördert werden. Teamfähigkeit wird dabei als das von den Autorinnen entwickelte Team-Monitoring definiert. Das Team-Monitoring beinhaltet Wissen, Handlungen und Verhaltensweisen, die einem Team dazu verhelfen, sich selbst zu überwachen und effektiver zusammenzuarbeiten. Im Rahmen des Trainings wurden daher Kommunikationswerkzeuge undmodelle wie das Vier-Seiten-Modell der Kommunikation nach Schulz von Thun (2001), Ich-Botschaften, Akti ves Zuhören sowie das sachbezogene Verhandeln nach Fisher, Ury & Patton (2000) und verschiedene Argumentationstechniken nach Edmüller & Wilhelm (2000) vermittelt. Weiter- hin wurde Verständnis für Teamprozesse durch Vermittlung des Teamphasenmodells von Tuckman (1965) und der Teamrollen nach Belbin (1981; 1993; 2001) gefördert. Des Weite ren wurden Arbeits und Kreativitätstechniken vermittelt, um die Effektivität der Teamarbeit zu steigern. Zudem hatten die Trainingsteilnehmer während des Seminars mehrfach die Ge legenheit, ihre Selbstwahrnehmung zu schulen.

Die querschnittliche Evaluation der Trainingsintervention erfolgte mit Hilfe verschiedener Fragebögen und Inventare, wobei die Autorinnen selbst einen Fragebogen zur beruflichen und privaten Kommunikations und Teamfähigkeit konzipierten und an einer Stichprobe von 204 Personen vorevaluierten.

Es ließ sich zeigen, dass die Teilnehmer der Experimentalgruppe bei der Postmessung über signifikant mehr Wissen hinsichtlich der Kommunikations und der Teaminhalte verfügten. Jedoch ließen sich die vermuteten Verhaltensänderungen nicht bestätigen. Da die Stabili tätsmessung lediglich von einer Person durchgeführt wurde, kann über langfristige Effekte keine Aussage getroffen werden.

Schlüsselworte:

Kommunikationsfähigkeit, Teamfähigkeit, Team-Monitoring, selbstregulierte Teamarbeit

Abstract

This thesis describes the development of a process model of self-regulated teamwork. Theo retical starting point for the draft of this model is the integration of the process model of self regulated learning according to Schmitz (2001) and the phase model of team development (Tuckman, 1965). The major goal of this thesis is to construct, accomplish and evaluate a training intervention based on the process model of self-regulated teamwork. The content of this training is the promotion of communication skills and of team ability.

The thesis is based on a control group design with a waiting control group. The evaluation was achieved by means of a pretest and a posttest. Additionally a stability measurement was planned to take place six weeks after the training. 20 persons participated in the trainings. These voluntary individuals had the choice to either attend the training of the experimental group or else this of the waiting control group. In order to avoid too little data for the statistical evaluation a pure control group without training intervention was additionally acquired.

The questionnaires of 11 participants of the experimental group and the questionnaires of 6 participants of the waiting control group were evaluated.

For the examination of the training effects the data of the waiting control group and the pure control group was combined into a uniform control group.

Altogether the participants of the experimental group received training with an extent of two training units consisting of 8 hours and one unit consisting of 4 hours, whereas the waiting control group received a shortened training consisting of only two units with altogether 12 hours. The team ability and communication skills of the participants were to be promoted by the trainings. Team ability is defined as the team monitoring developed by the authoresses. Team monitoring is understood to be the knowledge as well as actions and behaviours which help a team to supervise itself and to co-operate more effectively. Therefore, communication tools and models were trained, such as the four-aspects model of communication according to Schulz von Thun (2001), “self-messages”, active listening, integrative negotiation accord ing to Fisher, Ury & Patton (2000) and argumentative techniques (Edmüller & Wilhelm, 2000). Furthermore the understanding of team processes was trained: the phase model of team development (Tuckman, 1965) and team roles according to Belbin (1981; 1993; 2001). In addition, creativity techniques were trained in order to increase the effectiveness of team work. During the trainings the participants repeatedly had the chance to improve their self perception.

The training intervention was evaluated cross sectional by means of different questionnaires and inventories. The authoresses themselves constructed a questionnaire concerning vocational and private team ability and communication. This questionnaire was pre-evaluated with a sample of 204 persons.

It could be demonstrated that the participants of the experimental group had significantly more knowledge regarding communication and team contents in the posttest. However, the assumed changes of behaviour could not be confirmed. A statement on long-term effects can not be made because the stability measurement was only accomplished by one person.

Key words:

communication skills, team ability, team monitoring, self-regulated teamwork

I Einleitung

Hintergrund dieser Arbeit

Von Unternehmen wird heute zunehmend nicht mehr nur fachlich fundiertes Wissen, son dern vor allem Qualifikationen, die über das eigentliche Fachgebiet hinausreichen, gefordert und auch gefördert. Eilles-Matthiessen, el Hage, Janssen & Osterholz (2002) nennen als Ursachen für diese Tendenz „die rasante Geschwindigkeit von Wissenszuwachs und techno logischer Innovation, […] wachsende Bedeutung von Kundenorientierung als Wettbewerbs faktor [und den] Trend zu flacheren Hierarchien“ (Eilles-Matthiessen et al., 2002, S.13). Mit der fortwährenden Entwicklung von neuen Technologien und der Ausbildung neuen Wissens geht ein schnellerer Verfall der Aktualität von Fachkenntnissen einher, so dass ständig hin zugelernt werden muss. Gerade hierfür sind die überfachlichen Qualifikationen für die Unter nehmen von großem Interesse. Begriffe wie Soft Skills, Schlüsselqualifikationen und Kern kompetenzen fassen diese überfachlichen Qualifikationen, die eine bessere Anpassung an den raschen Wandel erlauben sollen, zusammen. Teamfähigkeit, Teamplayer, Teamgeist, Teamorientierung, Spaß an der Teamarbeit – diese und ähnliche Schlagworte sind heutzu tage kaum noch aus Stellenanzeigen wegzudenken, womit schnell klar wird, dass Teamfä higkeit – als eine der wichtigsten Schlüsselqualifikationen – inzwischen fast überall als Ein stellungsvoraussetzung gilt. Stumpf & Thomas (2003) sehen in der Teamarbeit weiterhin ein Instrument, das durch die Koordination individueller Leistungen dazu verhilft, Organisations ziele zu erreichen.

Des Weiteren trägt die Globalisierung der Märkte zu einer „kommunikationstechnischen Re volution“ (Huck-Schade, 2003, S.9) bei, so dass auch die Kommunikationsfähigkeit als un verzichtbare soziale Kompetenz bezeichnet werden kann.

Trotz eines vielfältigen Trainingsangebotes zur Förderung der Team und Kommunikations fähigkeit lassen sich zwei Probleme beschreiben. Zunächst stellt sich die Frage nach der Wirksamkeit dieser Maßnahmen und da kaum geeignete Instrumente zur Erhebung der Team und Kommunikationsfähigkeit zur Verfügung stehen, ist der Erfolg einer Intervention nicht leicht nachvollziehbar. Weiterhin wäre es wünschenswert, wenn ein Training zur lang fristigen Selbstregulation des Teams beitragen würde, so dass Gruppenprozesse selbständig und ohne externe Hilfe überwacht werden und die Effektivität der Teamarbeit gesteigert wird.

Zielsetzung dieser Arbeit

Vor diesem Hintergrund wird mit der vorliegenden Arbeit das Ziel verfolgt, ein Training zur Förderung der Team und Kommunikationsfähigkeit zu konzipieren, durchzuführen und zu evaluieren und dieses weiterhin mit einem eigenständig entwickelten zweckdienlichen In strument hinsichtlich der Effektivität zu überprüfen.

Als theoretische Grundlage für diese Arbeit dient das Prozessmodell des selbstregulierten Lernens nach Schmitz (2001) sowie das Phasenmodells der Teamentwicklung nach Tuck man (1965), wobei diese Ansätze zu einem Prozessmodell der selbstregulierten Teamarbeit integriert wurden und das Team-Monitoring als Schlüsselvariable dieses Modells mit Hilfe des vorliegenden Trainings gefördert und erlernt wird.

Aufbau dieser Arbeit

Die vorliegende Arbeit setzt sich aus folgenden Teilen zusammen: zunächst wird der theore tische Hintergrund, anschließend methodische Aspekte erläutert, des Weiteren folgt die Dar stellung der Ergebnisse sowie eine Diskussion der vorangegangenen Kapitel. Abschließend werden weiterführende Aspekte für zukünftige Trainingsinterventionen in einem Ausblick zusammengefasst.

Zunächst wird in den Kapiteln 1 bis 4 im Rahmen des Theorieteils auf Teams, Kommunikati on, Selbstregulation und das Prozessmodell der selbstregulierten Teamarbeit eingegangen. In Kapitel 5 folgt die Darstellung der Hypothesen, in Kapitel 6 die Beschreibung der theoreti schen Grundlagen der Trainingskonzeption,durchführung undevaluation.

Der methodische Teil setzt sich aus den Kapiteln 7 bis 9 zusammen. Dabei wird zunächst die Konzeption des vorliegenden Trainingsverfahrens in Kapitel 7 erläutert, in Kapitel 8 folgt die Beschreibung der Durchführung des Trainings. Anschließend werden transferfördernde Maßnahmen in Kapitel 9 dargelegt.

In den Kapiteln 10 bis 14 folgt die Beschreibung der Ergebnisse, wobei hier auf die Evaluati on der Stichprobe, des Trainings, möglicher Moderatoreffekte sowie der Stabilitätsmessung eingegangen wird.

Anschließend werden in den Kapiteln 15 bis 17 der theoretische Hintergrund, das methodi sche Vorgehen sowie der Ergebnisteil diskutiert.

II Theorie

Das in dieser Arbeit vorgestellte Training zur Förderung der Kommunikations und Teamfä higkeit beruht auf einem neu entwickelten Prozessmodell der selbstregulierten Teamarbeit. Das Modell stellt eine Integration des Prozessmodells der Selbstregulation nach Schmitz (2001) und des Phasenmodells der Teamentwicklung nach Tuckman (1965) dar. Weiterhin sind für das vorliegende Training verschiedene Kommunikationstechniken sowie Argumenta tions und Verhandlungsfähigkeiten von großer Bedeutung. Aus diesem Grund wird zunächst auf das Konzept der Selbstregulation (Abschnitt 1) eingegangen. Anschließend werden ver schiedene Aspekte von Teams und Teamarbeit (Abschnitt 2) besprochen und näher auf das Thema Kommunikation, Argumentation und Verhandlung (Abschnitt 3) eingegangen. Dann folgt die Erläuterung des Prozessmodells der selbstregulierten Teamarbeit (Abschnitt 4). Im 5. Abschnitt werden die für das vorliegende Training relevanten Hypothesen vorgestellt. Der 6. Abschnitt beschäftigt sich schließlich mit den theoretischen Grundlagen der Trainingskon zeption,durchführung undevaluation.

1 Selbstregulation

Bildung wird in der heutigen Zeit zunehmend bedeutsamer: dies äußert sich u.a. in der stän dig steigenden Zahl an Schulabgängern mit höherer Schulbildung. Weiterhin fordert die hö here Lebenserwartung einen lebenslangen Lernprozess, um sich an die steigenden Wis senszuwachse und die Informationsfülle, die auch durch die rasante Entwicklung der Medien bedingt ist, anzupassen. Auch der schnellere Verfall der Aktualität von Wissen macht ein lebenslanges Lernen erforderlich. Daher werden Selbstregulation und die Fähigkeit selbstre gulierten Lernens in der heutigen Zeit als zunehmend wichtiger erachtet, wobei Selbstregula tion nach Zimmerman (2000) definiert werden kann als die Interaktion von Persönlichkeits-, Verhaltens und Umweltprozessen, die sich auf selbstgenerierte Handlungen, Gefühle und Gedanken bezieht und an persönliche Ziele angepasst wird. Zimmerman (2000) ist der Mei nung, dass diese Fähigkeit, sich selbst zu regulieren, die wahrscheinlich wichtigste Qualität des Menschen darstellt.

1.1 Modelle der Selbstregulation

Im folgenden Abschnitt werden verschiedene Modelle zur Selbstregulation dargestellt. Zu nächst folgt eine Erläuterung des Selbstregulationsmodells nach Zimmerman (2000), an schließend wird das Handlungsphasenmodell nach Heckhausen (1987) beschrieben und abschließend soll das Prozessmodell der Selbstregulation nach Schmitz (2001) vorgestellt werden.

1.1.1 Das Selbstregulationsmodell nach Zimmerman (2000)

Zimmerman (2000) stellt Selbstregulation als ein zyklisches Prozessmodell dar, indem Per son, Situation und Verhalten triadisch aufeinander wirken. Dabei wird die Bewertung voran gegangener Lern oder Arbeitsprozesse verwendet, um Ziele oder Strategien für folgende Lern und Arbeitsprozesse zu wählen. Weiterhin werden die Handlungsplanung, die Hand lungsausführung und die Handlungsbewertung, bzw. Selbstreflexion unterschieden (Abbil dung 1.1). In der Phase der Handlungsplanung setzt sich der Lernende ein Ziel, wählt aus seinem Repertoire von Strategien geeignete Vorgehensweisen aus und bearbeitet in der Phase der Handlungsausführung die gestellte Aufgabe. Am Ende dieser Phase steht schließlich ein Ergebnis, das in der sich anschließenden Bewertungsphase mit dem zuvor gesetzten Ziel verglichen wird. Bei einer Diskrepanz zwischen Ist und Soll-Zuständen führen diese Bewertungsprozesse entweder zu einer Modifikation der Strategien oder einer Modifi kation des Ziels (Gürtler, Perels, Schmitz & Bruder, 2002). Somit sieht Zimmerman (2000) den Kern der Selbstregulation in der adaptiven Zielverfolgung.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1.1.Selbstregulationsmodell nach Zimmerman (2000).

1.1.2 Das Handlungsphasenmodell von Heckhausen (1987)

Heckhausen (1987) entwickelte ein Modell, das den Verlauf von Handlungen in vier aufein ander folgende Phasen unterteilt. Es soll dabei helfen, die Grundfragen der Motivationspsy chologie nach der Wahl und der Realisierung von Handlungsalternativen zu beantworten. Gleichzeitig bietet das Modell der Handlungsphasen einen Rahmen zur Integration verschie dener Prozesstheorien der Arbeitsmotivation. Heckhausen unterscheidet folgende Phasen des Handelns, in denen sich dem Handelnden jeweils spezifische Aufgaben stellen: prädezi sionale Motivationsphase, präaktionale Volitionsphase, aktionale Volitionsphase und postak tionale Motivationsphase (Abbildung 1.2).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1.2.Rubikon-Modell von Heckhausen (1987).

1.1.2.1 Intentionsbildung in der prädezisionale Motivationsphase

Die prädezisionale Motivationsphase ist durch das Abwägen verschiedener Wünsche bzw. Handlungsalternativen gekennzeichnet. Innerhalb dieser Phase muss eine Auswahl bzw. Entscheidung für eine einzige mögliche Handlungsalternative getroffen werden, da bekannt lich nicht alle Wünsche realisierbar sind. In dieser Phase wird demnach eine Intention gebil det. Die Auswahl einer bestimmten Handlungsalternative geschieht hierbei nach dem Prinzip der Nutzenmaximierung, d.h. dass der jeweilige Nutzen jeder Handlungsalternative überprüft und mit dem Nutzen der anderen Alternativen verglichen wird. Das Individuum wird letztlich diejenige Alternative auswählen, die den maximalen Nutzen verspricht (vgl. Erwartungs-mal Wert-Theorien, z.B. Atkinson, 1957). Der von einer Alternative erwartete Nutzen drückt sich in einer Motivationstendenz für die gewählte Alternative aus. Weiterhin wird davon ausge gangen, dass die verschiedenen Motive auch durch situative Anreize angeregt werden (vgl. Feldtheorie nach Lewin, 1939; 1942). Somit ist die prädezisionale Phase geprägt durch Gedanken über die Werte möglicher Folgen einer Entscheidung und die Erwartung, dass diese Folgen auch eintreten werden. Heckhausen (1987) postuliert für die prädezisionale Phase eine Fazittendenz, d.h. eine Tendenz, zur Entscheidung zu kommen, die um so stärker wird, je länger der Prozess andauert. Ist schließlich eine Entscheidung für eine Handlungsalterna tive gefallen, wurde nach Heckhausen (1987) der „Rubikon“ überschritten, d.h. es gibt kein Zurück mehr. Aus diesem Grund wird das Modell auch als Rubikon-Modell bezeichnet.

1.1.2.2 Handlungsinitiierung in der präaktionalen Volitionsphase

Wie bereits in Abschnitt 1.1.2.1 dargestellt, wird in der prädezisionalen Phase eine Hand lungsintention gebildet. Aufgabe der sich nun anschließenden präaktionalen Volitionsphase ist es daher, aus dieser Handlungsintention eine Zielintention zu bilden. Die Phase ist eine volitionale Phase, weil die Handlungsvorbereitung unddurchführung durch den Willen ge steuert werden müssen. Die präaktionale Volitionsphase kann weiterhin als eine Art Warte stadium bezeichnet werden, weil die Zielintentionen meist nicht sofort umgesetzt werden können. Grund hierfür ist, dass häufig zuvor noch andere Handlungen abgeschlossen wer den müssen oder noch keine günstige Gelegenheit zur Handlungsrealisierung vorliegt. Bei der Zielbildung muss unterschieden werden zwischen individuellen, selbst gefassten und fremdgesetzten Zielen. Die Frage der Wirkung von Zielen auf die Leistung wurde in ver schiedenen Bereichen untersucht (Gage & Berliner, 1996; Gagné, 1964; Locke & Latham, 1990), wobei das wichtigste Ergebnis hierzu die Tatsache ist, dass präzise und herausfor dernde Ziele zu höherer Leistung führen als allgemeine bzw. nur wenig herausfordernde Ziele, da die wesentliche Funktion von Zielen darin besteht, die Aufmerksamkeit auf solche Aspekte der Situation zu richten, die eine Realisierung versprechen (vgl. Abschnitt 1.3).

1.1.2.3 Handlungsausführung in der aktionalen Volitionsphase

Sobald sich im Wartestadium der präaktionalen Volitionsphase eine günstige Gelegenheit zur Realisierung der gefassten Zielintention bietet, werden Handlungen eingeleitet, von de nen angenommen wird, dass sie zum Ziel führen. Damit ist der Übergang in die aktionale Volitionsphase vollzogen. Kuhl (1987) postuliert eine Reihe von Vermittlungsprozessen, die notwendig sind um einer Intention ungestörten Zugang zu einer Handlung zu verschaffen. Darüber hinaus ist es die Aufgabe dieser Vermittlungsprozesse, die Intention solange gegen äußere Einflüsse abzuschirmen, bis sie realisiert ist. Solche Prozesse bezeichnet Kuhl (1987) als Handlungskontrolle. Der Handlungskontrolle stehen Prozesse der Ausführungs kontrolle gegenüber, die den Ablauf einer Handlung Schritt für Schritt kontrollieren. Diese beiden Kontrollformen sind ein wesentliches Merkmal der aktionalen Volitionsphase. Zur Erklärung der Realisierung einzelner Intentionen wird das Konstrukt der Handlungs und La georientierung herangezogen. Handlungsorientierte Personen können ihre Entscheidungen sofort in Handlungen umsetzen, während Lageorientierte oft übermäßig lange ihren Gedan ken nachhängen. Dabei zeichnet sich die Handlungsorientierung weiterhin durch das Ver mögen aus, selbstgewählte Handlungen gegen widerstrebende Tendenzen aufrechtzuerhal ten und Handlungen schnell durchzuführen. Handlungsorientierte Individuen können gut mit Misserfolgen umgehen und grübeln nicht lange darüber nach, sie zeigen Initiative und große Ausdauer. Damit schreiten sie mit ihren Handlungen schnell voran und bleiben bei der Sa che. Lageorientierung hingegen zeichnet sich aus durch das Unvermögen, selbstgewählte Handlungen gegen widerstrebende Tendenzen aufrechtzuerhalten und Handlungen schnell durchzuführen. Lageorientierte Individuen können schlecht mit Misserfolgen umgehen und zeigen kaum Initiative und Ausdauer. Sie zögern daher lange bei ihren Handlungen und schweifen häufig ab. Die Theorie der Handlungskontrolle nach Kuhl (1987) thematisiert wei terhin das Problem des richtigen Zeitpunktes für die Verwirklichung einmal getroffener Ent scheidungen, d.h. sie geht der Frage nach, wie Ziele in konkrete Handlungen umgesetzt werden. Die Frage der Ausführungskontrolle, d.h. wie Handlungen ausgeführt und gegen konkurrierende Alternativen abgeschirmt werden, erklären nach Kuhl (1987) Theorien der Selbstregulation.

1.1.2.4 Bewertung in der postaktionalen Motivationsphase

In der postaktionalen Motivationsphase werden die erzielten Handlungsergebnisse bewertet, wobei die Bewertungen wiederum Konsequenzen für das künftige Handeln nach sich ziehen. Der Frage, wann derartige Bewertungsprozesse einsetzen, gehen verschiedene Theorien nach, z.B. Gerechtigkeitstheorien (Adams, 1963; Adams & Freedman, 1976). Diese erklären die Bewertungen im Fall von jährlichen Bewertungssituationen (z.B. Gehaltsmitteilungen), wobei auch der Abschluss eines Projektes oder einer Arbeitsaufgabe selbst derartige Bewer tungsprozesse induzieren kann. Neben diesen Gerechtigkeitstheorien, die den Aufwand rela tiv zum Ertrag betrachten, gibt es in der postaktionalen Bewertungsphase auch selbstbewer tende Emotionen. Gerade im Anschluss an Leistungshandlungen folgen bewertende Emoti onen wie Stolz oder Scham, die unmittelbaren Einfluss auf künftiges Verhalten haben. Wei terhin spielen in dieser Phase Kausalattributionen eine bedeutsame Rolle, wobei sich jede Person das Endergebnis der eigenen Leistungsfähigkeit oder externen Faktoren zuschreiben kann.

situativen sowie persönlichen und aufgabenspezifischen Merkmale in ihrem Zusammenwir ken zu bestimmten emotionalen und motivationalen Zuständen (Schmitz, 2001). Diese be einflussen zusammen mit der Zielsetzung während der Planungsphase die Auswahl der Bearbeitungs und volitionalen Strategien. Somit nimmt die präaktionale Phase im weiteren Verlauf des Lernens Einfluss auf die Aufgabenbearbeitung in der aktionalen Phase.

1.1.3.2 Aktionale Phase

Die sich anschließende aktionale Phase ist die eigentliche Arbeitsphase, in der die Aufgaben bearbeitet werden. Die Zeit gilt hier als quantitativer Indikator des Lernprozesses, während verschiedene Lernstrategien als qualitativer Indikator betrachtet werden (Schmitz, 2001). Lernstrategien können unterschieden werden in: kognitive (Organisation, Zusammenhänge herstellen, Wiederholung), metakognitive (Planung, Selbstüberwachung, Regulation) und ressourcenbezogene (Anstrengung, Aufmerksamkeit, Zeitmanagement) Lernstrategien (Wild & Schiefle, 1994). Die Ergebnisse können in der aktionalen Phase durch die Nutzung von tiefer gehenden Lernstrategien gefördert und verbessert werden (Pintrich, 1989; Schiefele & Schreyer, 1992). Weiterhin spielt in dieser Phase das Self-Monitoring, mit dessen Hilfe ei nerseits das eigene Lernverhalten und andererseits der Vergleich mit den eigenen Maßstä ben bewusst gemacht werden, eine große Rolle. Der Begriff des Monitorings bzw. Self Monitorings stammt von Zimmerman (2000) und meint alle Aktivitäten, die dazu dienen, die Arbeit zu beobachten, zu überwachen und den Prozess der Arbeit aufzuzeichnen. Treten während einer Arbeitsphase Schwierigkeiten bei der Umsetzung einer gewählten Handlung auf und wird eine Diskrepanz zwischen dem aktuellen (Ist-Zustand) und dem erwünschten Verhalten (Soll-Zustand) festgestellt, so können die Handlungen mit Hilfe volitionaler Kon trollmechanismen nach Kuhl (1987) gegebenenfalls aufrechterhalten werden. Dabei kommt vor allem dem Prozess der Ausführungskontrolle nach Kuhl (1987) eine große Bedeutung für die Selbstregulation zu. Mit Hilfe des Konzepts der Ausführungskontrolle erklärt Kuhl (1987), wie Ziele in konkrete Handlungsschritte umgesetzt werden und diese Ziele über die Zeit und wechselnde situative Kontexte hinweg verfolgt werden (vgl. Abschnitt 1.1.2.3). Dabei sind folgende psychologische Subfunktionen im Gesamtprozess der Selbstregulation bzw. Hand lungsausführung wichtig: Selbstbeobachtung, Selbstreflexion, Selbstbewertung und Selbst reaktion. Diese beinhalten eine Modulation von Gedanken, Affekten, Verhalten und/oder Auf merksamkeit (Nerdinger, 1995).

1.1.3 Das Prozessmodell der Selbstregulation nach Schmitz (2001)

Im Modell der Selbstregulation nach Schmitz (2001) werden die bereits vorgestellten Modelle von Zimmerman (2000) und Kuhl (1987) sowie das Lernprozessmodell von Schmitz & Wiese (1999) integriert.

Das Modell heißt deshalb prozessual, da es auf die zeitliche Abfolge der einzelnen Lern schritte hinweist. Es besteht aus drei aufeinander folgenden Phasen: der präaktionalen Pha se, die Prozesse und Aufgaben, die schon vor dem Lernen berücksichtigt werden müssen, beinhaltet; der aktionalen Phase, die der eigentlichen Lernphase entspricht, und der postak tionalen Phase, in der schließlich die vorangegangenen Handlungen bewertet und reflektiert werden (Abbildung 1.3). Diese Phasen sollen nun kurz näher erläutert werden.

1.1.3.1 Präaktionale Phase

Ausgangspunkt in der präaktionalen Phase sind die Aufgabenstellung sowie situative Bedin gungen, wie beispielsweise die Lernumgebung. In dieser Phase werden zunächst Ziele für den weiteren Lernprozess festgelegt. Diese sollten möglichst spezifisch, messbar, aktions orientiert und anspruchsvoll, realistisch und terminiert formuliert werden. Weiterhin führen die

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1.3.Prozessmodell des selbstregulierten Lernens nach Schmitz (2001).

1.1.3.3 Postaktionale Phase

In der postaktionalen Phase, die auf die eigentliche Lernphase folgt, werden die Handlungs ergebnisse aus der aktionalen Phase reflektiert und bewertet. Der Lernende vergleicht sein erreichtes Ergebnis (Ist-Zustand) mit dem in der präaktionalen Phase gesetzten Ziel (Soll Zustand) und zieht auf Grund dieser Bewertungsprozesse Konsequenzen für weitere Lern prozesse. In diesem Zusammenhang ist es von besonderer Bedeutung, auf welche Ursa chen der Lernende seinen Erfolg bzw. Misserfolg attribuiert. So wird er sich im folgenden Lernprozess mehr anstrengen, wenn er z.B. glaubt, der Misserfolg resultiere aus mangelnder Anstrengung, wohingegen er sich eher weniger anstrengen oder gegebenenfalls auch seine Ziele herunter regulieren wird, wenn er der Meinung ist, der Misserfolg sei eine Folge von mangelnder Fähigkeit. Auf Grund der bei der Bewertung entstehenden Emotionen und dem Vergleich zwischen Ist und Soll-Zustand kommt es demzufolge zu einem Wechsel der ein gesetzten Strategien und/oder zur Zielabwandlung.

1.2 Förderung von Selbstregulation

Die Entwicklung von Selbstregulation kann mit Hilfe geeigneter Maßnahmen gefördert wer den, wie verschiedene Studien belegen: so konnten beispielsweise Zimmerman & Bonner (2000) vier Phasen der Entwicklung von komplexen kognitiv-motorischen Fähigkeiten identi fizieren: Beobachtung, Imitation, Selbstkontrolle und letztlich Selbstregulation. Sie konnten zeigen, dass es zu Beginn eines Lernprozesses wichtig ist, sich Ziele bezüglich des Lernpro zesses, nicht bezüglich des Ergebnisses zu setzen. Erst wenn die Lernprozesse optimiert sind, kann das Ziel geändert werden, so dass der Fokus von diesem Zeitpunkt an auf einem guten Ergebnis liegt. Nach Zimmerman & Bonner (2000) schränkt der Fokus auf möglichst gute Ergebnisse die kognitiven Ressourcen ein, welche aber benötigt werden, um Abläufe und Prozesse bei einer motorischen Aufgabe zu erlernen. Aus diesem Grund erscheint ein bereits zu Beginn rein zielorientiertes Lernen nicht sinnvoll. Weiterhin postulieren Zimmer man & Bonner (2000), dass durch diese Zielverlagerung nicht nur die Leistung gesteigert werden kann, sondern auch die Kontrollüberzeugung sowie die intrinsische Motivation. Zim merman & Kitsantas (1997) konnten ebenfalls zeigen, dass die höchste Kontrollüberzeu gung, die beste Leistung und die höchste intrinsische Motivation dadurch erzielt werden kann, dass im Lernprozess zunächst Abläufe optimiert und erst anschließend Ergebnisse fokussiert werden. Des Weiteren zeigte sich der Befund, dass Self-Monitoring allein schon zu besseren Leistungen führte (vgl. Gürtler, Perels, Schmitz & Bruder, 2002; Webber, Scheu ermann, McCall & Coleman, 1993).

Insgesamt lässt sich also feststellen, dass Selbstregulation bei kognitiven und motorischen Leistungen dadurch gefördert werden kann, dass zunächst Prozesse und Abläufe geübt werden, das Ergebnis jedoch nicht im Vordergrund steht. Erst, wenn die Abläufe hinreichend beherrscht werden, macht eine Zielverlagerung Sinn – der Lerner kann sich nun auf eine gute Leistung konzentrieren. Eine Untersuchung von Schunk & Swartz (1993) bestätigt diese Annahme: es konnte gezeigt werden, dass Grundschüler schneller und besser schreiben lernten, wenn sie sich zunächst Ziele bezüglich des Prozesses statt bezüglich der Ergebnis se setzten.

Ein weiterer Ansatz zur Förderung der Selbstregulation geht auf die Lehrtheorie von Klauer (1985) zurück. Er geht von sechs Faktoren bzw. Lehrfunktionen aus, die als Voraussetzung für eine Förderung des Lernens betrachtet werden:

1) Motivation
2) Information
3) Informationsverarbeitung
4) Speichern und Abruf
5) Transfer
6) Steuerung und Kontrolle

Daraus lassen sich zwei Möglichkeiten ableiten, die diese Lehrfunktionen erfüllen können: entweder übernimmt der Lerner die Lehrfunktion selbst, oder die Instruktionsmaterialien wer den ergänzt, was den Lernerfolg positiv beeinflusste, wie in verschiedenen Kontexten ge zeigt werden konnte (Gagné, Briggs & Wager, 1988; Niegemann, 1995). Steuerung und Kon trolle wird im Sinne der Lehrtheorie als übergeordnete Lehrfunktion angesehen, wobei Kon trolle hier als Vergleich von Ist und Soll-Zustand angesehen wird. Für die weiteren fünf Funktionen beschreibt Klauer (1985) einen Lehralgorithmus, der im Wesentlichen aus fünf Fragen besteht. Wird eine Frage im Lehrprozess nicht zustimmend beantwortet, so müssen weitere Bemühungen angestellt werden, so dass die Frage irgendwann doch bejaht werden kann und man zum nächsten Schritt übergehen kann. Entsprechend der ersten Lehrfunktion Motivation lautet die erste Frage: „Ist der Lerner motiviert?“. Fehlt es an Motivation, so müs sen Techniken zur Motivationskontrolle eingesetzt werden, bis eine ausreichende Motivation vorhanden ist und zur nächsten Frage übergehen kann. Diese lautet analog zur zweiten Lehrfunktion nach Klauer (1985) „Hat der Lerner die notwendigen Informationen?“ (Informa tion). Bei Verneinung gilt auch hier, dass dafür gesorgt werden muss, ausreichend Informati onen zu bekommen (Informationsverarbeitung). Als nächstes wird kontrolliert, ob der Lerner alles verstanden hat, woraufhin eine Überprüfung folgt, ob der Lerner die Informationen aus seinem Gedächtnis abrufen kann (Speichern und Abruf). Erst wenn auch diese Frage mit Ja beantwortet wurde, kann nachgeprüft werden, ob der Lerner die Information übertragen kann (Transfer). Schreiber (1998) überträgt nun diesen Lehralgorithmus auf das selbstregulierte Lernen. Nicht mehr der Lehrende muss also dafür sorgen, dass alle Fragen mit Ja beantwor tet werden können, sondern der Lerner selbst ist für die Erfüllung aller notwendigen Funktio nen zuständig. Betrachtet man die von Klauer (1985) beschriebene übergeordnete Lehrfunk tion Steuerung und Kontrolle als Regulation des Lehrens, ergibt sich daraus bei der Übertra gung des Lehralgorithmus auf den Lerner selbst die Selbstregulation des Lernens. Um aber diesen Lernalgorithmus allein zu durchlaufen, muss der Lerner genau wissen, was er lernen will und wie er dabei vorgehen kann. Zur Förderung der Selbstregulation muss der Lerner nach diesem Ansatz über Strategien verfügen, mit deren Hilfe er die einzelnen Fragen immer zustimmend beantworten kann. Hierfür sind zwei weitere Teilprozesse von Bedeutung, die in der sozial-kognitven Theorie von Bandura (1986) eine entscheidende Rolle spielen: Selbst beobachtung und Selbsteinschätzung. Nur wenn der Lerner sich selbst beobachtet und das Ergebnis dieser Beobachtung im Hinblick auf das gewünschte Ergebnis einschätzen kann, kann eine Regulation erfolgen. Der Selbstbeobachtung kommt weiterhin neben der reinen informierenden Funktion auch eine motivierende Funktion zu.

Für einen Ist-Soll-Vergleich ist eine notwendige Voraussetzung, dass sich der Lerner selbst Ziele gesetzt hat, da andernfalls kein Ist-Soll-Vergleich stattfinden kann. Dabei kann der Ist Soll-Vergleich entweder positiv ausfallen – d.h. es gibt keine Diskrepanz zwischen den bei den Werten – oder aber negativ, d.h. es gibt eine Diskrepanz zwischen dem Ist und dem Soll-Wert. Auch hier wird die Bedeutung der gesetzten Ziele (Soll-Werte) ersichtlich, da die Bewertung immer relativ zu den eigenen Zielen erfolgt. Schunk (1985) konnte außerdem zeigen, dass sich selbstgesetzte, konkrete Ziele positiv auf das Lernergebnis auswirken. Schließlich spielt auch die Reaktion auf diesen Ist-Soll-Vergleich eine Rolle bei die Selbstre gulation. Bei einem zufrieden stellenden Ergebnis ist es wahrscheinlich, dass der Lerner sei ne Strategie beibehält, während er bei einer Diskrepanz zwischen Ist und Soll-Werten wahr scheinlich sein Vorgehen verändert.

Insgesamt lässt sich also feststellen, dass Selbstregulation durch verschiedene Maßnahmen gefördert werden kann. In allen Ansätzen kommt dabei vor allem den Zielen eine große Be deutung zu, die daher im folgenden Abschnitt näher erläutert wird.

1.3 Die Bedeutung von Zielen für die Selbstregulation

Um selbstreguliert arbeiten zu können, müssen vorher Ziele definiert worden sein, an Hand deren Erreichungsgrad man aktuelle Arbeitsphasen und Ergebnisse bewerten kann. Weiter hin wird im Rahmen der sozial-kognitiven Theorie (Bandura, 1986) den Zielen eine motivati onsfördernde Wirkung nachgesagt. Nach Bandura (1988) motivieren Ziele einerseits durch den Ist-Soll-Vergleich der aktuellen mit den erwünschten Verhaltensweisen und Ergebnis sen, andererseits durch die kognitive Antizipation von erwünschten Ergebnissen. Locke & Latham (1990) betrachten Ziele in ihrer Theorie zur Zielsetzung in zwei Dimensionen: zum einen wird der Grad der Bewusstheit der Ziele betrachtet, zum anderen das Ausmaß, in dem das Verhalten betont wird. Laut dieser Theorie müssen Ziele nicht immer bewusst sein, sind aber bewusstseinfähig, d.h. sie können bewusst gemacht werden. Die Zielsetzung ist von großer Bedeutung für Handlungsergebnisse, denn „wenn man nicht weiß wohin man will, kommt man auch nicht zum Ziel“ (Schwarzer, 1993). Es gilt: je höher der Anspruch, desto mehr kann ich erreichen. Dabei hängt die Wirksamkeit von der Akzeptanz des Ziels ab, wo bei verschiedene Randbedingungen die Zielerreichung zusätzlich beeinflussen können.

Ein weiteres Konstrukt im Zusammenhang mit Zielen ist die Zielbindung. Sie meint die Men ge des Engagements, die man in die Zielerreichung setzt. Dies ist zu vergleichen mit der Intentionsstärke: je mehr man sich dafür einsetzt, desto wahrscheinlicher wird die Zielerrei chung (Schwarzer, 1993). Für die Selbstregulation spielt sie insofern eine bedeutsame Rolle, dass weniger zielgebundene Personen ihre Ziele mit weniger Anstrengung verfolgen und ihre Ziele mit hoher Wahrscheinlichkeit schneller aufgeben als hoch zielgebundene Perso nen. So gibt es bei Nicht-Erreichen von gesetzten Zielen zwei Möglichkeiten: einerseits kann der Lerner seine Ansprüche senken und sich somit weniger hohe Ziele setzen (Zielregulati on), wodurch sich die Wahrscheinlichkeit der Zielerreichung erhöht, andererseits kann der Lerner einen Zielwechsel vorzunehmen, d.h. sich ein neues – gleichwertig erscheinendes – Ziel suchen und dieses verfolgen. Doch nicht immer können Ziele so einfach gewechselt werden. In manchen Fällen kann es auch zu Zielkonflikten kommen – immer dann, wenn mehrere konkurrierende Ziele innerhalb einer Person zu finden sind. So kann es zwar einer seits ein Ziel sein, eine möglichst gute Note in der nächsten Prüfung zu schreiben, ein ande res Ziel besagt aber auch, dass die betreffende Person durch einen Nebenjob möglichst viel Geld verdienen sollte, um ihren Lebensunterhalt zu sichern. Um nun Geld zu verdienen, müssen Arbeiten erledigt werden, die nichts mit dem Prüfungsstoff zu tun haben, aber den noch viel Zeit beanspruchen. Der Lerner muss in diesem Fall zwischen den beiden Zielen entscheiden: entscheidet er sich für das Lernen, um eine gute Note zu erhalten, wird er wahrscheinlich seinen nebenberuflichen Job zeitlich einschränken müssen und somit das Ziel des Geldverdienens hinten anstellen. Diese Zielkonflikte finden sich immer dann, wenn multiple Ziele existieren und miteinander unvereinbar sind. In solchen Fällen spielen erneut Prozesse eine Rolle, mit Hilfe derer eine Person zwischen verschiedenen Handlungsalterna tiven auswählen kann (z.B. Erwartungs-mal-Wert-Theorien).

1.4 Grenzen und Probleme der Selbstregulation

Bisher wurden die Chancen und Vorteile der Selbstregulation betrachtet, jedoch gibt es durchaus auch Grenzen, außerhalb derer die Selbstregulation nicht mehr nur sinnvoll ist, sondern auch zum Problem werden kann. Selbstregulation kommt im Allgemeinen vor allem dann zum Einsatz, wenn eine Person Ziele verfolgt, die zum aktuellen Zeitpunkt mit anderen Interessen oder Verhaltenstendenzen im Konflikt stehen. In diesen Fällen muss die Person ihre Handlung also volitional steuern, um die mangelnde Motivation zu kompensieren. Ein latenter Konflikt innerhalb der Person, der aus dieser Diskrepanz zwischen Zielen und Moti ven resultiert, kann bei längerem Fortbestehen auch große Probleme nach sich ziehen und sogar zu Depressionen (Kuhl & Helle, 1986), Stress (Kannheiser, 1983) und einem Gefühl der Entfremdung (Kuhl & Eisenbeiser, 1986) führen. Hier wird ersichtlich, dass ein Zuviel oder Zuwenig an Selbstregulation nicht die bisher berichteten positiven Auswirkungen zeigt, sondern auch „unmittelbar erlebbare Phänomene, wie Anstrengung, negative Emotionen und Unlust, aber auch längerfristige mentale und physische Folgen“ (Kehr, 2004, S.99) umfasst.

Kuhl (1996) stellt der Selbstregulation, die als flexible Art von Volition zu verstehen ist, das Konstrukt der Selbstkontrolle gegenüber. Von Selbstkontrolle wird dann gesprochen, wenn Handlungen vorwiegend volitionaler Steuerung unterliegen, was somit zu einer starren und rigiden Handlungsausführung führt. Bereits vor Kuhl (1996) beschäftigten sich verschiedene Autoren mit der Gegenüberstellung einer flexiblen Selbstregulation und einer rigiden Selbst kontrolle (vgl. Rubinstein, 1984; Deci & Ryan, 1987).

Ein anderer Ansatz von Asendorpf & van Aken (1999) bringt die Selbstregulation mit einer Über und Unterkontrolle in Zusammenhang. Das Zuviel an Selbstregulation bezogen auf die Unterscheidung nach Kuhl (1996) entspricht demnach der Überkontrolle, während zuwenig Selbstregulation mit der Unterkontrolle zu vergleichen ist.

1.5 Kompetenzerwartung

Für die Selbstregulation ist weiterhin die Kompetenzerwartung von großer Bedeutung. Ver schiedene Autoren haben sich mit dieser Kompetenzerwartung beschäftigt (Bandura, 1986; Skinner, 1995), wobei sie den Fokus innerhalb ihres Konstrukts jeweils auf unterschiedliche Aspekte der Kompetenzerwartung gelegt haben. Im Folgenden werden die Selbstwirksam keit nach Bandura (1986) sowie die Kontrollüberzeugung nach Skinner (1995) näher erläu tert.

1.5.1 Selbstwirksamkeit

Selbstwirksamkeit ist ein sozial-kognitives Konzept, das ursprünglich lerntheoretisch begrün det war. Die Annahme, jedes Verhalten sei durch Lernprozesse erworben worden, spielt eine zentrale Rolle innerhalb der Lerntheorie. Weiterhin wird postuliert, dass einmal gelernte Ver haltensweisen durch neue Lernprozesse modifiziert und somit durch neue Verhaltensweisen ersetzt werden können (Bandura, 1986). Im Mittelpunkt dieser sozial-kognitiven Theorie (frü her auch soziale Lerntheorie genannt) von Bandura (1986) steht folglich nicht das beobacht bare Verhalten, sondern die Kognitionen, die dem Verhalten zu Grunde liegen. Das zentrale psychologische Konstrukt innerhalb dieser Theorie ist die subjektiv wahrgenommene Selbstwirksamkeit (perceived self-efficacy). „Diese Kompetenzerwartung lässt sich unter scheiden von der Handlungs-Ergebnis-Erwartung oder Konsequenzerwartung“ (Schwarzer, 1993, S.175). Nach Bandura (1977) ist die generalisierte Selbstwirksamkeitserwartung die Überzeugung, auf Grund eigenen Handelns schwierige Anforderungen bewältigen zu kön nen. Daher beeinflusst sie auch die Auswahl der Situationen. Erwartet eine Person in einer bestimmten Situation zu scheitern, so wird sie sich nicht in diese Lage bringen. Weiterhin moderiert die Selbstwirksamkeitserwartung auch das Ausmaß der Anstrengung und Aus dauer. Hier verhält es sich wie bei der Situationsauswahl: wird ein Scheitern erwartet, so strengt man sich von vorne herein weniger an und gibt schneller auf.

1.5.1.1 Quellen für den Erwerb von Selbstwirksamkeit

Schwarzer (1993) beschreibt vier Quellen zum Erwerb von Selbstwirksamkeitserwartung. Handlungsvollzug, stellvertretende Erfahrung, sprachliche Überzeugungen und Gefühlsre gungen. Diese sollen im Folgenden kurz näher erläutert werden.

Handlungsvollzug

Dadurch, dass sich eine Personverschiedenen Situationen aussetzt und verschiedene Auf gaben bewältigt bzw. daran scheitert, entwickelt sich allmählich eine realistische Einschät zung dessen, was in ihrem Kompetenzbereich liegt. Hierbei ist also „die erfolgreiche Ausfüh rung (mastery) des erwünschten Verhaltens das entscheidende Bestimmungsstück für die Veränderung“ (Schwarzer, 1993, S.175).

Stellvertretende Erfahrung

Eine weitere Quelle des Erwerbs von Selbstwirksamkeit stellt die stellvertretende Erfahrung dar, d.h. Selbstwirksamkeit kann auch an Hand eines Modells gewonnen werden, wie auch andere Einstellungen von Vorbildern und Modellen übernommen werden können. Bei der stellvertretenden Erfahrung „werden Personen, die der eigenen ähnlich sind, bei der Bewälti gung von kritischen Situationen beobachtet, so dass Situations-Handlungs-Kontingenzen beobachtet werden können. Aus solchen sozialen Vergleichsprozessen werden Schlussfol gerungen für die eigene Person gezogen“ (Schwarzer, 1993, S.175). Derartige gewonnene Selbstwirksamkeitserwartungen sind schwächer als solche, die auf eigenen Erfolgserlebnis sen basieren.

Sprachliche Überzeugungen

Weiterhin sind sprachliche Überzeugungen und gutes Zureden oder Ermutigung sowie Selbstinstruktion für den Erwerb von Kompetenzerwartung geeignet – allerdings sind sie schwächer als die Überzeugungen durch stellvertretende Erfahrung.

Gefühlsregungen

Schließlich können als letzter Punkt noch Gefühlsregungen genannt werden. Diese beein flussen „im Zusammenhang mit der Bewältigung von bedrohlichen Situationen die subjektiv wahrgenommene Selbstwirksamkeit […]. Menschen verlassen sich bei der Beurteilung ihrer Ängstlichkeit oder Bewältigungskompetenz unter anderem auch auf ihren Erregungszustand. Bei hoher Erregung erwarten [Personen] in geringerem Maße eine erfolgreiche Problembe wältigung als bei niedriger Erregung“ (Schwarzer, 1993, S.176). Folgendes Beispiel veran schaulicht diesen Prozess: eine Person hat sich sehr gut für eine Prüfung vorbereitet, ist aber dennoch unverhältnismäßig aufgeregt oder besorgt. Daher könnte sie anfangen an sich zu zweifeln: «Wenn ich doch so gut vorbereitet bin, warum bin ich dann so nervös. Oder bin ich vielleicht doch nicht so gut vorbereitet und schaffe die Prüfung gar nicht?...». Aus diesen zweifelnden Gedanken und den Gefühlsregungen könnte dann eine verminderte Selbstwirk samkeit resultieren. Angst und Kompetenzerwartung stehen also in einem negativen Zu-

sammenhang zueinander, d.h. je mehr Angst eine Person verspürt, desto geringer ist die Selbstwirksamkeit bzw. der Glaube an die eigenen Fähigkeiten.

1.5.1.2 Generalisierte Selbstwirksamkeit als stabile Persönlichkeitsdimension

Ursprünglich wurde das Konstrukt der wahrgenommenen Selbstwirksamkeit (Bandura, 1977) als situationsspezifisches Konstrukt verstanden. Daher liegen vielen Studien nur spezifische Einzelaussagen oder spezifische Skalen, die jeweils auf einen besonderen Untersuchungs umstand zugeschnitten sind, zu Grunde. Dennoch liegt „der Gedanke nahe, dass sich eine Mehrzahl [dieser spezifischen Selbstwirksamkeitserwartungen] auch zu einem generalisier ten und zeitstabilen Konstrukt aggregieren ließe“ (Schwarzer, 1993, S.189).

Auf der Basis des Selbstwirksamkeitskonstruktes von Bandura (1977) haben Schwarzer & Jerusalem (1981) zunächst eine Skala mit 20 Items konstruiert, die die allgemeine Selbst wirksamkeitserwartung misst. Später zeigte sich, dass diese Skala auf zehn praktisch eben so reliable und valide Items reduziert werden konnte. Diese verkürzte Skala ist inzwischen in mehrere Sprachen übersetzt und wird vor allem dazu eingesetzt, individuelle sowie kulturelle Unterschiede in Bezug auf die Selbstwirksamkeitserwartung zu untersuchen.

1.5.2 Kontrollüberzeugung

Skinner (1995) definiert eine weitere Art der Kompetenzerwartung – die Kontrollüberzeugung

–, wobei sie den Fokus ihrer Definition auf das Streben nach Kontrolle verschiebt. Für sie sind Kontrollüberzeugungen eine Anzahl von Einstellungen und somit veränderbar. Kontroll überzeugungen beinhalten die Erwartung über das Ausmaß, in dem eine Person fähig ist, gewünschte Ergebnisse herbeizuführen, bzw. unerwünschte Ergebnisse zu vermeiden (Skinner, 1995). Diese Person wird dabei von der Attribution von Erfolgen und Misserfolgen beeinflusst. Demnach ist die Kompetenzerwartung nach Skinner (1995) die vorteilhafte, selbstwertdienliche Überzeugung über die eigene Rolle, d.h. der Glaube an die Fähigkeit.

Abbildung 1.4 zeigt eine schematische Darstellung eines Kompetenzsystems (Schmitz & Skinner, 1993). Es zeigt sich, dass die Kontrollüberzeugungen in Abhängigkeit der Attribution verändert werden können, d.h. je nachdem welche Ursachen einem Ergebnis zugeschrieben werden. Damit steht die Kontrollüberzeugung am Anfang und Ende von Lernprozessen und kann mit den verschiedenen Phasen des Selbstregulations-Prozessmodells (Schmitz, 2001; vgl. Abschnitt 1.1.3) verglichen werden: die anfängliche Kontrollüberzeugung entspricht so mit der präaktionalen Phase. Sie bestimmt Ausmaß der Anstrengung und Ausdauer, sowie

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1.4.Schematische Darstellung eines Kompetenzsystems.

die Auswahl der Situation, bzw. Aufgabe. Die Handlungsphase kommt der aktionalen Phase gleich, in der die Handlung ausgeführt wird und ein Ergebnis herbeigeführt wird. Die postak tionale Phase findet sich schließlich in der Art der Attribution und in der möglichen Modifika tion der Kontrollüberzeugung wieder. Hier wirkt sich vor allem der Attributionsstil auf die Kon trollüberzeugung aus. Schreibt eine Person einen Erfolg den eigenen Fähigkeiten zu, so wird sich das in positiver Weise auf die Kontrollüberzeugung in der nächsten Situation auswirken. Eine externale Attribution eines Erfolges gilt allgemein als ungünstiger Attributionsstil und beeinflusst die Kontrollüberzeugung eher negativ, da daraus die Überzeugung resultiert, kei nen Einfluss auf das Handlungsergebnis zu haben. Umgekehrt verhält es sich mit Misserfol gen: hier ist es von Vorteil, den Misserfolg eher externalen (z.B. mangelnde Anstrengung) als internalen Faktoren (z.B. mangelnde Fähigkeiten) zuzuschreiben.

1.5.2.1 Entwicklung der Kontrollüberzeugung

Wie bereits kurz angesprochen wurde, entwickelt sich die Kontrollüberzeugung auf Grund vorheriger Lernprozesse und deren Ergebnissen. Die Wirkungen der subjektiven Bewertun gen können sich kumulieren, wie in Abbildung 1.5 veranschaulicht wird. Das Niveau der ur sprünglichen Kontrollüberzeugung zum Zeitpunkt T1beeinflusst den ersten kompletten Lern prozess, der bereits in Abbildung 1.4 dargestellt und in Abbildung 1.5 vereinfacht übernom men wurde. Am Ende des Prozesses steht – wie zuvor schon besprochen – die subjektive Bewertung, aus der eine Steigerung bzw. Verminderung der Kompetenzerwartung resultiert, so dass das Ausgangsniveau beim nächsten Lernprozess zum Zeitpunkt T2über oder unter dem Zeitpunkt T1liegt. Am Ende dieses Lernprozesses steht erneut die subjektive Bewer tung, die wiederum eine Veränderung des Kompetenzniveaus als neues Ausgangsniveau zum Lernprozess T3zur Folge hat usw..

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1.5.Entwicklung der Kontrollüberzeugung.

Aus Gründen der Einfachheit zeigt Abbildung 1.5 nur einen linear positiven und einen linear negativen Trend, natürlich verläuft die Entwicklung der Kontrollüberzeugung nicht immer linear.

1.5.2.2 Intervention und Kontrollüberzeugung

Für eine erfolgreiche Intervention muss zunächst geklärt werden, ob in der gegebenen Situa tion Einflussmöglichkeiten bestehen. Bei der Abklärung kann man zu folgenden Ergebnissen kommen: objektive Kontrollmöglichkeiten existieren und sind unmittelbar und direkt zugäng lich. Des Weiteren ist denkbar, dass die Möglichkeit zur Kontrolle nur generell besteht, diese aber momentan blockiert und nicht zugänglich ist. Schließlich ist es natürlich auch möglich, dass keine Kontrolle denkbar ist, wie es z.B. bei Krankheit oder Scheidung der Fall ist.

Was kann nun aber ein Lehrer oder Trainer selbst tun, um günstige Kontrollüberzeugungen zu fördern? Im Sinne des Kompetenzsystems aus Abbildung 1.4 wäre ein Einfluss auf allen Ebenen und an allen Komponenten des Systems denkbar. So könnte die Intervention an der präaktionalen Kontrollüberzeugung ansetzen und z.B. durch sprachliche Überzeugung eine Steigerung der Kompetenzerwartung bewirken. Ein weiterer Ansatz an der präaktionalen Kontrollüberzeugung sind die Suche nach objektiven Kontrollmöglichkeiten sowie das Infor mieren über Handlungen und das Bewusstmachen von Handlungs-Ergebnis-Kontingenzen. Hier spielt das gezielte Feedback (vgl. Abschnitt 3.1.5) eine große Rolle, da es die Kontin genzen klar und eindeutig aufzeigen kann. Soll die Intervention nicht an der präaktionalen Kontrollüberzeugung ansetzen, sondern eher im Bereich der Handlungsphase, sollten häufi ge Handlungen aktiviert (z.B. viele Übungssequenzen mit mehrmaligen Wiederholungen) und neue, Erfolg versprechende Alternativen aufgezeigt werden. Für die subjektive Bewer tung ist es am wichtigsten, einen günstigen Interpretations und Attributionsstil zu lehren, fördern und anwenden zu lassen. Außerdem ist die Übergabe von Verantwortung für das eigene Tun und Handeln sehr wichtig, wobei bei der Verantwortlichkeit unterschieden wer den muss zwischen der Verantwortlichkeit für die Lösung eines Problems oder ein Problem selbst. Es gilt, den Unterschied dieser Verantwortlichkeiten aufzuzeigen: wenn eine Person nicht für das Problem verantwortlich ist, dann ist sie auch nicht für dessen Lösung verant wortlich. Einen Konflikt erfährt diese Aussage nur im Falle des sozialen Hilfeverhaltens.

2 Teams

Im Folgenden Abschnitt sollen zunächst verschiedene Begriffe definiert und näher erläutert werden. Anschließend folgt die Darstellung von Chancen und Problemen von Teams, insbe sondere der Teamarbeit und der Teameffektivität. Danach wird auf die Entwicklung von Teams näher eingegangen und verschiedene Gruppenstrukturen beschrieben. Zum Schluss folgt eine Darstellung verschiedener Rollen und Arbeitstechniken innerhalb von Teams.

2.1 Begriffsbestimmungen

In diesem Abschnitt werden die Begriffe Team oder Gruppe, sowie Teamfähigkeit, Teamar beit und Teamentwicklung definiert.

2.1.1 Gruppe oder Team

Die Begriffe Team und Gruppe werden von verschiedenen Autoren unterschiedlich definiert, wobei sie teilweise als Synonyme verwendet werden (Stumpf & Thomas, 2003), manchmal aber auch etwas Unterschiedliches beschreiben sollen. Nach Kauffeld (2001b) „liegt der Un terscheidung zwischen Gruppe und Team die Annahme zu Grunde, dass Teams ’mehr’ sei en als (Arbeits-)Gruppen“ (Kauffeld, 2001b, S.14). Guzzo (1996) ist der Meinung, dass jedes Team eine Gruppe sei, aber nicht jede Gruppe ein Team. In der vorliegenden Arbeit sollen die Begriffe Team und Gruppe synonym verwendet werden. Nach Antoni (1994) kann das Konstrukt folgendermaßen definiert werden: „Mehrere Personen bearbeiten über eine gewis se Zeit nach gewissen Regeln eine aus mehreren Teilaufgaben bestehende Arbeitsaufgabe, um gemeinsame Ziele zu erreichen, sie arbeiten unmittelbar zusammen und fühlen sich als Gruppe“ (Antoni, 1994, S.25). Eine weitere Definition beschreibt das Team als „eine Arbeits gruppe innerhalb einer Organisation, die unter anderem durch folgende Merkmale charakte risiert ist: ein ausgeprägtes Maß an innerem Zusammenhalt und Engagement, ein gleichbe rechtigtes Nebeneinander von individueller und wechselseitiger Verantwortung“ (Zimbardo & Gerrig, 1999, S.799). Kauffeld (2001b) hat eine Zusammenfassung verschiedener Definitio nen vorgenommen und folgende Kernbestandteile herausgearbeitet: ein Team ist ein Zu sammenschluss von mindestens drei Personen und es existiert als soziale Einheit innerhalb einer Organisation, wobei es sich durch gemeinsame (organisationale) Ziele sowie wechsel seitige Abhängigkeiten der Teammitglieder untereinander auszeichnet. Weiterhin können Teams nach verschiedenen Gesichtspunkten eingeteilt werden: so gibt es z.B. die formale Einteilung in formelle und informelle Gruppen, in interagierende und koagierende Gruppen oder auch in offene und geschlossene Gruppen (Kauffeld, 2001b). Des Weiteren lassen sich in der Literatur (Decker, 1998; Dick & West, 2005; Kauffeld, 2001b) bzw. in Unternehmen zahlreiche inhaltliche Unterscheidungen und Einteilungen finden: z.B. Projektteams, Füh rungsteams, Entwicklungsteams, Produktionsteams oder Managementteams.

2.1.2 Teamfähigkeit

Teamfähigkeit ist eine Facette der sozialen Kompetenz und beschreibt nach Eilles Matthiessen et al. (2002) die „Fähigkeit mit anderen Leuten effektiv und in guter Atmosphäre zusammenzuarbeiten“ (Eilles-Matthiessen et al., 2002, S.163). Eine teamfähige Person zeichnet sich demnach durch folgende Aspekte aus: sie „geht in Gruppendiskussionen auf die Argumente Anderer ein, informiert die Kollegen, wenn sie für diese wichtige oder interes sante Informationen erhalten hat, verzichtet auf die Durchsetzung des eigenen Standpunk tes, um die Gruppenarbeit nicht zu gefährden [und] hält sich an Absprachen“ (Eilles Matthiessen et al., 2002, S.163). Weiterhin bezeichnet Teamfähigkeit nach Meinung der Au torinnen der vorliegenden Arbeit die Fähigkeit Team-Monitoring betreiben zu können (vgl. Abschnitt 4.1.4): eine teamfähige Person kann den Entwicklungsstand eines bestehenden Teams korrekt einschätzen und verfügt über geeignetes Handlungswissen in den jeweiligen Entwicklungsabschnitten, sie kennt verschiedene Teamrollen und kann Stärken und Schwä chen von Teammitgliedern beurteilen. Weiterhin weiß die teamfähige Person, welche Kom munikationstechniken zur Konfliktlösung bzw. Konfliktvermeidung geeignet sind und kann diese anwenden (vgl. Abschnitt 3.1), sie kann sachgerecht verhandeln (vgl. Abschnitt 3.4), fair argumentieren (vgl. Abschnitt 3.3) und schließlich kennt sie verschiedene Arbeitstechni ken, die Teams zu mehr Effektivität verhelfen (vgl. Abschnitt 2.6).

2.1.3 Teamarbeit

Teamarbeit meint im Allgemeinen den Prozess des Arbeitens in Gruppen (Stumpf & Tho mas, 2003). Scholl (2003) beschäftigt sich vor allem damit, wie man diesen Prozess der ge meinsamen Aufgabenbewältigung innerhalb eines Teams effektiv gestalten kann. Er fasst die wissenschaftliche Literatur zu Gruppen und Teamarbeit zusammen und nennt drei ver schiedene theoretische Modelle, die effektive Arbeit im Team zu erklären versuchen:

1) einfache Modelle erklären kausale Zusammenhänge zwischen zwei bis vier Variab len, die in spezifischen Experimenten untersucht wurden
2) umfassendere Modelle umfassen bis zu zwanzig Variablen, die jedoch keine genau en Kausalangaben beinhalten und meist als Input-Prozess-Output-Modelle gestaltet sind und
3) Modelle mit pfadanalytisch getesteten Kausalannahmen.

Das in Abschnitt 4.1 beschriebene, von den Autorinnen selbst entwickelte Prozessmodell der selbstregulierten Teamarbeit, das dieser Arbeit zu Grunde liegt, kann zu den umfassenderen Modellen mit mehreren Variablen gezählt werden. Zwar ist es nicht unmittelbar als reines Input-Prozess-Output-Modell gestaltet, kann jedoch auch als solches betrachtet werden, wie in Abschnitt 4.2 gezeigt wird. Auf die Vor und Nachteile sowie die Effektivität der Teamarbeit wird unter Abschnitt 2.2 näher eingegangen.

2.1.4 Teamentwicklung

Unter Teamentwicklung werden Maßnahmen und Interventionen verstanden, die Teams zu besserer Zusammenarbeit verhelfen sollen (Kauffeld, 2001b), d.h. Hauptziele von Teament wicklung sind die Steigerung der Effizienz und der Kohäsion von Arbeitsgruppen.

Dabei ist zu berücksichtigen, dass Teamentwicklungsmaßnahmen besonders effektiv sind, wenn sie in den Rahmen einer umfassenden Organisationsentwicklung eingebettet sind (Neuberger, 1994). So unterscheiden Bungard & Antoni (1995) vier Interventionsebenen: die Gesellschafts-, die Organisations-, die Gruppen und die individuelle Ebene. Auf jeder dieser Ebenen sind Veränderungen möglich. Maßnahmen auf der Gesellschaftsebene entsprechen beispielsweise Reformen im Schul und Ausbildungssystem, während strukturelle Verände rungen, wie die Einführung von Gruppenarbeit, der allgemeinen Organisationsentwicklung zugeordnet sind. Teamentwicklung selbst ist demnach die geeignete Intervention auf der Gruppenebene, wohingegen auf der individuellen Ebene Schulungen und Weiterbildungs maßnahmen durchgeführt werden können (Bungard & Antoni, 1995). Nach Kauffeld (2001b) gilt es dabei jedoch immer, „personale und strukturelle Maßnahmen […] miteinander zu ver schränken“ (Kauffeld, 2001b, S.26).

Es werden zwei verschiedene Ansätze der Teamentwicklung unterschieden: das Team Designing und das Team-Building, die „als unterschiedliche, einander ergänzende Konzepte verstanden werden“ (Kauffeld, 2001b, S.26). Im Folgenden werden beide näher beschrieben.

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Details

Seiten
271
Jahr
2006
ISBN (eBook)
9783640091621
ISBN (Buch)
9783656248422
Dateigröße
7.2 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v111059
Institution / Hochschule
Technische Universität Darmstadt – Psychologie
Note
1,3
Schlagworte
Team-Monitoring Schlüsselvariable Prozessmodell Teamarbeit Konzeption Durchführung Evaluation Kommunikations- Teamtrainings

Autoren

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Titel: Team-Monitoring als Schlüsselvariable im Prozessmodell der selbstregulierten Teamarbeit   - Konzeption, Durchführung und Evaluation eines Kommunikations- und Teamtrainings