Zur Problematik der Leistungsmessung und -beurteilung im Fach Geschichte (+ ergänzender Teil)

Inhaltsverzeichnis

Zur Problematik der Leistungsmessung und –beurteilung im Fach Geschichte

1 Lernziele des Faches Geschichte und deren Anspruch an die Leistungsmessung

2 Traditionelle Leistungsmessung im Fach Geschichte

3 Leistungsbeurteilung – Zur Aussagekraft einer Ziffernote im Fach Geschichte

4 Zusammenfassung

Literatur:

Ergänzung zum Aufsatz:

Zur Problematik der Leistungsmessung und –beurteilung im Fach Geschichte

Aussagen zur Leistungsmessung

Literatur:

Zur Problematik der Leistungsmessung und –beurteilung im Fach Geschichte

Leistungsmessung bedeutet Lernzielkontrolle. Sie „...entscheidet über Aussagen hinsichtlich der Effektivität des Lernens.“^[1] Dass heißt, Prüfungen und Tests müssen adäquate Messinstrumente zur Kontrolle der Lernziele darstellen. Allerdings lassen sich nur operationalisierte Lernziele messen. Im Fach Geschichte besteht hier ein besonderes Problem. Viele wichtige Lernziele lassen sich nicht oder nur schwer operationalisieren, so dass die traditionellen Formen der Leistungsfeststellung im Fach Geschichte diesem Anspruch nicht gerecht werden können, während sie aber in den Schulen die Praxis darstellen. Ausgehend von den Lernzielen des Faches Geschichte sollen die Probleme der traditionellen Leistungsmessinstrumente erörtert werden. Dabei wird sich zeigen, dass diese nicht nur inadäquate Messinstrumente sind, sondern, dass diesen auch viele Fehler anhaften können.

1 Lernziele des Faches Geschichte und deren Anspruch an die Leistungsmessung

Wie schon gesagt, stellen die Lernziele die Basis für die Leistungsmessung dar. Das oberste Ziel des Geschichtsunterrichts ist die Entwicklung eines historisch-politischen Bewusstseins. Dazu gehören fachliche Kompetenzen genauso, wie auch methodisches Wissen, soziale Kompetenzen und auch affektive Teillernziele. Der Lehrplan^[2] definiert den Geschichtsunterricht als ein überwiegendes Lernfach, daher werden detailliert fachliche Ziele genannt: ein Spatziergang durch die Geschichte bis zum Halbjahr 10/1 und in der Oberstufe Längs- und Querschnitte durch die Themen. Weiterhin sollen die Schüler prozesshafte Entwicklungen und Sinnzusammenhänge erkennen, Kausalitäten entdecken und verstehen, Geschichte multiperspektivisch beurteilen, eigenständige Urteile fällen und vor allem den Umgang mit Quellen, das Rüstzeug eines jeden Historikers, kennen und anwenden lernen. Letztendlich soll der Geschichtsunterricht die allgemeine Studierfähigkeit fördern. Alles eben genannte ist auf den ersten Blick der fachlichen Kompetenz zuzuordnen. Aber historisch-politisches Bewusstsein impliziert mehr, vor allem seit dem Paradigmawechsel vom Lern- zum Denkfach^[3]. Hier spielt besonders der erweiterte Lernbegriff von Klippert^[4] eine große Rolle. Demnach zählen methodisches Wissen, soziale Kompetenzen und affektive Lernziele genauso wie fachliches Wissen. Nur so kann der gesamte Lernprozess dargestellt werden. Zu den methodischen Kompetenzen zählen vor allem Nachschlagen, Strukturieren, Organisieren, Planen, Entscheiden, Gestalten, Ordnung halten und Visualisieren, welche bei der historischen Arbeit unabdingbar sind. Die Geschichtswissenschaft lebt von der Diskussion, was sich im Unterricht widerspiegeln muss. Daher spielen folgende soziale Kompetenzen eine weitere wichtige Rolle: Zuhören, Begründen, Argumentieren, Fragen, Diskutieren, Kooperieren, Integrieren, Gespräche leiten, Präsentieren. Aber auch affektive Komponenten dürfen nicht außer Acht gelassen werden. Hierzu zählen Selbstvertrauen entwickeln, Spaß an einem Thema/an einer Methode haben, Identifikation und Engagement entwickeln, Werthaltungen aufbauen.

All diese Komponenten werden im Lehrplan nur am Rande genannt, man betont sogar den Charakter der Lernfaches. Nur am Ende treten diese indirekt hervor, wenn der Lehrplan von einer Befähigung zur „allgemeinen Studierfähigkeit“^[5] spricht, was alle diese Bereiche des Lernens einschließt. Wenn diese Komponenten im Lehrplan bedacht werden, dann nur in Bezug auf den Lehrer (der Lehrer soll visualisieren etc.). Die Tendenz in der Diskussion geht aber eher in Richtung selbstständigere Arbeit des Schülers. Die Leistungsfeststellung darf daher nicht nur punktuell verlaufen und sich nicht nur auf fachliches konzentrieren, sondern muss auch, vor allem im Fach Geschichte, denn das alles schließt historisch-politisches Bewusstsein ein, längere Entwicklungsverläufe dokumentieren^[6]. Dass die traditionellen Messinstrumente (Tests, Klausuren, mündliche Prüfungen) aber fast nur ersteres messen, soll im Folgenden erläutert werden. Dabei wird darzustellen sein, dass die traditionellen Formen nicht nur inadäquate Messinstrumente eines historisch-politischen Bewusstseins sind, sondern, dass selbst auch diese einigen Messfehlern unterliegen können.

2 Traditionelle Leistungsmessung im Fach Geschichte

Leistungsmessung ist die Voraussetzung für Leistungsbewertung. Die traditionellen Formen der Leistungsmessung im Geschichtsunterricht (Klausur, Test, mündliche Leistungen) messen den Prozess des historischen Lernens allerdings nur punktuell und sind eher produkt- und weniger prozessorientiert. In der Regel messen sie zum einen das Faktenwissen der Schüler und zum anderen Lernergebnisse der historischen Methode (Quelleninterpretation, multiperspektivisches Geschichtsverständnis etc.). Somit können nur Produkte und Momente des historischen Lernens gemessen werden und viele Komponenten dieses Prozesses bleiben unberücksichtigt, was die Beurteilung sehr einschränkt. Gleichzeitig unterliegen sie dem Anspruch die Gütekriterien der Objektivität, Validität (Gültigkeit), Reliabilität (Verlässlichkeit) und Ökonomie einhalten zu müssen. Aber auch in dem Rahmen, in welchem diese Messinstrumente Leistung messen, treten Schwierigkeiten auf.

Tests werden vor allem in der Sekundarstufe I eingesetzt. Informelle Leistungstests zeichnen sich durch ein hohes Maß an Objektivität, Validität, Reliabilität und Ökonomie aus. Sie fragen in der Regel allerdings oft nur „Vokabelwissen“ ab, können aber auch kleinere geschichtliche Zusammenhänge abfragen. Gebundene Verfahren sind schnell zu lösen und leicht zu formulieren, weisen jedoch, vor allem bei Richtig-Falsch-Ausfgaben, hohe Ratewahrscheinlichkeiten auf. Sie können im äußersten Fall nicht zur Lernzielkontrolle taugen. Besser sind Auswahl-Antwort-Aufgaben, da hier mehrere Antwortmöglichkeiten die Ratewahrscheinlichkeit einschränken, allerdings dürfen die Antwortalternativen nicht widersinnig erscheinen. Aber auch hier besteht die Gefahr nur Faktenwissen abzufragen, was auf bloßes Wiedererkennen der Antwort hinausläuft. Geschichtliche Zusammenhänge werden hier nicht oder nur am Rande gemessen. Sind jedoch mehrere richtige Antworten anzukreuzen, kann mithilfe dieser Testform das Verständnis über die Multikausalität von Geschichte gefördert werden. Derselbe Effekt lässt sich auch sehr gut durch Zuordnungsaufgaben erreichen. Jedoch bleibt wichtig zu erwähnen, dass bei all diesen und ähnlichen Verfahren lediglich punktuell Überblickswissen geprüft wird. Die Fähigkeit zur Anwendung historischer Methoden kann durch Kurzaufsatzaufgaben gemessen werden. Hier sollen historische Zusammenhänge anhand von Quellen beschrieben, erklärt und begründet werden. Es werden vor allem Problembewusstsein, historische Sinnbildung und Kreativität gefördert. Affektive Komponenten können mit einfließen, allerdings werden diese von jedem Lehrer anders bewertet und ein Kurztest eignet sich hierzu auch nicht, da auch ein Kurzaufsatz Leistung nur punktuell auf ein Thema bezogen misst. Um die geringere Objektivität von Kurzaufsätzen zu verbessern sollten Lösungsschlüssel angelegt werden. Zusammenfassend lässt sich feststellen: Tests messen punktuell Überblickswissen und kleinere historische Zusammenhänge sowie die Fähigkeit zur Beurteilung. Sie sind produktorientiert und messen somit nur Momente im Lernprozess. Das Fach Geschichte als Denkfach verstanden stößt hier schnell an seine Grenzen. Um dem in Bezug auf Tests gerechter zu werden und trotzdem die Güterkriterien nicht zu vernachlässigen, möchte ich eine Variante aus meiner Schulzeit aufgreifen. Mein Geschichtslehrer mehrere kleine Fragen im Test an ein Material gebunden. Damit war die Beantwortung nicht zu offen (bessere Einhaltung der Güterkriterien) und es wurden nicht nur „nackte“ Fakten abgefragt.

Aber auch beim Messen von Überblickswissen können Fehler auftreten, die schon bei der Konstruktion eines Tests entstehen. Hierzu sei das viel zitierte Beispiel von Dieter Feiks dargestellt: „Welchem Gesetz fiel der SA-Führer Röhm zum Opfer? (a) Ermächtigungsgesetz (b) Nürnberger Gesetze (c) Heimattückegesetz (gilt als richtig) (d) Notstandsgesetze^[7] “

An dieser Stelle seien aus Platzgründen nur drei Fehler der Konstruktion genannt: Es liegt ein Tatsachenirrtum vor (das Heimattückegesetz stammt von 1934, Röhm wurde aber 1933 ermordet, so dass es höchstens um die Heimattückeverordnung von 1933 gehen kann). Es wird ein sehr dürftiges Lernziel gemessen (nur „Vokabelwissen“, die Einsicht, dass nackte Gewalt den Rechtstaat ersetzte, wird verpasst) und die Aufgabe zeichnet sich durch sprachliche Schwächen aus (die Verwendung von Pluralformen bei den Antwortalternativen lässt schon im Voraus einige Antworten wegfallen; es wird nach einem Gesetz gefragt, nicht nach mehreren). Solche Fehler stellen die Aufgabe schon an sich in Frage, denn hier wird eindeutig nicht das gemessen, was gemessen werden soll. Auch wenn diese Form der Aufgabenstellung als einfach zu formulieren gilt, ist sie keineswegs eindeutig. Diese Tests unterliegen Irrtümern, fehlender Komplexität und Formulierungsschwächen.

Klausuren: Sie finden vor allem in der Sekundarstufe II Anwendung, sollen auf das schriftliche Abitur vorbereiten und gehen zu 50 Prozent in die Gesamtnote ein. Sie haben den großen Vorteil, dass sie komplexe Zusammenhänge abbilden können. Des weiteren beziehen sie einen Grad an Selbstständigkeit, Kreativität und sprachlichem Denkvermögen ein. Damit repräsentieren sie ein viel breiteres Spektrum an Lernzielen als Kurztests. Jedoch können die vier Gütekriterien nur gering beachtet werden, was zu Problemen führen kann. In der Praxis bewerten verschiedene Lehrer ein und dieselbe Klausur mit drei bis fünf unterschiedlichen Noten^[8]. Das liegt unter anderem daran, dass häufig bestimmte Sinnbildungs- und Erzählformen, Deutungsmuster sowie Sach- und Werturteile bewertet werden.

Es darf aber auch nicht nur der Inhalt bewertet werden, da dies zu einer Vereinheitlichung der Denkweisen führt, was nicht der Entwicklung eines historisch-politischen Bewusstseins entsprechen kann. Die Lernziele müssen hier also besonders berücksichtigt werden. Aber auch die Klausur kann nur punktuell messen, denn die Lernziele bleiben auf ein Thema beschränkt^[9].

Mündliche Leistungen: Ihnen haftet das allgemeine Problem der fehlenden Objektivität an. So können in besonderem Maße Anti- und Sympathien in die Wertung einfließen sowie Sozialschicht, Betragen und vor allem die sprachliche Gestaltung^[10]. Ein weiteres Problem besteht darin, dass vor allem hier der Übergang von Messung und Bewertung fließend ist. Zu allererst zählt die Unterrichtsbeobachtung zu den mündlichen Leistungen. Meist nur selten angewandt, besteht bei ihr die große Chance auch affektive und methodische Lernziele zu erfassen, vor allem die Befähigung zur diskursiven Argumentation und zur Interpretation der historischen Erfahrung^[11]. Allerdings kann es hier auch zu einer Überbewertung kommen, wenn der beobachtete Schüler sich während einer Stunde besonders häufig meldet, wenn er weiß, dass er „beobachtet“ wird. Eine andere Art mündlicher Leistungen stellen Referate dar. Sie leisten insofern einen wichtigen Beitrag zur Individualisierung, als dass auch die mündliche Leistung stiller Schüler gemessen werden kann. Darüber hinaus ist ein Referat zu halten selbst ein Lernziel^[12] (narrative Kompetenz, Visualisieren etc.). Allerdings kann nicht abgeschätzt werden, inwieweit die Leistung selbst erbracht wurde. Bei der häuslichen Erarbeitung können Fremdleistungen eingeflossen sein. Des weiteren wird hier auch nur das Produkt eines Erarbeitungsprozesses gemessen. Sehr gern im Geschichtsunterricht eingesetzt werden Gruppen- und Partnerarbeit. Sie sind daher von unschätzbarem Wert, da sie methodische und soziale Kompetenzen fördern aber auch affektive Komponenten können abgebildet werden^[13]. In der Praxis verpasst man aber leider nur allzu oft soziale und affektive Komponenten zu erfassen. So wird am Ende wieder nur ein Produkt bewertet. So habe ich es auch im Orientierungspraktikum erlebt. Die Schüler sollten in Partnerarbeit Aspekte des Alltags während Trümmerzeit erarbeiten und in der nächsten Stunde präsentieren.

Die Lehrerin beschäftigte sich allerdings während der Bearbeitungszeit mit dem Korrigieren von Klausuren und verpasste somit wichtige Lernziele zu erfassen. Somit können bei der Präsentation Selbst- und Fremdleistungen nicht gesondert werden. Das kann nicht im Sinne einer Individualisierung von Schülerleistungen sein. Auch mündliche Prüfungsgespräche sind wenig objektiv, obwohl hier Beisitzer und Protokollanten eine höhere Objektivität garantieren. Wenn diese, allerdings nur sehr selten aufgrund des hohen Zeitaufwands, im Unterricht angewendet werden, können sie, zu den schon genannten Problemen mündlicher Leistungen, „Angst und Unlust für den folgenden Unterricht“^[14] verbreiten.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die traditionellen Formen der Leistungs­messung keine repräsentative Auswahl der Unterrichtsziele überprüfen. Darüber hinaus ist festzustellen, dass die vier Güterkriterien weniger beachtet werden müssen, je komplexer und offener die Aufgaben werden. Dies ist auch unablässig, wenn man Geschichte als Denkfach versteht. Während in der Praxis zum Großteil nur fachliche Kompetenzen gemessen werden und zum Teil auch methodische sowie soziale Aspekte, bleiben die affektiven Lernziele oft auf der Strecke. Sie lassen sich nur schwer operationalisieren und es bedarf neuer Instrumente der Leistungsfeststellung, wie Portfolio, Rubrics, Projektarbeit, Präsentation etc.^[15], um dieses Feld zumindest teilweise abzudecken und die anderen beiden (methodische und soziale Kompetenzen) zu ergänzen. Auch wenn es heißt, dass Erfolge bei Klausuren auf Lernerfolge im Unterricht hinweisen, darf ein Versagen in der Klausur nicht gegenteilig gedeutet werden^[16]. Die traditionellen Formen müssen dennoch elementarer Bestandteil der Leistungsmessung bleiben, reichen aber bei weitem nicht aus, denn der Prozess der Entwicklung eines historisch-politischen Bewusstseins ist langwierig und facettenreich.

3 Leistungsbeurteilung – Zur Aussagekraft einer Ziffernote im Fach Geschichte

Nicht nur bei der Leistungsmessung im Geschichtsunterricht treten viele Schwierigkeiten auf, sondern auch, wenn es ums Bewerten geht. Die Kultusministerien ordnen eine Zensierung des Geschichtsunterricht an, Schüler und Eltern fordern eine „gerechte Zuteilung von Erfolg und Misserfolg“, Forscher stellen den pädagogischen Wert der Ziffernote in Frage^[17]. Auch wenn zu den Tests und Klausuren jeweils Lösungsschlüssel angefertigt wurden, lässt sich keine eindeutig objektive Beurteilung durch eine Ziffernote erreichen. Allein der Notendruck und die Selektionsfunktion lassen keine Individualisierung von Schülerleistungen zu. Dies sind altbekannte Probleme und sollen hier nicht näher erläutert werden. Für den Geschichtsunterricht aber ist es berechtigt zu fragen, was überhaupt benotet wird. Wie schon angedeutet, bewegt sich die Bewertung einer Klausur im Fach Geschichte bei der Kontrolle durch verschiedene Lehrer zwischen drei und fünf Noten, bei Tests zwischen zwei und drei Noten^[18]. Das lässt auf unterschiedliche Geschichtsbilder bei Lehrern hindeuten, aber auch darauf, dass sie verschiedene Aspekte unterschiedlich gewichten. Außerdem kann eine Note einen gegenwertigen Wissensstand ausdrücken oder den Lernprozess einbeziehen. Flinter stellt dieses Problem an der Note Zwei im Fach Geschichte dar. So kann die Note Zwei folgendes ausdrücken:

(1) die tatsächliche Leistung im letzten Zensierungsabschnitt
(2) den gegenwärtigen Wissensstand
(3) die Veranlagung für das zensierte Fach als Grundlage der Bildbarkeit je nach Auffassung des Lehrers:

(a) chronologisches Wissen
(b) chronologisches Denken
(c) Sinn für historische Persönlichkeiten
(d) Verständnis der kulturellen Entwicklung
(e) Politisches Interesse ...^[19]

Die Ziffer ist eindeutig, ihr Inhalt vieldeutig. Sie schafft feste Anhaltspunkte für Schüler und hält Tatbestände fest, welche das allerdings sind, bleibt für Schüler oft unsichtbar. Wenn die Individualisierung von Schülerleistungen jedoch berücksichtigt werden soll, kann es wiederum keine objektive Benotung in dem Sinne geben. Der Lehrer ist angehalten, die Multiperspektivität von Geschichte auch in der Bewertung zu berücksichtigen. Die alten mathematischen Modelle leisten hierzu keinen Beitrag mehr.

4 Zusammenfassung

Im Geschichtsunterricht hat sich bereits ein Paradigmawechsel vollzogen: vom Lern- zum Denkfach. Das hochgesteckte Lernziel Entwicklung eines historisch-politischen Bewusstseins schließt viele Bereiche ein. Nicht nur fachliches Wissen und dessen Anwendung sind wichtig, auch die Entwicklung methodischer, sozialer und affektiver Kompetenzen spielen eine Rolle bei der Sensibilisierung der Schüler für ein Thema. Im Unterricht wird dem schon weitgehend nachgegangen. Leistungsbeurteilung und Lernzielkontrolle gehören zusammen. Leistungskontrollen sollen ein Abbild des Unterrichts darstellen. Hier hat der Paradigmawechsel noch keine Wurzeln geschlagen. Leistung wird weiterhin traditionell (Klausuren, Tests, mündliche Leistungen) gemessen und bewertet. Dass vor allem bei Tests mehr auf die Einhaltung der Gütekriterien geachtet wird, als auf die Messung der Lernziele im Fach Geschichte, ist offensichtlich. Hier müssen neue Wege gegangen werden. Darunter leidet auch der Anspruch Schülerleistungen zu individualisieren. Vor allem im Fach Geschichte ist dies dringend erforderlich. Viele Kompetenzen werden selbstständig erworben und jeder Schüler entwickelt eigene Perspektiven. Die traditionellen Formen messen Leistung nur punktuell und vernachlässigen viele Aspekte des Lernprozesses zu einem historisch-politischen Bewusstsein. Darüber hinaus unterliegen auch sie vielen Fehlerquellen. Auch wenn methodische, soziale und affektive Lernziele teilweise durch mündliche Leistungen gemessen werden können, bildet hier der subjektive Faktor bei der Bewertung eine enorme Schwierigkeit. Aber nicht nur bei der Leistungsmessung spielt dieser Faktor eine Rolle, sondern und vor allem drückt er sich in der Ziffernote aus. Geschichte und geschichtliches Lernen haben viele Dimensionen und jeder Lehrer gewichtet die Dimensionen unterschiedlich. Alte Notenmaßstäbe müssen im Sinne der Individualisierung von Schülerleistungen überdacht werden. Um Leistungen nach diesem Maßstab, der Individualisierung, zu bewerten, können alternative „Messinstrumente“ (Portfolio etc.) helfen. Man muss diese nicht unbedingt einmal bewerten, denn das setzt die Schüler wiederum einem Leistungsdruck aus. Aber sie helfen, die traditionellen Beurteilungsmuster zu ergänzen und einer umfassenden Lernzielkontrolle gerechter zu werden. Wichtig ist vor allem, dass neue Formen der Leistungsmessung hinzutreten, die Selbstreflexionen seitens der Schüler abbilden. Man wird den Lernprozess des historisch-politischen Bewusstseins nie im Gesamten erfassen und beurteilen können, solange die traditionelle Form der Messung und die Ziffernote vorherrschen. Man kann dieses System aber modifizieren, um dieses Lernziel und dessen Teilziele umfassender sowie aufgeschlüsselter zu messen und zu bewerten.

Literatur:

Adamski, Peter, Portfolio im Geschichtsunterricht. Leistungen dokumentieren – Lernen reflektieren, in:

Geschichte in Wissenschaft und Unterricht, Jg. 54 (2003) Heft 1, S. 32 – 50.

Borries, Bodo v., Leistungsmessung und Leistungsbeurteilung, in: Bergmann, Klaus / Kuhn, Annette

u.a. (Hrsg.), Handbuch der Geschichtsdidaktik. Band 2, Düsseldorf 1980, S. 89 – 93.

Borries, Bodo v., Tests, in: Bergmann, Klaus / Kuhn, Annette u.a. (Hrsg.), Handbuch der

Geschichtsdidaktik. Band 2, Düsseldorf 1980, S. 93 – 98.

Große Höötmann, Hans Christian, Objektivierbare Leistungskontrollen im Geschichtsunterricht?, in:

Solzbacher, Claudia (Hrsg.), Anpassen, verändern, abschaffen? Schulische Leistungsbewertung in der Diskussion, Bad Heilbrunn 2001, S. 179 – 193.

Grunder, Hans-Ulrich / Bohl, Thorsten (Hrsg.), Neue Formen der Leistungsbeurteilung in den

Sekundarstufen I und II, Hohengehren 2004.

Henseler, Johann, Leistungsmessung, -beurteilung, in: Niemetz, Gerold (Hrsg.), Ploetz Lexikon für den

Geschichtsunterricht, Freiburg/Würzburg 1984, S. 109 – 118.

Körber, Andreas, Leistungsmessung, in: Mayer, Ulrich / Pandel, Hans Jürgen u.a. (Hrsg.),

Wörterbuch Geschichtsdidaktik, Schwalbach/Ts. 2006, S. 117 – 118.

Lehrplan Gymnasium. Gewichtete Fassung. Geschichte. Klassen- und Jahrgangsstufen 5 – 12, hrsg.

vom Sächsischen Staatsministerium für Kultus, 2001. (online unter: http://www.sachsen-macht

schule.de/lp2001/geschichte.pdf , Stand: 01.12.2006)

Ziegenspeck, Jörg, Zensur und Zeugnis in der Schule. Historischer Rückblick, allgemeine Problematik,

empirische Befunde und bildungspolitische Implikationen. Ein Studien- und Arbeitsbuch, Bad Heilbrunn 1999, S. 116 – 135.

Christian Rau (LA Gym Geschichte/ Gemeinschaftskunde)

Matrikelnummer: 9515299

Friedrich-Ebert-Straße 58, 04109 Leipzig

e-mail: endthisday_84@hotmail.com

Universität Leipzig

Erziehungswissenschaftliche Fakultät

Hauptseminar: Schule und Leistung

Dozentin: Dr. Doris Flagmeyer

Wintersemester 2006/07

Christian Rau

Ergänzung zum Aufsatz:

Zur Problematik der Leistungsmessung und –beurteilung im Fach Geschichte

Lernziele 2004

Der Lehrplan des Faches Geschichte aus dem Jahr 2004 wurde gegenüber dem von 2001 insofern geändert, als dass die Lernziele auf selbstständigeres Arbeiten abzielen. Dies korrespondiert mit der Diskussion um den erweiteren Lernbegriff von Klippert, auf den ich meine Ausführungen im Aufsatz bezogen habe. Daher seien an dieser Stelle die neuen expliziten Lernziele erwähnt.

Das oberste Lernziel heißt Entwicklung eines reflektierten und selbst reflektierten Geschichtsbewusstseins. Wissen und Fachmethoden werden vorausgesetzt, sie bilden die Basis. Der Geschichtsunterricht stellt daher die Mündigkeit des Schülers in den Mittelpunkt, er soll zur eigenen Identitätsbildung beitragen. Dies schließt nicht nur ein multiperspektivisches Geschichtsverständnis ein, sondern auch einen kritischen Umgang mit Medien, vor allem vor dem Hintergrund des Einflusses der Informations- und Kommunikationsgesellschaft. Geschichte soll kontrovers diskutiert werden. Daher ist es auch wichtig die Lese- und Sprachkompetenz zu fördern. Um Geschichte im Bereich des Wertesystems einer freiheitlich-demokratischen Ordnung zu beurteilen, müssen sowohl die verschiedenen historischen Dimensionen als auch exemplarisch Längs- und Querschnitte durch die Geschichte, beispielsweise gelungene oder misslungene Gesellschaftsentwürfe, im Unterricht abgebildet werden. Die Methoden sollen nicht nur in der Schule angewandt werden, sondern auch außerhalb und Ergebnisse sollen durch den Einsatz von verschiedenen Darstellungsformen präsentiert werden.

Neu ist also die weitgehende Selbstständigkeit des Schülers beim Aneignen von Wissen. Der Lernprozess soll außerhalb der Schule fortgeführt werden, die Methoden erweitert und es soll vor allem kontrovers diskutiert werden. Dies alles bedeutet für die Leistungsmessung, dass ein historischer Lernprozess gemessen und beurteilt werden soll, der sowohl fachliche, methodische, soziale und affektive Lernziele erfasst.

Aussagen zur Leistungsmessung

Die Hauptprobleme der Leistungsmessung in Bezug auf den erweiterten Lernbegriff wurden im Aufsatz dargelegt, daher seien hier nur Ergänzungen getroffen. Klausuren messen nur eine begrenzte Anwendung von Methoden. So können nur Quellenbearbeitung und die Darstellungsform des Aufsatzes beurteilt werden. In Bezug auf den erweiterten Methodenbegriff ist das zu wenig. Ein großer Vorteil ist, dass im Geschichtsaufsatz ein Thema exemplarisch auswählt ist, jedoch ist dies auch ein Nachteil, denn so wird Leistung nur punktuell gemessen. Informelle Tests müssen vor dem Hintergrund der neuen Lernziele fast völlig versagen. Sie messen nur die Basis, das Wissen, mehr nicht. Wie gesagt ist es notwendig im Zuge einer offeneren Gestaltung von Unterricht die Güterkriterien für einen Test weitgehend zu vernachlässigen. Daher sollten informelle Tests nur einen sehr kleinen Teil, wenn überhaupt, der Leistungsbewertung im Fach Geschichte darstellen. Mündlichen Beurteilungen kommt jedoch eine größere Bedeutung zu. So können mit verschiedenen Schülerreferaten verschiedene Darstellungsformen abgebildet werden. Jedoch lässt sich hier ein Lernprozess außerhalb der Schule eben sowenig beurteilen, wie bei schriftlichen Messinstrumenten, denn es kann nicht bestimmt werden, ob Fremdleistungen eingeflossen sind oder wie die Recherche verlaufen ist. Dem Geschichtsgespräch, ob als Einzelprüfung oder Gruppengespräch, sollte ein größerer Raum gegeben werden. Denn hierbei lässt sich Geschichte besonders gut kontrovers diskutieren, jedoch darf ein Zurückhalten stiller Schüler hier nicht negativ bewertet werden. Gruppenarbeiten bilden einen weiteren Schwerpunkt der Leistungsbewertung. Soziale Kompetenzen und der Bearbeitungsprozess können hier gut gemessen werden. In der Praxis besteht jedoch das Problem, dass oft nur das Ergebnis gemessen wird. Das große Problem, was bleibt, ist die Messung des Lernprozesses außerhalb der Schule. Während in schriftlichen und mündlichen Leistungen schon weitgehend fachliches, methodisches und auch soziales Wissen geprüft werden kann, finden hier affektive Lernziele wenig Berücksichtigung. Diese lassen sich nur über Selbstreflexionen der Schüler messen, wenn auch nicht unbedingt genau und vollständig. Hierbei bietet sich das Portfolio an. So könnte man die Schüler im Fach Geschichte über einen größeren Zeitraum eine Facharbeit anfertigen lassen.

Während dieses Prozesses sollen die Schüler Schwierigkeiten und Erfolge bei der Recherche und beim Bearbeitungsprozess dokumentieren. Fragebögen zur Bewertung seitens der Schüler oder Kurzessays könnten genutzt werden. Diese Dokumente werden über diesen Zeitraum gesammelt und können in die Bewertung des Ergebnisses eingehen. Die Bewertung des Portfolios mit einer Ziffernote ist allerdings problematisch, da sich die Reflexionen der Schüler an den Erwartungen des Lehrers ausrichten könnten. Daher sollte vorher im Klassenverband dieses Problem diskutiert werden. Sonst sollten die Portfolios weitgehend vom Einfluss des Lehrers frei bleiben. Abgesehen davon, bieten sich kleine Fragebögen zur Schülerreflexion auch in Kombination mit anderen Messinstrumenten an, so als Begleitung von Referatsrecherchen und Gruppenarbeiten oder als Anhängsel an eine Klausur. Hiermit könnte eine Lücke geschlossen werden. Man misst somit nicht nur Ergebnisse, wie oft üblich, sondern kann dem Anspruch, einen Lernprozess messen zu wollen, gerechter werden.

Literatur:

Lehrplan Gymnasium. Gewichtete Fassung. Geschichte. Klassen- und Jahrgangsstufen 5 – 12, hrsg.

vom Sächsischen Staatsministerium für Kultus, 2004. (online unter: http://www.sn.schule.de/~ci/download/lp_gy_geschichte.pdf, Stand: 12.12.2006)

[...]

^[1] Henseler (1984), S. 109.

^[2] Lehrplan Gymnasium (2001), S. 7 – 8, alle nachfolgenden Angaben beziehen sich auf diesen Lehrplan.

^[3] Adamski (2003), S. 34 – 35.

^[4] Grunder / Bohl (2004), S. 31.

^[5] Lehrplan Gymnasium (2001), S. 8.

^[6] Körber (2006), S. 118.

^[7] Borries (1980), S. 96.

^[8] Große Höötmann (2001), S. 181.

^[9] Borries (1980), S. 91.

^[10] Henseler (1984), S. 110.

^[11] Ebd., S. 115.

^[12] Borries (1980), S. 91.

^[13] Adamski (2003), S. 40.

^[14] Borries (1980), S. 91.

^[15] Körber (2006), S. 118.

^[16] Adamski (2003), S. 33.

^[17] Ebd., S. 91.

^[18] Große Höötmann (2001), S. 181.

^[19] Ziegenspeck (1999), S. 127 – 128.