Zensuren als Leistungsmesser - Schulnoten als das Ergebnis ‚fairer’ Beurteilungsprozesse?

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Bedeutung und Funktion der schulischen Leistungsbeurteilung durch Zensuren

3 Leistungsbeurteilung Messung und Bewertung von Schülerleistungen
3.1 Die Leistungsmessung
3.1.1 Objektivität
3.1.2 Reliabilität
3.1.3 Validität
3.2 Die Leistungsbewertung
3.2.1 Bezugsnormen
3.2.2 Schulnoten als das Ergebnis eines ,fairen' Beurteilungsprozesses? . .

4 Implikationen für den Unterricht Zusammenfassung und Ausblick

5 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Unabhängig von der jeweiligen (Aus-)Bildungseinrichtung, ob in der Schule, der Universität oder auch in Wirtschaftsunternehmen die Einschätzung des Lernerfolges einer Person bzw. eines Schülers basiert fast immer auf der Vergabe von Zensuren. Jedem ist bewusst, dass Zensuren ein allgemein anerkanntes Werkzeug zur Leistungsbeurteilung sind und unmittel- bare Auswirkungen auf die weitere schulische, universitäre oder auch beru iche Entwicklung haben.

Doch wie gestaltet sich der Prozess der Notengebung im Einzelnen? Welche Bedeutung und Funktion haben Noten für Schüler, Eltern und Lehrer? Spiegeln Zensuren wirklich immer die Leistung des Schülers wider, oder unterlaufen auch Lehrern bei ihren Beurteilungen im Schulalltag Fehler?

In den kommenden Kapiteln dieser Arbeit möchte ich diesen Fragen nachgehen, und werde mit einer kurzen Einführung in die Bedeutung und Funktion von Zensuren hinsichtlich der schulischen Leistungsbeurteilung beginnen. Danach folgt eine intensivere Beschäftigung mit dem Prozess der Leistungsbeurteilung, d.h. der Leistungsmessung und -bewertung aus theoretischer Perspektive. Abschlieÿend möchte ich noch auf mögliche Fehler im Zuge der schulischen Leistungsbeurteilung eingehen und Lösungsansätze für den Unterricht aufzeigen sowie die aus dieser Arbeit entwickelten Erkenntnisse zusammenfassend herausstellen.

2 Bedeutung und Funktion der schulischen Leistungsbeurteilung durch Zensuren

In diesem Kapitel möchte ich zunächst die Bedeutung und Funktion der schulischen Leis- tungsbeurteilung durch Zensuren erläutern, um eine Grundlage für meine weiteren Aus- führungen in den Folgekapiteln zu scha en. Geht man der Frage nach der Bedeutung und Funktion von Zensuren nach, so können in der Literatur konkrete Anhaltspunkte dazu ge- funden werden.

Es existiert eine Vielzahl zum Teil gesetzlich verankerter Zielsetzungen, die mit der schu- lischen Leistungsbeurteilung verfolgt bzw. erreicht werden sollen. Hierzu gehören z.B. die Auslese-, Kontroll- und Berechtigungsfunktion von Zensuren. Dies schlägt sich darin nie- der, dass über bestimmte Noten der Zugang zu weiterführenden Schulen oder auch Aus- bildungsmaÿnahmen erö net oder gar verwehrt werden kann. Über die Vergabe von Noten wird somit die Berechtigung zur Wahrnehmung von Ausbildungsmaÿnahmen de niert und reglementiert.¹ Des Weiteren haben Zensuren besonders für die Eltern der Schüler eine Ori- entierungsfunktion, anhand derer Entscheidungen über die zukünftige Ausbildungsplanung der Schüler getro en werden können.²

Im Gegensatz hierzu sind die hauptsächlich pädagogischen Funktionen der Notenvergabe hervor zu heben. Zensuren haben eine Berichtsfunktion, da die Schüler ein Feedback über ihren momentanen Leistungsstand erhalten. Ferner tragen Noten durch eine Anreizfunktion zur Motivation (besonders bei guten Noten) oder Disziplinierung (bei weniger guten Noten) der Schüler im Hinblick auf zukünftige Lernerfolge bei. Letztlich nehmen Noten auch eine Sozialisationsfunktion wahr, da die schulische Leistungsbewertung auch immer im Kontext

2 Bedeutung und Funktion der schulischen Leistungsbeurteilung durch Zensuren zum (sekundären) Erziehungsauftrag der Schule hin zu einem gesellschaftlich erwünschten ³

Verhalten führen soll.

Allein die bisherigen Ausführungen lassen erahnen, dass hinter der Vergabe von Schulnoten weitaus mehr steckt als allgemeinhin ersichtlich zu sein scheint. Festzuhalten ist, dass die Vergabe von Noten unmittelbare Auswirkungen auf die weitere persönliche, beru iche und gesellschaftliche Entwicklung der Schüler hat. Deshalb muss schon an dieser Stelle die Verantwortung des Lehrers im Sinne einer ausgewogenen und stichhaltig begründeten Leistungsbewertung in den Vordergrund gestellt werden.

Vor diesem Hintergrund möchte ich im nächsten Kapitel auf die Leistungsbeurteilung, d.h. die Messung und Bewertung von Schülerleistungen eingehen und mich mit dieser etwas intensiver beschäftigen.

3 Leistungsbeurteilung Messung und Bewertung von Schülerleistungen

Nachdem im vorherigen Kapitel die Bedeutung und Funktionen von Zensuren genauer veranschaulicht wurden, möchte ich nun der Frage nachgehen, welche Faktoren und Aspekte in den Prozess der Leistungsbeurteilung von Schülern aus theoretischer Perspektive ein ieÿen. Ziel ist es, eine konkrete Vorstellung darüber zu vermitteln, was sich hinter dem Begri ,Leistungsbeurteilung' an sich verbirgt, und welche Aspekte es hinsichtlich des Prozesses der Leistungsbeurteilung zu beachten gilt. Auf Basis dieser Informationen soll der Leser erkennen können, wodurch eine fundierte Notenvergabe abgeleitet wird.

Der Begri ,Leistungsbeurteilung' umfasst genauer gesagt zwei Tätigkeiten. Einerseits geht es um die Feststellung bzw. Messung von Leistungen (Leistungsmessung), andererseits geht es darum, dass diese Leistungen anhand eines Gütemaÿstabes bewertet werden müssen (Leistungsbewertung).⁴ Gemäÿ dieser möglichen Zweiteilung werde ich mich zunächst mit der Leistungsmessung und etwas später mit der Leistungsbeurteilung beschäftigen.

3.1 Die Leistungsmessung

Leistungsbeurteilungen liegen immer zeitlich vorgeschaltete Tests zugrunde, in denen die Messung bzw. Feststellung der Leistung eines Schülers bspw. über Sachwissen, Fertigkeiten oder auch komplexe Kompetenzen erfolgt.⁵ Es gibt hierbei unterschiedlichste Formen von Tests (mündliche Prüfungen, schriftliche Leistungstests, Tests zur Feststellung der körper- lichen Fitness, etc.) auf die hinsichtlich der gebotenen Kürze dieser Arbeit nicht intensiver eingegangen werden soll. Wichtig ist allerdings die Feststellung, dass durch Tests beob- achtbare Schülerleistungen operationalisiert und schriftlich xiert werden, um diese später

3 Leistungsbeurteilung Messung und Bewertung von Schülerleistungen einer Bewertung zu unterziehen. Eine Leistungsmessung im Rahmen einer pädagogisch- psychologischen Diagnostik unterliegt sog. Testgütekriterien (gemäÿ der ,Klassischen Test- theorie'), die der Leistungsmessung einen möglichst hohen Grad an Qualität und Fehler- freiheit garantieren sollen und die Messung somit für eine Beurteilung verwertbar macht. Insbesondere sind hierbei die Gütekriterien Objektivität, Reliabilität und Validität zu nen nen.⁶

3.1.1 Objektivität

Unter Objektivität versteht man den Grad der Messungsunabhängigkeit gegenüber der Per- son, die die Messung durchführt. Hinsichtlich der schulischen Leistungsbeurteilung lautet die Grundfrage, ob die Ergebnisse der selbst durchgeführten Prüfung unabhängig von der eigenen Person sind, bzw. ob ein anderer Prüfer zu einem gleichen Ergebnis gekommen wäre. Man unterscheidet drei Aspekte der Objektivität: Die Durchführungsobjektivität (Standar- disierung des Messvorgangs), die Auswertungsobjektivität (Einheitlichkeit im Auswertungs- schema) und die Interpretationsobjektivität (gleichartiges Interpretieren und Bewerten der vom Schüler erbrachten Leistung).⁷

3.1.2 Reliabilität

Die Reliabilität bezeichnet die Verlässlichkeit und Genauigkeit einer Messung. Die Leitfrage hierbei lautet, ob das Messergebnis auch wirklich die Schülerleistung repräsentiert und nicht durch Fehler verfälscht wurde. Die Reliabilität kann überprüft werden durch die Wieder- holungsmethode (Retest derselbe Test wird zeitlich versetzt nochmals durchgeführt), die Halbierungsmethode (Split-Half-Verfahren der Test wird in strukturgleiche Hälften geteilt und getrennt ausgewertet) und die Parallelmethode (der Test wird in zwei strukturgleichen Varianten durchgeführt).⁸

3.1.3 Validität

Unter Validität wird die Gültigkeit einer Messung verstanden. Die Grundfrage hierbei ist, ob der Test auch tatsächlich das misst, was er messen soll. Es werden fünf Aspekte der Vali- dität unterschieden: Die Inhaltsvalidität (das Messverfahren stimmt mit der vorher angege- 3 Leistungsbeurteilung Messung und Bewertung von Schülerleistungen benen Beschreibung inhaltlich überein), die Prognosevalidität (die Ergebnisse der aktuellen Messung lassen auch Schlüsse auf zukünftige Messergebnisse zu), die Übereinstimmungs- gültigkeit (verschiedene Untersuchungsmethoden liefern übereinstimmende Ergebnisse), die Konstruktvalidität (die gemessenen Eigenschaften stimmen mit einem zugrunde liegenden theoretischen Modell überein) und die Testfairness (alle Testpersonen haben gleiche Vor- aussetzungen zum Bestehen des Tests).⁹

Ferner existieren auch noch sog. Nebengütekriterien, die aber der Vollständigkeit halber nur genannt werden sollen. Es handelt sich hierbei um die Ökonomie, die Nützlichkeit und ¹⁰

Zumutbarkeit sowie die Akzeptanz einer Messung.

Die möglichst fehlerfreie und qualitativ hochwertige Durchführung einer Leistungsmessung bildet die Grundlage für die weitere Leistungsbewertung, mit der ich mich im kommenden Abschnitt befassen möchte.

3.2 Die Leistungsbewertung

Nachdem die Messung der Schülerleistung abgeschlossen ist geht es im Folgeschritt darum, die Messwerte anhand eines Gütemaÿstabes zu bewerten. Doch welcher Maÿstab führt zu einer angemessenen bzw. ,fairen' Schülerbewertung? Die folgenden Ausführungen sollen den Prozess der Urteilsbildung hin zur Festsetzung der Zensur beschreiben und aufzeigen, welche Aspekte der Leistungsbeurteilung zugrunde liegen.

Damit eine Bewertung vorgenommen werden kann, müssen die festgehaltenen Beobach- tungsdaten auf Normen bezogen und gewichtet werden.¹¹ Die zutre ende Beurteilung von Schülerleistungen erfolgt auf Grundlage sog. Bezugsnormen, die im Folgenden näher erläu- tert werden sollen.

3.2.1 Bezugsnormen

Zur richtigen Einordnung der Messwerte auf einer Skala muss der Gütemaÿstab bzw. die Bezugsnorm bekannt sein. Man kann hierbei drei verschiedene Formen unterscheiden. Bei der sozialen Bezugsnorm wird die Ausprägung eines individuellen Merkmals in einen Kon- text zu den Merkmalsausprägungen anderer Schüler gesetzt. Die individuelle Bezugsnorm beachtet lediglich die individuelle Leistungsentwicklung des Schülers selbst, d.h. der Schüler dient sich selbst als Bewertungsmaÿstab, indem aktuelle Leistungen mit vorangegangenen Leistungen verglichen und bewertet werden. Bei der kriterialen bzw. sachlichen Bezugsnorm wird die individuelle Schülerleistung in Relation zu vorher unabhängig aufgestellten Leis- ¹² tungskriterien gebracht. Inter- oder intrapersonelle Bewertungen und Vergleiche nden hierbei nicht statt.

Doch inwiefern werden Schülerleistungen einer ,fairen' Bewertung unterzogen? Finden die theoretischen Grundlagen der Leistungsbeurteilung in der Realität eine angemessene Anwendung? Oder unterlaufen selbst gut ausgebildeten Lehrern Fehler, die zu einer Verzerrung in der Schülerbeurteilung führen?

Der letzte Abschnitt dieses Kapitels soll einige Aspekte möglicher Fehler in der schulischen Leistungsbeurteilung hervorheben, die Lehrern unterlaufen können. Eine kritische Betrachtung der Leistungsmessung möchte ich an dieser Stelle nicht vornehmen, obwohl zu vermuten ist, dass besonders im Hinblick auf die Erfüllung der Testgütekriterien auch der Prozess der Leistungsmessung im Schulalltag fehleranfällig sein wird.

3.2.2 Schulnoten als das Ergebnis eines ,fairen' Beurteilungsprozesses?

Lehrkräften unterlaufen im Schulalltag häu g dadurch Fehler, dass sie es nie ganz vermei- den können, ihre persönlichen Eigenarten, Vorlieben und auch Abneigungen in ihre Urteile ein ieÿen zu lassen. Dadurch kommt es auch zu Verzerrungen und Verfälschungen von¹³

Schülerleistungsbeurteilungen. Im Folgenden möchte ich zwei zentrale Fehler aufzeigen und erläutern, denen hierbei eine besonders hohe Bedeutung beigemessen wird.

Zum einen ist hier der Fehler der ungleichmäÿigen Ausschöpfung des Beurteilungsspek- trums zu nennen, der zu einem Verlust an di erenzierten Urteilen und zu Über- oder auch Untertreibungen bei der Notenvergabe führen kann. Dieser Fehler kann in vier Varianten vorliegen. Man unterscheidet den Strengefehler (kleine Fehler werden zu stark gewichtet und negativ gewertet), den Mildefehler (meist erfolgen günstige Beurteilungen und güns- tige Noten), die Tendenz zur Mitte (häu ge mittlere Urteile und durchschnittliche Noten) und die Tendenz zu Extremurteilen (selten mittlere Urteile und Noten).¹⁴

Zum anderen kann es zu Interferenzen im Urteil, d.h. Voreingenommenheiten des Lehrers kommen. Dieser Fehler kann in drei Varianten vorliegen. Es wird hierbei zwischen dem Rei- hungsfehler (diese Fehler ergeben sich aus dem Zusammenhang mit vorangehenden Urteilen ein Lehrer kann z.B. Probleme damit haben viele Male hintereinander eine eins zu verge- ben, da es ,intuitiv betrachtet' gar nicht so oft eine solche Note hintereinander geben kann), dem logischen Fehler (der Lehrer zieht voreilige und an sich nicht belegbare Schlüsse über die Fähigkeiten und Fertigkeiten eines Schülers aufgrund von Erfahrungen mit anderen Leistungsmerkmalen des Schülers) und dem Halo-E ekt (der gesamte Eindruck des Schü- lers auf den Lehrer, d.h. das Auftreten, Erscheinungsbild oder auch der soziale Hintergrund ieÿen vorab in die Bewertung der Leistungsmerkmale ein)¹⁵

Diese beiden Fehler führen bewusst oder unbewusst zu Verzerrungen und Verfälschungen in der Bewertung von Schülern und geben somit nicht mehr eine objektive Würdigung der tatsächlichen Leistung ab. Der Schüler wird entweder bevorteilt oder auch benachteiligt. Die Bewertung von Schülerleistungen im Schulalltag steht somit im starken Widerspruch zu den theoretischen Anforderungen, die einer ,fairen' Bewertung zugrunde liegen sollten und es ist festzustellen, dass es die ,faire' Beurteilung aller Wahrscheinlichkeit nach nicht gibt. Doch wie können die oben genannten Fehler zumindest vermindert werden? Auf mögliche Lösungsansätze sowie Implikationen für den Unterricht daraus möchte ich im letzten Kapitel eingehen, in dem ebenfalls die zentralen Ergebnisse dieser Arbeit zusammengefasst werden sollen.

4 Implikationen für den Unterricht Zusammenfassung und Ausblick

Nach einer kurzen Einleitung habe ich im zweiten Kapitel die Bedeutung und Funktionen von Zensuren zur schulischen Leistungsbeurteilung verdeutlicht. Es wurde ersichtlich, dass diese Funktionen sehr verschieden sein können. Des Weiteren wurde schon durch die Be- deutung und Funktionen von Zensuren ersichtlich, dass Lehrern bei der Notenvergabe eine hohe Verantwortung zuteil wird. Um den Prozess der Notenerstellung zu verdeutlichen habe ich im dritten Kapitel die Leistungsmessung aus theoretischer Perspektive beschrieben. Es wurde gezeigt, dass die Leistungsbeurteilung in die Leistungsmessung (auf Grundlage der Testgütekriterien Objektivität, Reliabilität und Validität) und die Leistungsbewertung (auf Grundlage von Bezugsnormen) eingeteilt werden kann. Ferner konnte verdeutlicht werden, dass die Beurteilung von Schülerleistungen in der Praxis auch fehleranfällig ist. Abschlie- ÿend möchte ich mich nun noch mit möglichen Implikationen meiner Arbeit und Lösungs- ansätzen für Beurteilungsfehler bezogen auf den Schulalltag beschäftigen.¹⁶

Bezogen auf den Fehler der ungleichmäÿigen Ausschöpfung des Beurteilungsspektrums könn- ten folgende Ansätze helfen, die Fehlerhäu gkeit zu minimieren: Zum einen sollte sich der Lehrer im Klaren darüber sein, zu welchem Fehlverhalten er tendiert. Dies kann durch ei- ne Betrachtung der eigenen Notenvergabe über einen längeren Zeitraum im Vergleich mit mehreren anderen Klassen und Kollegenurteilen erfolgen. Auch können Kollegen dazu bei- tragen, eigene Beurteilungsfehler zu erkennen und ein konstruktives Feedback vorzunehmen. Ferner sollte sich der Lehrer darüber informieren, welche Beurteilungstendenzen bzw. zu beurteilende Leistungsmerkmale das jeweilige Schulfach mit sich bringt (z.B. hat das Fach Deutsch sicherlich andere zu beurteilende Leistungsmerkmale als das Fach Sport). Letztlich sollte der Lehrer auch das alterstypische Leistungsniveau sowie die Leistungsstärken und

4 Implikationen für den Unterricht Zusammenfassung und Ausblick -schwächen der einzelnen Schüler selbst in seine Gesamtbeurteilung mit einbinden.

Im Hinblick auf Interferenzen im Urteil bzw. die Voreingenommenheit des Lehrers könnten folgende Aspekte in die Fehlerminimierung ein ieÿen: Das Gesamturteil des Lehrers sollte erst dann gebildet werden, wenn genügend Daten und Einzelaspekte gesammelt worden sind. Ferner sollte sich der Lehrer auch bewusst darüber sein, welche Fächer Interferenzen im Urteil fördern (im Fach Mathematik ist hierbei sicherlich anders zu bewerten als im Fach Kunst, bei dem bezogen auf die Leistungsergebnisse des Schülers ein gröÿerer Bewertungs- spielraum vorliegt). Ferner könnte der Lehrer die Schülerleistungen nach festen Regeln und Maÿstäben anhand einer ,Checkliste' beurteilen, und das eigene Bild des zu beurteilenden Schülers von Zeit zu Zeit bewusst revidieren, um somit einer Voreingenommenheit entgegen zu wirken.¹⁷

Zum Schluss möchte ich mich noch mal auf die Erkenntnisse beziehen, die sich mir durch die Beschäftigung mit dem Thema dieser Arbeit erö net haben. Betonen möchte ich an dieser Stelle nochmals die groÿe Verantwortung der Lehrer hinsichtlich der Notenvergabe und den damit verbundenen Auswirkungen. Die wichtigste Erkenntnis für mich ist, dass sich ein (angehender) Lehrer seiner Verantwortung die gegebenenfalls auch über den gesellschaftlichen Auf- oder Abstieg des Schülers in der Zukunft entscheidet bewusst ist, und seine Notenvergabe besonders gründlich und gewissenhaft vornimmt. Gute, aber genauso auch schlechte Zensuren sollten immer pädagogisch begründet werden können, auch wenn Fehler wahrscheinlich niemals vollständig auszuschlieÿen sind.

Ich persönlich werde die Erkenntnisse und theoretischen Grundlagen dieser Arbeit in meinen zukünftigen Unterrichten de nitiv ein ieÿen lassen.

5 Literaturverzeichnis

Nolting, H.-P. u. Paulus, P., Pädagogische Psychologie, 3. Au ., Stuttgart 2004.

Sacher, W., Leistungen entwickeln, überprüfen und beurteilen, 4. Au ., Stuttgart 2004.

Tent, L., Zensuren, in: Rost, D. H. (Hg.), Handwörterbuch Pädagogische Psychologie, 2. Au ., Weinheim 2001, S. 805-815.

Wild K.-P. u. Krapp A., Pädagogisch-psychologische Diagnostik, in: Krapp, A. u.

Weidenmann, B. (Hg.), Pädagogische Psychologie, 4. Au ., Weinheim 2001, S. 513-563.

[...]

^[1] Wild K.-P. u. Krapp A., Pädagogisch-psychologische Diagnostik, in: Krapp, A. u. Weidenmann, B. (Hg.), Pädagogische Psychologie, 4. Au ., Weinheim 2001, S. 541 f.

^[2] Ebd.

^[3] Ebd.

^[4] Nolting, H.-P. u. Paulus, P., Pädagogische Psychologie, 3. Au ., Stuttgart 2004, S. 159.

^[5] Ebd. S. 160.

^[6] Vgl. Wild K.-P. u. Krapp A., S. 523 f.

^[7] Sacher, W., Leistungen entwickeln, überprüfen und beurteilen, 4. Au ., Stuttgart 2004, S. 35 f.

^[8] Ebd. S. 36 f.

^[9] Ebd. S. 37-41.

^[10] Für nähere Informationen zu den Nebengütekriterien einer Leistungsmessung siehe auch ebd. S. 42.

^[11] Tent, L., Zensuren, in: Rost, D. H. (Hg.), Handwörterbuch Pädagogische Psychologie, 2. Au ., Weinheim 2001, S. 806.

^[12] Wild K.-P. u. Krapp A., Pädagogisch-psychologische Diagnostik, in: Krapp, A. u. Weidenmann, B. (Hg.), Pädagogische Psychologie, 4. Au ., Weinheim 2001, S. 530.

^[13] Vgl. Sacher, W., S. 48.

^[14] Ebd., S. 48 f.

^[15] Ebd., S. 50 f.

^[16] Ebd., S. 49 f.

^[17] Ebd., S. 51-53.