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Bericht des Schulpraktikums


Praktikumsbericht (Schule), 2007

59 Seiten, Note: 2


Leseprobe


Inhaltsverzeichnis

1. Persönliche Erwartungen an das Praktikum

2. Schulbeschreibung

3. Protokoll eines Klassenalltags in der Klasse 6 h

4. Darstellung einer Unterrichtseinheit
4.1. Analyse der pädagogischen Situation
4.2. Sachanalyse
4.3. Didaktisch-Methodische Überlegungen zur Unterrichtsreihe
4.4. Die Stationsarbeit
4.5. Handlungsmaterial
4.6. Reflexion der Unterrichtseinheit

5. Beobachtungsprotokolle/Beobachtungsschwerpunkte

6. Eine Stunde, die so richtig schief gelaufen ist

7. Gesamtreflexion

8. Literaturverzeichnis

1. Persönliche Erwartungen an das Praktikum

Von meinem Praktikum an der „Anne – Frank – Schule“ in Großen Linden verspreche ich mir einige wichtige Dinge.

Zum einen möchte ich Erfahrungen sammeln, die so während des Studiums an der Universität nicht vermittelt werden können. Dazu zählt im Besonderen der Umgang mit den Schülern und mit den verschieden aufkommenden Situationen und Problemen im Klassenraum. Für mich ist es wichtig zu erkennen, ob mich die Schüler respektieren und als eine Lehrkraft annehmen.

In meinem ersten Praktikum an der „Friedrich – Ebert – Schule“ in Marburg im Februar 2006 habe ich in einer 8. Realschulklasse 5 Wochen Mathematik unterrichtet. Dieses Praktikum war für mich selbst eine Bestätigung, den richtigen Beruf gewählt zu haben. Jedoch war ich unsicher, ob es bei dem nächsten zu absolvierenden Praktikum ähnlich positiv verlaufen würde. Zudem kommt noch hinzu, dass sich die Fächer Mathematik und Geschichte hinsichtlich der didaktischen Methoden in beträchtlichem Maße unterscheiden.

Für mich ist es am wichtigsten, den Umgang mit den Schülerinnen und Schülern zu erlernen. Gerade in dem Zweig der Haupt – und Realschulen werden neben der fachlichen und methodischen Kompetenz, Einfühlungsvermögen, Geduld und das richtige Gespür für den Schüler Grundvoraussetzungen sein, den Schulalltag zu bestehen und eine lernförderliche Atmosphäre im Klassenraum zu schaffen. Ganz besonders im Hinblick auf diese Fähigkeiten werde ich mich versuchen zu analysieren und zu beobachten.

Zum anderen freue ich mich darauf, das Fach Geschichte in verschiedenen Klassen unterrichten zu können und eine Unterrichtseinheit in Form einer Stationsarbeit zu erstellen.

Da der Gebrauch von Stationsarbeiten im Geschichtsunterricht häufig vorkommt, möchte ich mich in diesem Praktikum daran probieren, sofern es der Stoff und die Klassensituation zulassen.

Auch wird es interessant sein zu sehen, wie unterschiedlich das Fach Geschichte unterrichtet wird. Dazu möchte ich verschiedene Klassen besuchen und das Verhalten der Lehrkräfte und der Schüler beobachten. Von meinem Mentor und den übrigen Lehrkräften erhoffe ich mir konstruktive Kritik und Anregungen für die Gestaltung meiner Unterrichtsstunden. Auch hoffe ich auf ein gutes Schulklima und die Möglichkeit viele wertvolle Erfahrungen machen zu können.

Meine Sorge und Angst besteht darin, nicht von den Schülern angenommen zu werden oder das Gefühl zu haben, den Unterrichtsstoff nicht verständlich vermitteln zu können.

Dies würde Selbstzweifel zur Folge haben, die es mir schwer machen würden, mit der Aussicht auf den Lehrerberuf glücklich zu sein.

Ich freue mich dennoch auf das Schulpraktikum und hoffe, dass sich die eben angesprochenen Sorgen nicht bewahrheiten werden.

2. Schulbeschreibung

Die „Anne – Frank – Schule“ in Großen Linden ist eine kooperative Gesamtschule mit insgesamt 4 Schulzweigen. Dazu gehört eine Hauptschul -, eine Realschul – eine Gymnasial – und eine Förderstufe. Sie liegt am Rand der Stadt in unmittelbarer Nähe zur Autobahn A45. Die Schule besteht aus mehreren Gebäuden. Im zweistöckigen Hauptgebäude befinden sich das Lehrerzimmer, das Sekretariat, sowie im zweiten Stock die Computer -, Video -, und Kunsträume. Das gegenüberliegende dreistöckige Gebäude ist in Stufen unterteilt. Das bedeutet, dass die ältesten Klassen ( 9. und 10. Klassenstufe ) im Erdgeschoss untergebracht sind. Hierbei spielt es keine Rolle, ob es sich um Hauptschüler, Realschüler oder Gymnasialschüler handelt. Dieses Prinzip zieht sich bis in das oberste Stockwerk durch, das heißt, die Schüler sind nicht nach Schulzweigen getrennt. Diese logistische Lösung halte ich persönlich für sehr sinnvoll, da es, nach meinen Beobachtungen, keine Probleme zwischen den Schülern der einzelnen Schulzweige gibt. Auch Gespräche mit einzelnen Schülern haben ergeben, dass sie diese Lösung bevorzugen. Zusätzlich gibt es noch ein paar Pavillons, eine Sporthalle, einen kleinen Hartplatz, wo die SuS Fußball oder Basketball spielen können, und ein kleiner Schulgarten. Der Kiosk und die Bücherei werden von den Eltern betrieben.

Die SuS kommen nach der 4. Klasse nach Großen Linden und schließen dort die 10. Klasse ab. Eine Oberstufe gibt es nicht. Einzugsgebiet der Schule sind vor allem die Gemeinde Langgöns, Leihgestern und Grossen Linden selbst. Nach der 10. Klasse gehen die meisten SuS entweder nach Giessen auf die Liebigschule, Ricarda-Huch-Schule, Herderschule oder an die Landgraf – Ludwig – Schule. Die Ostschule wird weniger bevorzugt, da diese Schule eine eher schlechte Lage hat.

Als Besonderheit ist anzumerken, dass die Anne – Frank – Schule die erste Schule in Hessen war, die ab der 5. Klasse einen Gymnasialzweig angeboten hat. Sie ist gleichzeitig die 2. größte Schule im Kreis Gießen. Es gibt insgesamt etwa 1000 Schüler. Davon besuchen 450 SuS den Gymnasialzweig, 400 SuS den Realschulzweig und nur etwa 130 Schüler den Hauptschulzweig. 10 – 15 % der Schüler besitzen keinen deutschen Pass. Es gibt 60 hauptamtliche Kollegen, insgesamt 70 Lehrer für den Bereich L2 und L3 und 3 Lehrer für den Sonderschulbereich.

Seit dem Jahr 2006 besucht die erste Generation Schüler mit neuen Voraussetzungen die Anne – Frank – Schule. Diese Schüler werden nur bis zur 9. Klasse die Schule besuchen und dann auf eine weiterführende Schule wechseln.

Die SuS besuchen zunächst die Förderstufe. Nach der 5. Klasse kann der Schulzweig entschieden werden. Ab der 7. Klasse gibt es nur noch 3 statt 4 Hauptzweige. Die Förderstufe entfällt.

In den Klassenstufen 5, 6 und 9 befinden sich aktuell körperlich Behinderte, sowie Schüler, die individuelle und zusätzliche Förderungen erfahren.

Die Schule ist zusätzlich auch Ausbildungsschule für Referendare des Haupt- und Realschulzweiges. Der Unterricht findet nach den verbindlichen Rahmenplänen des Landes Hessen statt.

Zu den wichtigsten Programmen gehört zum einen das Streitschlichterprogramm. Hierfür werden extra Schüler ausgebildet, die dafür zuständig sind, Meinungsverschiedenheiten und kleinere Konflikte unter den SuS selbstständig lösen zu können.

Zum anderen ist das Trainingsprogramm eine wichtige Einrichtung. Die Schüler, die den Unterricht stören, bekommen einen Rückkehrzettel. Mit diesem Zettel müssen sie in den 3. Stock gehen. Dort befindet sich ein Zimmer, in dem immer ein Lehrer präsent ist. Mit diesem Lehrer wird besprochen, warum der Schüler den Klassenraum verlassen musste und wie man zukünftig solche Situationen vermeiden kann. Der Rückkehrzettel muss von dem Lehrer abgezeichnet und anschließend in das Fach des Klassenlehrers geworfen werden. Passiert dies öfter, werden die Eltern zu einem Gespräch in die Schule gebeten.

An der Schule fehlt aus finanziellen Mitteln leider ein Sozialpädagoge, der sich solcher Fälle professionell annehmen könnte.

Nachmittags werden noch verschiedene AGs angeboten, wie beispielsweise ein Chor, Sprachen, EDV, Astrologie, Sport, die Homepage der Schule, Instrumentalkreis u.a. Leider werden diese Veranstaltungen kaum besucht. Der Schwerpunkt der Schule liegt im Musisch-künstlerischem Bereich.

3. Protokoll eines Klassenalltages in der Klasse 6 h

Stundenplan am Dienstag, den 6. März

- 1. Stunde: Frei
- 2. Stunde: Geschichte
- 3. Stunde: Latein/Französisch
- 4. Stunde: Deutsch
- 5. Stunde: Sport
- 6. Stunde: Sport

2. Schulstunde 08.30 Uhr bis 09.15 Uhr

Geschichte: Stationenarbeit

Am Dienstag den 6. März habe ich bei den SuS der 6. Klasse Geschichtsunterricht. Die Stunde verlief sehr ruhig und die Klasse hat gut an ihren jeweiligen Stationen gearbeitet.

3. Schulstunde 09.35 Uhr bis 10.20 Uhr

Latein/Französisch

In der dritten Stunde haben die SuS Französisch bzw. Latein. In dieser Zeit wird die Klasse geteilt. Ich hatte die Möglichkeit mir beide Stunden anzusehen. Ich entscheide mich für die Französischstunde, da in dieser Stunde fast alle Schüler sind, die ich in den anderen Stunden als störend empfunden habe, besonders F. Der Unterricht findet bei Frau F statt. Die Klasse besteht hier aus 5 Jungen und 12 Mädchen. Frau F betritt den Raum und sofort kehrt Ruhe in der Klasse ein. Sie legt zunächst ihre Sachen auf den Tisch und begrüßt die Klasse. Nach der Begrüßung gibt Frau F der Klasse den Französischtest zurück, was etwa 15 Minuten dauert. Während dieser Zeit ist es vollkommen ruhig in der Klasse. Nachdem die SuS den Test erhalten und durchgesehen haben, kontrolliert die Lehrerin die Hausaufgaben. Für diese Aufgabe geht sie von Schüler zu Schüler und lässt sich jede Aufgabe zeigen. Wer sie gemacht hat, bekommt ein +, wer nicht ein – und wer gelogen hat bezüglich der Hausaufgaben bekommt ein Doppelminus. Dies alles wird notiert. Nach der Hausaufgabenkontrolle diktiert Frau F den Schülern Zahlen auf französisch. Dafür werden zwei Schüler nach vorne geholt, die jeweils links und rechts hinter den beiden Seitenflügeln der Tafel die Zahlen aufschreiben sollen, für die anderen Schüler nicht sichtbar. Nach dem diktieren aller Zahlen, werden beide Tafelhälften umgeklappt und zusammen mit den Schülern besprochen. Diese Unterrichtsphase dauert etwa 10 Minuten. Nach dieser Aufgabe lässt Frau F die Schüler auf französisch die Zahlen von 60 rückwärts an zählen. Dafür geht es der Reihe nach von Schüler zu Schüler. Dies dauert ungefähr 5 Minuten. In der restlichen verbleibenden Zeit bearbeiten die Schüler in Stillarbeit eine Aufgabe in ihrem Französischbuch. Während der Stillarbeit arbeiten die Schüler ruhig und konzentriert.

Insgesamt würde ich die Stunde als gut und effektiv beurteilen, da sogar die sonst unruhigen und störenden Schüler gut mitgearbeitet haben.

4. Schulstunde 10.25 Uhr bis 11.10 Uhr Deutsch

In der vierten Stunde hat die Klasse Deutsch bei Ihrer Klassenlehrerin Frau S-S. Diese Stunde habe ich ausführlich als einen Beobachtungsschwerpunkt aufgeführt[1]

5. und 6. Schulstunde 11.30 Uhr bis 13.00 Uhr Sport

In der 5. und 6. Schulstunde haben die SuS eine Doppelstunde Sport bei Herrn S. Zunächst dauert es ein paar Minuten, bis sich alle Schüler eingefunden haben, besonders bei den Mädchen. Herr S hat eine Trillerpfeife dabei, die er dazu nutzt die Schüler zusammenzurufen oder ihnen Anweisungen zu geben. Die Pfeife funktioniert sehr gut, die Schüler hören sofort auf zu reden oder herumzulaufen und finden sich in einer Gruppe um Herrn S zusammen. Das Thema dieser Doppelstunde ist Basketball. Die SuS sollen hintereinander herdribbeln und versuchen, sich nicht gegenseitig zu behindern. Danach muss die Klasse „Hindernisdribbeln“, d.h. sie müssen versuchen, um verschiedene Kegel, die in der Mitte stehen herumzudribbeln. Aus vier Ecken der Halle laufen die SuS aufeinander zu. Dies birgt große Schwierigkeiten in sich, da alle in der Mitte zusammentreffen und sich gegenseitig die Bälle in den Weg werfen. Im letzten Teil des Sportunterrichts werden vier Mannschaften gebildet, wovon erst die Jungs gegeneinander spielen, und dann die Mädchen. Da die Jungengruppe zuerst an der Reihe ist, sitze ich mit den Mädchen der Klasse auf der Bank, die wenig subtil versuchen, mich über mein Privatleben auszufragen.

Am Ende der Stunde werden noch die Bälle zusammengetragen und weggeräumt, dann dürfen sich die Schüler zu den Umkleidekabinen begeben.

Insgesamt finde ich die beiden Stunden sehr gelungen, weil ich das Gefühl habe, dass die Schüler viel gelernt haben und ihnen der Unterricht auch Spaß gemacht hat. Das war jedenfalls mein Eindruck.

Insgesamt war der Tag mit der Klasse sehr informativ. Es war vor allem interessant zu sehen, wie unterschiedlich sich die Schüler bei den verschiedenen Lehrern verhalten haben. Es war auch interessant zu sehen, wie die Leistungsfähigkeit und die Konzentrationsfähigkeit von Stunde zu Stunde abgenommen hat. Ob das an den verschiedenen Lehrern gelegen hat oder an der vorangeschrittenen Zeit, kann ich nicht sagen. Da ich das Glück hatte, auch noch den Wandertag mit der Klasse zu verbringen, konnte ich schon zu Anfang des Praktikums eine engere Bindung zu den Schülern aufbauen. Dies war sehr wichtig, da ich in der Klasse nur wenige Stunden unterrichten konnte.

4. Darstellung der Planung, Durchführung und Reflexion einer Unterrichtseinheit ( offene Unterrichtsform) zu dem Thema: Urzeiten und Steinzeitmenschen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Themenverteilung:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

4.1. Analyse der pädagogischen Situation

Während meines Praktikums werde ich in der Klasse 6 h den Geschichtsunterricht übernehmen. Die Stunden finden dienstags in der zweiten Stunde und donnerstags in der vierten Schulstunde im Klassenverband statt.

In dieser Klasse befinden sich 29 SuS, davon 14 Mädchen und 15 Jungen, daher kann man von einem ausgeglichenem Geschlechterverhältnis sprechen. Das Leistungsvermögen der Klasse ist sehr unterschiedlich. Sowohl was das Fachwissen betrifft, als auch die methodischen Kompetenzen. Die Klasse zeichnet sich durch eine rege Mitarbeit und hohen Wissensdurst aus, was leider häufig zu spontanen und lauten Äußerungen führen kann. Dadurch entsteht oft eine unruhige Atmosphäre innerhalb der Klasse, die es schwer macht, das nötige Wissen den einzelnen Schülern zu vermitteln. Innerhalb der Klasse herrscht dennoch ein gutes, offenes und soziales Klima. Sowohl innerhalb der Schüler, als auch den Lehrkräften gegenüber. Die Raumsituation ist nicht optimal, da es sich um einen relativ kleinen Raum handelt, welcher der Größe der Klasse als nicht angemessen erscheint.

Am Unterricht beteiligen sich sowohl die Jungen, als auch die Mädchen. Jedoch sind es immer die gleichen SuS die den Unterricht wesentlich mittragen. Diese Gruppe arbeitet engagiert am Unterricht mit. Aus dieser Gruppe sticht besonders eine Schülerin hervor- J

Sie arbeitet immer hervorragend mit und beschäftigt sich auch während Stillarbeitsphasen intensiv mit den Unterrichtsmaterialien. Das genaue Gegenteil ist der Schüler F.Er stört permanent den Unterricht, beschäftigt sich nicht mit den Unterrichtsmaterialien und ist kaum zu beruhigen.

Aufgrund der Ganztagsbeobachtung dieser Klasse, ist aufgefallen, wie unterschiedlich sich die SuS bei verschiedenen Lehrern verhalten. Gerade bei der Klassenlehrerin sind die Schüler sehr unruhig. Das macht sich besonders donnerstags in der vierten Stunde bemerkbar, wenn die SuS in der Stunde zuvor bei ihrer Klassenlehrerin Unterricht hatten. Dann dauert es etwa 10 Minuten, bis sich die Klasse wieder auf den Unterricht konzentrieren kann.

Die 6 h hat erst seit diesem Halbjahr Geschichte und deshalb ist es sehr wichtig, bei den SuS die Neugier auf Geschichte zu wecken und zu fördern. Insgesamt kann man der Lerngruppe ein hohes Interesse am Geschichtsunterricht bescheinigen. Da die Klasse, wie oben beschrieben, sehr unruhig ist, habe ich mich dazu entschlossen, eine Stationsarbeit zu entwickeln, die dem persönlichen Profil der Klasse entspricht.

4.2. Sachanalyse

Als Steinzeit wird die Zeitspanne in der Entwicklung der Menschheit bezeichnet, in der der Gebrauch von Metallen noch nicht bekannt war. Die Menschen verwendeten Steine, Holz oder Knochen als Materialien um daraus Werkzeuge und Waffen herzustellen. Sie umfasst den größten Teil unserer Geschichte[2].

Die Steinzeit ist die älteste und längste Periode der Menschheitsgeschichte. Die Steinzeit wird unterteilt in die Altsteinzeit (Paläolithikum), die Mittelsteinzeit (Mesolithikum) und die Jungsteinzeit (Neolithikum).

Dabei ist die Altsteinzeit die längste und älteste Epoche und wird wiederum untergliedert in Ältere, Mittlere und Jüngere Altsteinzeit. Sie begann vor ungefähr 2,5 Millionen Jahren und endete ca. 8000 Jahre vor unserer Zeitrechnung mit der letzten Eiszeit.[3]

Vor etwa 1,8 Millionen Jahren kam es zu einer globalen Klimaverschlechterung. Die Temperaturen fielen. Damit wuchsen die Eismassen an den Polen, die Gletscher auf den Hochgebirgen entstanden und die Meeresspiegel sanken ab. Die erdgeschichtliche Epoche des Tertiärs mit seinem warmen Klima war vorüber und das Eiszeitalter begann. Die Erklärung für diese Veränderung ist komplex und lässt sich nicht auf eine einzige Ursache zurückführen. Vielmehr gehen Forscher heute von einer Kombination vieler Faktoren aus. Veränderungen der Erdumlaufbahn und der der Neigung der Erdachse im Verhältnis zur Umlaufbahn um die Sonne sind ebenso in die Argumentation einzubeziehen wie eine Änderung in der Intensität der Sonnenstrahlung[4]. Die Klimaverschlechterung des Eiszeitalters war keine kontinuierliche Entwicklung. Kaltzeiten wurden immer wieder von kürzeren Warmphasen unterbrochen. Während dieser Warmzeiten konnten die durchschnittlichen Jahrestemperaturen auch schon einmal über den heutigen liegen. Das häufige Auf und Ab der Temperaturen ist besonders deutlich in den Ablagerungen der Ozeane dokumentiert. Die Schichten der Meeressedimente enthalten Kalkschalen abgestorbener Einzeller, die Hinweise auf das Klima vergangener Zeiten geben. Aus der Analyse der Tiefseebohrkerne weiß man heute, dass Eiszeiten zyklisch auftreten. Alle 100 000 Jahre schiebt sich zwischen zwei Kaltzeiten eine kurze, nur etwa 10 000 Jahre dauernd Warmphase. Seit der erste Mensch in Europa auftauchte, musste er schon einige dieser Klimazyklen mit Kalt- und Warmzeiten durchleben[5].

Die Altsteinzeit bezeichnet den Beginn der menschlichen Geschichte und ist gleichzeitig ihre längste Etappe. Sie umfasst die gesamte Entwicklung des Menschen vom ersten Auftauchen der Gattung Homo bist hin zum anatomisch modernen Menschen. Sie schließt die erste Besiedlung Europas durch den Menschen während des Eiszeitalters ein und endet hier mit dem Klimawandel zur Nacheiszeit um 9500 v. Chr[6].

Der Mensch und seine stammesgeschichtlichen Vorfahren werden als Familie der Hominide zusammengefasst[7] und lassen sich in zwei große Gattungen unterteilen: Den Australopithecus, der sich durch einen kleinen Hirnschädel und große Backenzähne auszeichnet und die Gattung Homo mit größerem Hirnschädel und kleineren Backenzähnen[8]. Alle Hominiden gingen aufrecht und bewohnten Busch- und Baumsavannen. Nachgewiesen werden kann dies durch fossile Funde in Ost- und Südafrika[9]. So fanden Archäologen zum Beispiel 1974 im ostafrikanischen Hadar (Äthopien) das fast zur Hälfte erhaltene Skelett eines erwachsenen, weiblichen Australopithecus, das Lucy getauft wurde. Lucy war für heutige Begriffe kleinwüchsig, so groß wie ein zehnjähriges Kind etwa, und ging schon aufrecht, wobei ihre Kniegelenke noch gebeugt waren. Sie ist etwa 3 Millionen Jahre alt und ernährte sich von Früchten, die sie von Büschen und Bäumen pflückte[10]. Der Australopithecus fällt in die Zeit der Älteren Altsteinzeit. Er lebte in der Savanne Ost- und Südafrikas und ernährte sich von Pflanzen und Kleintieren. Er benutzte möglicherweise einfache und unbearbeitete Werkzeuge zum Aufbrechen von Nüssen. Die Entwicklung ging dann von einfachen, aus Flussgeröll hergestellten Steinwerkzeugen zu plan- und absichtsvoll gestalteten Werkzeugen[11]. Durch die Nutzung von Faustkeilen und später auch Steinklingen konnten erstmals Fleischstücke aus größeren Tieren getrennt werden, was neue Möglichkeiten des Nahrungserwerbs erschloss und einen wichtigen Selektionsvorteil darstellte. Diese Entwicklung schuf die Basis zur Großwildjagd[12]. In der Älteren Steinzeit lebten außerdem der Homo habilis (Geschickter Mensch) und der Homo erectus (Aufrechter Mensch). Beide waren ebenfalls Großwildjäger und Sammler in Süd- und Ostafrika. Zudem war der Homo erectus wahrscheinlich der erste Mensch, der sich ausbreitete und auch Eurasien besiedelte[13]. Die Entdeckung des Feuers durch den Homo erectus stellte als zweite große Erfindung des Menschen eine Möglichkeit zum Schutz vor wilden Tieren, zur besseren Nahrungszubereitung und der Besiedlung kälterer Gebiete dar. Als Mittelpunkt des Lebens und der Gruppe bekam das Feuer zudem auch eine enorme soziale Bedeutung[14]. Der Homo erectus war ein familiäres Wesen. In großen Familienverbänden baute er erste Unterkünfte, teilte die Arbeit mit anderen und spezialisierte sich bereits. Dazu muss auch eine Art sprachliche Verständigung vorhanden gewesen sein[15]. Der Neandertaler (Homo sapiens neanderthalensis) ist eine Nebenform des heutigen Menschen (Homo sapiens sapiens) und lebte in der Mittleren Altsteinzeit[16]. Er verlegte seine Siedlungsplätze nach dem Wildaufkommen und den Sammelmöglichkeiten im jahreszeitlichen Rhythmus. Wichtige Steinwerkzeugformen waren Messer, Schaben und Spitzen[17]. Da der Neandertaler sicherlich der unter Kindern und auch Erwachsenen bekannteste Vertreter der Steinzeit ist und eine genauere Beschreibung aller Hominiden an dieser Stelle zu weit führen würde, möchte ich ihn und seine Lebensweise exemplarisch etwas näher darstellen.

Der ‚klassische' Neandertaler, lebte zwischen 100 000 und 40 000 v. Chr. im eiszeitlich geprägten Europa. Er hatte einen starken Knochenbau, kräftige Muskeln und wurde zwischen 1, 55 und 1, 65 m groß. Sein Schädel hatte große Augenhöhlen eine breite Nasenöffnung und starke Überaugenwülste, die an der Nasenwurzel zusammenliefen. Er hatte eine aufrechte Körperhaltung und ein größeres Hirnvolumen als der heutige Mensch[18]. Der Neandertaler wird heute oft fälschlicherweise als dummer Höhlenmensch angesehen, was jedoch zu widerlegen ist[19]. Höhlen wurden nur zur Jagdbesprechung, zum Herstellen von Werkzeugen oder als Zufluchtsort bei Unwettern genutzt, was seltene Funde von Mahlzeitresten oder Feuerstellen belegen. Vielmehr siedelten sich Neandertaler - Sippen in kleinen Gruppen im Schutze eines steilen, bewaldeten Hanges in der Nähe von Bächen oder Flüssen an, wo es genügend Fisch, Wild und Trockenholz zu finden gab[20]. Auch hier gab es eine klare Arbeitsteilung: Während die älteren Neandertaler sich um Feuerstelle und Essen kümmerten, sammelten junge Frauen Beeren und Holz und die jungen Männer gingen auf die Jagd. Häufig gejagte Tiere waren das Mammut, das Wollhaarnashorn, das Rentier und der Riesenhirsch[21]. Das Mammut ist sicherlich das aufregendste Tier der Steinzeit, war allerdings mit einer Körperhöhe von 2, 40- 3, 50 m nicht viel größer als die heutigen Elefanten. Es hatte ein Gewicht von 80- 120 Zentner und fraß 3- 5 Zentner pflanzliche Nahrung am Tag. Das Mammut hatte dichtes, langhaariges Fell und war dadurch gut vor der extremen Kälte geschützt. Ohren und Schwanz konnten nicht erfrieren, weil sie sehr klein waren. Außerdem hatte es gewaltige Stoßzähne, die ständig nachwuchsen und nicht nur zur Abwehr von Angreifern, sondern auch als Schneeschieber dienten, um an Futterpflanzen heranzukommen. Gejagt wurde mit Speeren aus Holz, deren Spitzen im Feuer gehärtet wurden. Die Tiere wurden umzingelt und mit Speerwürfen attackiert. Eine andere Möglichkeit bestand darin, die Beine der Tiere mit Steingeschossen zu brechen oder sie in eine Falle zu locken. Dazu wurden über ein Schlammloch im Boden Äste gelegt und das Tier hineingetrieben, wobei es sich bei hohem Tempo die Beine brach oder sich nicht schnell genug befreien konnte. Eine solche Fallgrube konnten die Jäger allerdings nur im Sommer bauen, da nur dann der dauerhaft vereiste Boden an einigen Stellen an der Oberfläche abtaute. Die erlegten Tiere dienten nicht nur dem Fleischvorrat, sondern auch Fell, Horn und Knochen ließen sich verwerten. So wurden zum Beispiel mit scharfen Knochensplittern Löcher in Lederstücke gebohrt und mit pflanzlichen Fasern oder Sehnen verbunden[22]. Dadurch ergaben sich für das Herstellen von Kleidung ganz neue Möglichkeiten. Die Neandertaler waren wahrscheinlich die ersten Menschen, die ihre Toten bestatteten. In den Gräbern wurden Ketten aus Muscheln, Eckzähne von Hirschen oder Füchsen, Steinwerkzeuge und Nahrung gefunden. Manchmal wurden die Toten auch mit rotem Ocker bestreut. Begraben wurden sie in einer Schlafstellung mit angezogenen Knien und auf der Seite liegend. Anhand dieser Bestattungsriten lässt sich folgern, dass sich die Neandertaler bereits mit dem Weiterleben nach dem Tod beschäftigt haben[23]. Weiterhin wurde durch bestimmte Knochenfunde nachgewiesen, dass Menschen mit Behinderungen noch jahrelang weitergelebt haben. Somit wurden Kranke und Behinderte von ihren Sippen versorgt[24]. Immer mehr Funde und Untersuchungsmethoden haben das Bild vom Neandertaler als wilden, dummen Tölpel korrigiert. So gilt es auch als erwiesen, dass er sprechen konnte[25]. Bei einem Neandertaler, der in der Kebara- Höhle am Berg Karmel in Palästina entdeckt wurde, stellte man ein Zungenbein fest. Das Zungenbein ist durch Muskelstränge und Sehnen mit dem Unterkiefer, der Zunge und dem Kehlkopf verbunden und bewirkt, dass sich der Kehlkopf bei der Bildung von Vokalen und Konsonanten auf- und abwärts bewegt. Dies ist die Voraussetzung zur Artikulation menschlicher Sprachlaute. Forscher nehmen allerdings an, dass er nicht so gut artikulieren konnte wie der moderne Mensch und seine Stimme näselnd war. Bislang wurde der Homo sapiens neanderthalensis als eine eigene Art auf einem eigenen Evolutionsast angesehen. Französische und israelische Forscher fanden nun aber heraus, dass die Überreste früher, moderner Menschen, die in der Höhle Kafzeh bei Nazareth und in der Höhle von Skhul am Berg Kamel gefunden wurden, etwa 90 000 Jahre alt sind. Der Homo sapiens sapiens muss also bereits 50 000 Jahre früher als bislang vermutet in diesen Gebieten gelebt haben. Das könnte bedeuten, dass beide Arten nebeneinander gelebt oder sich sogar vermischt haben[26]. In der Jüngeren Altsteinzeit entwickelten sich in Eurasien höhere Jägerkulturen und auch die Steinbearbeitung wurde weiterentwickelt. Die Techniken erlaubten das Herstellen langer und schmaler Klingen. Die verschiedenen Werkzeugformen waren standardisiert und zeichneten sich durch eine definierte Verwendung aus.[27] Auch die Bearbeitung von Elfenbein, Knochen und Geweihen erreichte ein hohes Niveau. Es gab zahlreiche Geräte und auch Anhänger und Perlen aus diesen Materialien. Außerdem gab es im Bereich der Kunst Statuetten, Malereien und Gravierungen, die Menschen, Tiere und Symbole darstellten, darunter die berühmten Höhlenmalereien[28]. Die ältesten bekannten Kunstwerke sind summarisch geformte Tierfiguren aus Elfenbein, die teilweise mit eingebohrten Grübchen versehen sind. Vorläufer waren vermutlich figürlich geformte und bemalte Steine[29]. Um 18 000 v. Chr. kommt es zu einem Kältemaximum der letzten Eiszeit, was in Mitteleuropa und auch in weiten Teilen Osteuropas zu einer kurzen Unterbrechung der Besiedlung führt[30]. Schon bald danach wird das Klima allerdings wieder wärmer und erlaubt eine neue Besiedlung. Wieder kommt es zu Siedlungen oberhalb größerer Flüsse, in denen mehrere runde Bauten standen und in deren Innerem Kochgruben zu finden waren. Sie waren längere Zeit bewohnt. Die Jagd fand in einiger Entfernung statt und die Jagdbeute wurde zur Siedlung gebracht[31]. In diese Zeit fällt auch die Domestikation des Hundes als ältestes Haustier[32]. Weiterhin trat als Waffe erstmals die Harpune auf, deren Prinzip bis heute noch so erhalten ist. Wichtigste Waffe war die Speerschleuder[33]. Die Mittelsteinzeit, deren Beginn auf etwa 95oo Jahre v. Chr. datiert wird, stellt die Übergangszeit von der Altsteinzeit zur Jungsteinzeit dar. Das Klima änderte sich relativ schnell und es wurde in weiten Teilen Europas wärmer und feuchter. Die offene Graslandschaft wurde durch Gehölze abgelöst, die großen Pferd-, Rentier- und Wisentherden verschwanden und Mammut und Wollhaarnashorn starben aus. Elch, Hirsch und Ur existierten nun in den sich ausbreitenden Wäldern und es gab nur noch wenig essbare Pflanzen und Wildgetreide. Die Menschen mussten auf die sich verändernden Umweltverhältnisse reagieren, denn für die immer größer gewordene Bevölkerung wurde es schwierig, sich zu ernähren[34]. Die Menschen lernten, Tiere zu halten und zu züchten und begannen mit dem Ackerbau. Die Fischerei in fischreichen Gewässern und der Anbau von Wildgetreide führte zu einer relativen Ortsgebundenheit. Wichtigste Jagd- und Streitwaffe war der Pfeilbogen, der allerdings schon in der Altsteinzeit erfunden wurde[35]. In der Steinbearbeitung kam es zur Herstellung immer kleinerer Werkzeuge und schwerer Geräte wie Kernbeile und Spalter, die zur Holzverarbeitung verwendet wurden[36]. Das Leben in der Gruppe erhielt eine immer größere Bedeutung, was sich anhand von Friedhöfen in Europa und dem vorderen Orient in dieser Zeit belegen lässt.

In der Jungsteinzeit wurden die Entwicklungen der Mittelsteinzeit vollends ausgeprägt. Es kam zu einem Wechsel von der aneignenden zur produzierenden Wirtschaftsweise. Durch den Pflanzenanbau war der Mensch im Bezug auf den Ort des Anbaus und die Vorratslagerung gebunden. Es wurden feste, mehrjährige Siedlungen gebaut und der Mensch wurde sesshaft[37]. Diese neue Siedlungsweise führte zur Entstehung neuer Organisationsformen. Es gab nun einzelne Dorfgemeinschaften, denen ein Dorfältester vorstand. Die sich entwickelnde Landwirtschaft bestand aus der Haustierhaltung und dem Anbau von Kulturpflanzen. Es kam zur Domestikation von Schaf, Ziege, Schwein, Rind und Pferd und zum Anbau von Weizen, Gerste und Hülsenfrüchten[38]. Rodungs-, Feld- und Befestigungsarbeiten verlangten eine organisierte Arbeitsteilung und auch durch den technischen und wirtschaftlichen Fortschritt kam es zunächst im heimwerkschaftlichen Rahmen zu einer beruflichen Spezialisierung. Diese Wirtschaftsweise hatte ein für damalige Verhältnisse starkes Bevölkerungswachstum zur Folge. Durch den Pflanzenanbau wurden auch viele neue Werkzeuge entwickelt. Die Jungsteinzeit zeichnet sich aus archäologischer Sicht vor allem durch geschliffene Steinbeile, die zur Schäftung durchbohrt wurden und als Arbeits- und Streitäxte Verwendung fanden, aus. Außerdem wurden jetzt auch feste Gefäße aus Keramik hergestellt[39]. Die Totenbeisetzungen weisen auf den Glauben an das Leben nach dem Tod und auf die Ausübung eines Ahnenkults hin[40]. Das Ende der Jungsteinzeit war vor allem durch die verbreitete Nutzung von Metallen und durch Wanderungen größerer Menschengruppen gekennzeichnet. Es ist auf etwa 2400- 1800 v. Chr. datiert. Nachfolgendes Zeitalter ist die Bronzezeit.

4.3. Didaktisch – methodische Überlegungen zur Unterrichtsreihe

In den Stunden wird eine Stationenarbeit zum Thema „Menschen der Urgeschichte: Von Sammlern und Jägern zu Ackerbauern und Viehzüchtern“ durchgeführt. Die Beschäftigung mit der Urgeschichte motiviert die SuS besonders für das neue Fach Geschichte. Sie lernen den Menschen in seiner zeitlichen und räumlichen Bestimmtheit, als Individuum und als Gemeinschaftswesen, zwischen Tradition und Fortschritt und in seinen unterschiedlichen gesellschaftlichen Rollen kennen. Die Inhalte, Methoden und Zielsetzungen des Faches und seine Erkenntnisgrenzen können altersgerecht anschaulich erfasst werden. Das Thema Steinzeit ist exemplarisch für verschiedene Kultur- und Lebensformen. Die SuS kommen zu der Erkenntnis, dass es Menschen mit anderen Gewohnheiten und Vorstellungen gibt und das diese auf bestimmte Lebensumstände zurückzuführen sind. Sie erkennen, dass sich durch die Beschäftigung mit der Lebensweise und den Lebensumständen fremder Kulturen Andersartigkeit verstehen, tolerieren und sogar bewundern lässt. Außerdem ist das Thema Steinzeit im Vergleich mit der heutigen Zeit exemplarisch für die gesamte Geschichte der Menschheit. Die SuS erkennen außerdem, dass der Wechsel von der aneignenden zu produzierenden Wirtschaftsweise eine Veränderung des menschlichen Lebens im Verhältnis zur Natur bedingt und mit neuen Formen des Zusammenlebens einhergeht.

Gegenwartsbedeutung: Das Thema Steinzeit als eine der ältesten und längsten Epoche der Menschheit ist zeitlich gesehen für die SuS kaum zu erfassen und einzuordnen, da für sie der Zeitbegriff noch sehr abstrakt ist. Daher soll die konkrete Einordnung in geschichtliche Ereignisse und die Angabe von Jahreszahlen in den Hintergrund treten. Vielmehr werden einzelne Ereignisse und Lebensformen der Steinzeit exemplarisch herausgegriffen. Die Kinder sollen ein Gefühl dafür entwickeln, dass es in der Steinzeit vor sehr langer Zeit Menschen mit anderen Kulturen, Lebens- und Glaubensvorstellungen usw. gab. Kinder haben ein natürliches Interesse daran, sich mit vorgeschichtlichen und den damit verbundenen technikgeschichtlichen Fragen auseinanderzusetzen. Sie lassen sich durch ihre kindliche Neugier und Abenteuerlust leicht motivieren, sich mit der Andersartigkeit dieser vergangenen Epoche zu beschäftigen. Durch die intensive Beschäftigung ist eine Identifikation mit den Steinzeitmenschen möglich. Die SuS erfahren, dass die Steinzeitmenschen mit den einfachsten Mitteln überleben konnten, auch wenn dies mitunter sehr mühselig war. Sie können dadurch Respekt und Achtung vor unseren Vorfahren entwickeln und das Vorurteil vom primitiven, einfältigen Steinzeitmenschen kann revidiert und Toleranz entwickelt werden. Besonders bedeutsam ist der Kontrast der Steinzeit zu der aktuellen Lebenswelt der SuS. In unserer heutigen Konsum- und Wegwerfgesellschaft ist es äußerst wichtig für die SuS, sich mit dem einfachen und existentiellen Leben in der Steinzeit zu beschäftigen. Erstens entspricht es dem Bedürfnis der Kinder nach ursprünglichen und existentiellen Lebenssituationen und zweitens fördert es die Erkenntnis, dass die Annehmlichkeiten der modernen Welt nicht immer selbstverständlich waren. Weiterhin wird ein erstes geschichtliches Verständnis geweckt. Die SuS erkennen, dass die meisten Leistungen und Neuentwicklungen in der Geschichte voneinander abhängen und sich oft aus dem Vorherigen entwickeln; somit können die Kinder dies auf unsere heutige Gesellschaft, die auch weiterhin in Bewegung ist, übertragen.

Zukunftsbedeutung: Durch die Beschäftigung mit dem Thema Steinzeit lernen die SuS, sich mit einer ihnen zunächst fremden Kultur auseinanderzusetzen. Sie erfahren, dass es Menschen mit anderen Kultur-, Lebens- und Glaubensvorstellungen gibt und entwickeln Achtung und Toleranz dieser Andersartigkeit gegenüber. Durch diese Erfahrung wird es ihnen leichter fallen, auch anderen Kulturen oder Menschen mit ihnen fremden Lebensvorstellungen vorurteilsfrei und mit Toleranz und Offenheit zu begegnen. Dies ist besonders wichtig im Hinblick auf die fortschreitende Globalisierung der Welt, in der sich jeder in den verschiedensten Bereichen mit fremden Kulturen auseinandersetzen muss. Dieser Zukunftsbezug kann den SuS auch bereits eröffnet werden. Außerdem erkennen die SuS, dass ihre eigene Lebensbiographie in einen weiten geschichtlichen Kontext einzuordnen ist. Dieses Bewusstsein und das damit geweckte Interesse bieten einen Ansatzpunkt für die Beschäftigung mit weiteren geschichtlichen Themen.

4.4. Die Stationsarbeit

7 der insgesamt 8 Stationen behandeln ein Teilthema der vergangenen Unterrichtsstunden, wobei jede Station unterschiedliche methodische Akzente setzt, um ganzheitliches Lernen mit allen Sinnen zu ermöglichen und möglichst viele verschiedene Lerntypen anzusprechen. Das Angebot der Lernstationen wurde darüber hinaus binnendifferenzierend gestaltet, um lernschwächere SuS zu fördern und Leistungsstarke zu fordern. Das vorrangige Ziel der Stationenarbeit ist die Sicherung der in den vergangenen Unterrichtsstunden vermittelten Kenntnisse zur Geschichtseinführung. Eine Ausnahme bildet Station 8, in der ein neues Teilthema eingeführt wird, das so noch nicht im Unterricht behandelt wurde („Die Metallzeiten“). Um einen geordneten Ablauf der Stationenarbeit zu sichern, werden zu Beginn der Unterrichtsstunde inhaltliche und organisatorische Aspekte besprochen. Dies umfasst die Klärung des Begriffs „Stationenarbeit“, die Besprechung von Inhalt, Dauer und Ziel der Stationenarbeit sowie die Formulierung von präzisen Organisations- und Ablaufregeln.

Die Bearbeitung der Stationen erfolgt an einem Gruppentisch, an dem 4-5 Schüler/-innen sitzen. Die Gruppen werden nach dem Gesichtspunkt der Leitungsdifferenzierung eingeteilt, wobei jeweils starke bzw. schwache Schüler/-innen zusammenarbeiten. Die Zusammensetzung der Gruppen bleibt über den Zeitraum der Stationenarbeit hinweg konstant. Die Wahl der Sozialform (Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit) innerhalb der Gruppen wird den Schüler/-innen teilweise freigestellt. Jede(r) Schüler(in) erhält einen Laufzettel, der zur Eigenkontrolle dient. Darauf sollen die Schüler/-innen den Fortschritt und Erfolg ihrer Stationenarbeit notieren. Auf diese Weise soll eigenverantwortliches Lernen entsprechend der individuellen Leistungsstärke und dem individuellen Lerntempo ermöglicht werden. Allerdings erfährt das Prinzip des individuellen Lernens eine bewusste Einschränkung. Jede Gruppe soll erst dann zur nächsten Station fortschreiten, wenn alle Mitglieder der Gruppe die Bearbeitung der vorherigen Station abgeschlossen haben. Dies ist notwendig, da die Konzeption einzelner Stationen die Zusammenarbeit der Gruppenmitglieder erfordert. Außerdem bleiben der Ablauf der Stationenarbeit und der Fortschritt einzelner Gruppen für den Lehrer besser überwachbar, so dass Unruhe vermieden und effektives Arbeiten gefördert wird. Nach Bearbeitung einer Station berichten die einzelnen Gruppen dem Lehrer ihren Lernfortschritt bzw. Verständnisprobleme und erhalten daraufhin das Lösungsblatt, um ihre Ergebnisse zu überprüfen. Anschließend meldet sich die Gruppe erneut beim Lehrer und trägt die bearbeitete Station auf dem Kontrollblatt ein. Erst jetzt kann die Gruppe im Rotationsprinzip zur nächsten Station fortschreiten. Auf diese Weise soll der geordnete Ablauf der Stationenarbeit sichergestellt werden. Darüber hinaus verschafft dieses Vorgehen dem Lehrer eine notwendige Kontrollmöglichkeit bzgl. des Bearbeitungsfortschritts einzelner Gruppen sowie aufgetretener Schwierigkeiten.

Sachstruktur: Das Thema Steinzeit lässt sich aus folgenden verschiedenen Perspektiven betrachten: - Historische Sicht (Folge historischer Tatsachen) - Biologische Sicht (Evolution von Mensch, Tier und Pflanzen, Ökologie, usw.) - Geologische Sicht (a) Wann wurden welche Gebiete besiedelt? Wie sah die Welt geographisch gesehen aus? b) Begriffe wie Eiszeit, Wärmezeit, usw.) - Archäologische Sicht (Verfahrensweisen, Fossilien, zeitliche Einordnung, usw.) - Künstlerische Sicht (Höhlenmalerei, Verzierungen von Gegenständen, usw.) - Soziologische Sicht (Zusammenleben, Bestattungsriten, Umgang mit Behinderten, usw.) Diese unterschiedlichen Zugangsweisen spiegeln zusammen die Lebensumstände und die Lebensweise der Steinzeitmenschen wieder und ergeben somit gemeinsam den Sinnzusammenhang des Themas Steinzeit. Der Zugang zum Thema könnte erschwert werden durch die historische Einordnung der Steinzeit, was ich bereits unter dem Punkt Gegenwartsbedeutung erläutert habe. Außerdem halte ich ebenso den Aspekt der Evolution für SuS in der 6. Klasse noch nicht angemessen. Alle anderen Perspektiven können dem Alter der SuS entsprechend eingebracht werden.

4.5. Handlungsmaterial

Station 1

In der ersten Station beschäftigen sich die SuS mit einem Brettspiel. Sie beginnen in der Altsteinzeit und sind am Ziel, wenn sie in der Jungsteinzeit angekommen sind.

So reisen sie noch einmal spielerisch durch die Zeit. Zudem wird hierdurch soziales Lernen innerhalb der Gruppe gefördert.

Station 2

Das Aufgabenblatt beinhaltet ein Memory mit Kärtchen zu „Menschen, Tiere und Pflanzen in der Steinzeit“. Aufgabe der Schüler innen und Schüler ist es, die Memorykärtchen zu passenden Paaren zuzuordnen. Durch diese handlungsorientierte, spielerische Art der Informationsverarbeitung wird ganzheitliches Lernen gefördert und die Freude am Lernen gesteigert. Insbesondere leistungsschwächere SuS dürften sich hierdurch angesprochen fühlen.

Station 3

Das Thema der dritten Station ist die Entdeckung des Feuers. Die erste Aufgabe besteht darin, die Puzzleteile der Szene aus der Altsteinzeit auszuschneiden, in richtiger Anordnung zusammenzufügen und schließlich auf dem Arbeitsblatt aufzukleben. Anhand des Puzzles sollen die SuS einen Einblick in das Leben der Altsteinzeit erhalten. In der zweiten Aufgabe sollen die SuS einen Text zum Thema „Eroberung des Feuers“ lesen, und das geklebte Bild mit Hilfe des Textes beschreiben. Somit werden alle drei Repräsentationsebenen für die Darstellung und Erschließung von Wissen in der Aufgabenstellung berücksichtigt: enaktiv (durch Ausschneiden und Zusammenlegen des Puzzle), ikonisch (bildhafte Darstellung der Lebenssituation) und symbolisch (Begründen der Beobachtungen). Hierdurch wird ganzheitliches Lernen mit allen Sinnen, anstelle des ausschließlich kognitiven Lernens gefördert. Des Weiteren beinhalten die Aufgaben eine kontinuierliche Steigerung des Schwierigkeitsgrades (vom Basteln über das Beschreiben zum Begründen), wodurch dem unterschiedlichen Leistungsniveau in der Klasse Rechnung getragen wird.

Station 4

Die Station befasst sich mit „Jäger und Sammler/Ackerbauer und Viehalter“. Das Aufgabenblatt besteht aus einem selbsterstellten Lückentext, bei dem die fehlenden Begriffe in der Kopfzeile vorgeben sind. Als weitere Hilfestellung wurde die Textlücke (Anzahl der Auslassungspunkte) an die Länge des fehlenden Begriffs angepasst. Das Ziel der Station ist, dass die SuS die wichtigsten Begrifflichkeiten zur „Altsteinzeit und Jungsteinzeit “ verinnerlichen. Die Aufbereitung des Themas als Lückentext soll insbesondere die leistungsschwächeren Schüler/-innen motivieren.

Station 5

Die Station befasst sich mit der Jungsteinzeit. Eine Erzählung aus der Jungsteinzeit wird den SuS ausgeteilt, die diese nun lesen sollen. Auf einem Arbeitsblatt sind Fragen zu der Geschichte gestellt. Ziel dieser Station ist es, die Schüler für die Unterschiede zwischen Jägern und Sammlern zu sensibilisieren und auf die Schwierigkeiten beider Gruppen miteinander einzugehen.

Station 6

Diese Station besteht aus einem Kreuzworträtsel zu der Steinzeit allgemein. Hierbei werden Schlüsselbegriffe quer durch die Altsteinzeit und Jungsteinzeit abgefragt. Als zusätzliche Hilfe dient ein selbst erstellter Text, in dem die Schlüsselbegriffe fett gedruckt sind. Auch dient der Text nochmals als Zusammenfassung der Steinzeit. Durch den Rätselcharakter der Aufgabe soll die Motivation der SuS für das Teilthema aufrechterhalten werden.

Station 7

Die Station besteht aus einem Quiz mit 10 Fragen quer durch die Zeiten. Alle Antworten können die SuS hierbei in ihrem Geschichtsbuch finden. Den SuS ist es freigestellt, das Quiz durch gegenseitiges Befragen (Partnerarbeit) oder individuelle Bearbeitung zu lösen. Hierdurch wird wiederum soziales Lernen innerhalb der Gruppe gefördert. Die mediale Aufbereitung in Form eines Quiz steigert bekanntermaßen das Interesse an der Thematik. Darüber hinaus erleichtert die gebundene Aufgabenform insbesondere den leistungsschwächeren Schülern die Beantwortung der Fragen.

8. Station

Die achte Station besteht aus drei Arbeitsblättern, und dient als eine Zusatzaufgabe für die besonders schnellen Schüler. Thema ist hier die, noch nicht im Unterricht behandelte, Metallzeit. Die Arbeitsblätter bestehen sowohl aus Lückentexten, als auch aus Bilderfolgebeschreibung als auch aus Begriffszuordnungen. Dieses Arbeitsblatt bietet einen guten Einstieg in das Thema der Metallzeiten.

Weitere Möglichkeiten Die vier von mir ausgewählten Handlungsmaterialien sind Beispiele für eine Vielzahl von möglichen Handlungsmaterialien. Andere Handlungsmaterialien würden vordergründig andere Funktionen erfüllen, die ebenso wichtig für einen vieldimensionalen Geschichtsunterricht sind, wie die von mir ausgeführten Funktionen. So könnte zum Beispiel das gemeinsame Musizieren mit steinzeitlichen Musikinstrumenten (Flöte aus Geflügelröhrenknochen, Trommel aus ausgehöhltem Kürbis, Triangel aus Stöcken mit verschiedenen Materialien als Klangkörper, usw.) oder das gemeinsame Zubereiten einer steinzeitlichen Mahlzeit (Brot, Salat, Suppe, usw.) die Kooperation fördern. Ästhetisches Denken und Handeln könnte zum Beispiel durch Rollenspiele gefördert werden. Die SuS könnten szenisch darstellen, wie ein moderner Neuzeitmensch einen Neandertaler trifft und was die beiden sich zu erzählen und zu zeigen haben oder wie ein Steinzeitkind einen jungen Hasen findet und ihn zum Spielen behalten möchte, die Sippe ihn aber verspeisen will. Eine sinnvolle Kombination verschiedener Handlungsmaterialien und - formen und die Möglichkeit, unterschiedlichen Ansprüchen vieldimensionalen Lernens gerecht zu werden wäre ein Erlebnistag zum Thema Steinzeit wie er von Maier, Grentz und Laux beschrieben wird. Dabei könnte auch besonders das Lernen mit allen Sinnen ermöglicht werden. Eine steinzeitliche Suppe könnte gegessen werden, verschiedene Pflanzen könnten gesammelt und auf unterschiedliche Gerüche getestet werden, die Windrichtung am angefeuchteten Finger erfühlt werden, usw. Ein Erlebnistag wird von Erwachsenen und Kindern gemeinsam geplant, vorbereitet und ausgewertet und bietet eine Vielzahl von Handlungsmöglichkeiten.

Aufgabenblatt

Station 1: Eine Reise durch die Ur – und Frühgeschichte

Spielanleitung

Das Spiel beginnt vor 3,5 Millionen Jahren und führt durch die Ur – und Frühgeschichte bis in die Jungsteinzeit. Ihr benötigt Würfel und Spielfiguren. Die Augenzahl des Würfels gibt an, wie viele Schritte du dem Weg folgen darfst. Triffst du eine Mitspielerin oder einen Mitspieler auf einem Punkt, dürft ihr beide fünf Schritte weitergehen:

Gemeinsam ist das Leben leichter. Wer als Erster das Haus aus der Jungsteinzeit erreicht, hat gewonnen. Die Würfelzahl muss aber genau passen.

Aufgabenblatt

Station 2: Menschen, Tiere und Pflanzen in der Steinzeit

Spielanleitung

Finde immer zwei zueinander passende Paare. Auf den Bildern siehst Du typische Tätigkeiten der Menschen in der Altsteinzeit und Jungsteinzeit.

Wer die meisten zueinander passenden Paare gefunden hat, hat gewonnen.

Viel Spaß !!

Aufgabenblatt

Station 3: Die Eroberung des Feuers

Es gibt „gute Fossilien“ wie z.B. das Wollnashorn, das für Kaltzeiten typisch ist und eine gute Grundlage für die Datierung bietet. Das „schlechte“ Fossil hat nichts Typisches; es existiert sowohl in der Kälte als auch in der Wärme, in der Ebene ebenso wie im Gebirge, in der Savanne wie im Wald. Das schlechteste aller Fossilien ist allerdings der Mensch. Aber der Mensch besitzt eine andere typische Eigenschaft, die sehr wichtig ist: Er kann die Kräfte der Natur bezwingen und sie zu seinem Nutzen einsetzen. Das geschah vor 500 000 Jahren mit dem Feuer. Es ist zunächst ungebändigt gewesen, aus Blitzschlag oder Lavaströmen entstanden, und wird erst allmählich von den Menschen bewahrt. Das gezähmte Feuer bringt den Menschen eine neue Art von Geselligkeit. Die Feuerstelle wird zum Mittelpunkt der Gemeinschaft und der Familie. Damit das Feuer nicht ausgeht, muss eine Frau dafür sorgen, dass das wärme- und lichtspendende Stückchen „Sonne“ am Leben bleibt. Über dem Feuer kann sie das Wildbret und die gesamten Wurzeln kochen. Im Umgang mit dem Feuer, um das sich die Horde versammelt, lernt der Mensch, begreift .und beobachtet…In den Flammen wird die Astspitze steinhart, ein Speer ist entstanden. Die Flammen schrecken selbst die größten und gefährlichsten Tiere ab. Im Schein des Feuers lassen die Menschen die Ereignisse des Tages mit Gesten und Lauten an sich vorüberziehen. Die Feuerstelle wird die Wiege der Sprache.

Vor etwa fünfzigtausend Jahren hat sich der Mensch mit dem Feuer vertraut gemacht, er hat es gebändigt und vielleicht sogar selbst entfachen können und benutzt es von nun an zu seinem eigenen Vorteil. Es wird eine Hilfe für den Jäger und sogar eine seiner Verteidigungswaffe. Die Gelehrten betrachten den Neandertaler als Vorfahren des modernen Menschen. Er bestattete seine Toten. Er schuf die ersten Riten. Er gab der Feuerstelle ihre soziale Bedeutung.

Arbeitsauftrag

Schneide die einzelnen Teile aus und versuche sie wieder richtig zusammenzusetzen. Klebe nun das Puzzle auf ein Blatt. Lies nun den Text. Betrachte das Bild genau und denk Dir eine Geschichte aus und schreibe sie auf. Benutze hierfür die Informationen des Textes.

Viel Spaß !!

Aufgabenblatt

Station 4: Jäger und Sammler/Ackerbauer und Viehalter

Setze die folgenden Wörter richtig in den Lückentext ein.

1) gegraben, bedeckt, töten, nähern, Horde, Jäger, Ästen, Falle, Speeren

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2) sammeln, pflücken, gegangen, tragen, nehmen, Lebensmittel, Höhle, Nestern, Horde

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3) Schreien, gehetzt, aufgescheucht, getrieben, Jäger, Suche, erschöpfte, Beute, Flucht

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

4) bringt, bewachen, herzustellen, schabt, bearbeitet, stillt, gebracht, Fell, Meißel Vor der Höhle

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Beschreibe die Tätigkeiten der Ackerbauern und Viehalter. Setze hierzu die richtigen Wörter in den Lückentext ein.

1) bauen, schützen, stellen, flechten, verschmieren, decken, Häuser, Schilf, Zaun, Lehm

Wohnen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2) ziehen, bewachen, pflanzen, roden, fangen, zähmen, setzen, Getreide, Haustiere, Pflüge

Ernähren

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3) zermahlen, aufbewahren, herstellen, spinnen, backen, bauen, wärmen, Braten, Kochen, Lehm, Mehl, Wolle

Im Haus

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Lösungsblatt

Station 4: Jäger und Sammler/Ackerbauer und Viehalter

Setze die folgenden Wörter richtig in den Lückentext ein.

1) gegraben, bedeckt, töten, nähern, Horde, Jäger, Ästen, Falle, Speeren

Ein Mammut wird erlegt

Die Männer der _ Horde _ haben ein großes Erdloch _ gegraben _ und mit

_ Ästen _ und Zweigen _ bedeckt _.

Ein Mammut ist in diese _ Falle _ eingebrochen. Vorsichtig _ nähern _

sich die _ Jäger _. Mit Steinen und _ Speeren _ _ töten _

sie das gefangene Tier.

2) sammeln, pflücken, gegangen, tragen, nehmen, Lebensmittel, Höhle, Nestern, Horde

Sammeln

Einige Mitglieder der _ Horde _ sind in den Wald _ gegangen _, um

Nahrungsmittel zu _ sammeln _. Einige _ pflücken _ Beeren von

Sträuchern, andere _ nehmen _ Eier aus _ Nestern _. In Körben

_ tragen _ sie die wertvollen _ Lebensmittel _ zur _ Höhle _.

3) Schreien, gehetzt, aufgescheucht, getrieben, Jäger, Suche, erschöpfte, Beute, Flucht

Pferdejagd

Nach tagelanger _ Suche _ haben die _ Jäger _ Pferde entdeckt. Immer

Wieder haben sie die Tiere durch _ Schreien _ und mit Steinwürfen

_ aufgescheucht _ und _ gehetzt _. Schließlich haben sie ein einzelnes Tier auf

einen Felsen _ getrieben _ . Das _ erschöpfte _ Tier wird auf

seiner _ Flucht _ den Felsen hinabstürzen und eine _ Beute _ der Jäger werden.

4) bringt, bewachen, herzustellen, schabt, bearbeitet, stillt, gebracht, Fell, Meißel

Vor der Höhle

Ein Hordenmitglied muss das Feuer _ bewachen _, ein anderes _ bringt _ Brennholz. Ein älterer Mann _ schabt _ Fleischreste von einem _ Fell _ .Ein Mann _ bearbeitet _ einen Stein, um einen _ Meißel _ oder eine Klinge _ herzustellen _. In einem Tierschädel wird Feuer in die Höhle _ gebracht _. Eine Frau _ stillt _ ihr Kind.

Beschreibe die Tätigkeiten der Ackerbauern und Viehalter. Setze hierzu die richtigen Wörter in den Lückentext ein.

1) bauen, schützen, stellen, flechten, verschmieren, decken, Häuser, Schilf, Zaun, Lehm

Wohnen

Die Menschen leben nicht mehr in Höhlen. Sie _ bauen _ fensterlose _ Häuser _

aus Holz. Zwischen die Baumstämme _ flechten _ sie Zweige. Später _ verschmieren _

sie die Zwischenräume mit _ Lehm _. Die Dächer _ decken _ sie mit _ Schilf _. Sie _ stellen _ mehrere Häuser zusammen. Sie _ schützen _ die

Siedlung durch einen _ Zaun _.

2) ziehen, bewachen, pflanzen, roden, fangen, zähmen, setzen, Getreide, Haustiere, Pflüge

Ernähren

Die Menschen _ fangen _ und _ zähmen _ wilden Tiere. Sie leben von den

Produkten der _ Haustiere _. Andere Tiere_ setzen _ sie zur Arbeit

Ein. Hunde _ bewachen _ ihre Schafe und Ziegen. Rinder _ ziehen _ ihre _ Pflüge _.

Sie _ roden _ Wälder und _ pflanzen _ auf den Feldern _ Getreide _ an.

3) zermahlen, aufbewahren, herstellen, spinnen, backen, bauen, wärmen, Braten, Kochen, Lehm, Mehl, Wolle

Im Haus

Die Menschen stellen aus _ Lehm _ Töpfe her, in denen sie ihre Vorräte _ aufbewahren _.

Sie _ zer _- _ mahlen _ Getreidekörner zu _ Mehl _ und _ backen _

Brot. Aus der _ Wolle _ der Schafe _ spinnen _sie Garn, mit dem sie auf Web-

Stühlen Kleider _ herstellen _. Sie _ bauen _ Öfen zum Backen, _ Braten _

und _ Kochen _ und um ihre Häuser zu erhellen und zu _ wärmen .

Aufgabenblatt

Station 5: Jungsteinzeit

Eine Erzählung aus der Jungsteinzeit

Lies die folgende Geschichte genau durch und beantworte folgende Fragen:

1) Wie sieht das Leben von Mirtani und ihrer Familie aus?
2) Was sind die Unterschiede zwischen Mirtani und Dilgo?

Was denken die Dorfbewohner über die Jäger und Sammler und umgekehrt

Aufgabenblatt

Station 6: Leben in der Steinzeit

Bei dieser Aufgabe sollst du versuchen das Kreuzworträtsel zu lösen.

Lies zuerst den Text durch. Er wird dir helfen, die richtigen Wörter zu finden.

Viel Spaß beim knobeln …

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Text zum Kreuzworträtsel

Die Steinzeiten umfassen die früheste Epoche der menschlichen Geschichte. Der Neandertaler trat vor 150.000 Jahren auf. Neben Jagdwaffen aus Steinen und Knochen stellte er Tonfiguren her und erzeugte bereits Feuer. Sein Nachfahre war der Cromagnon-Mensch, der vor 4.0000 Jahren lebte. Von ihm sind bereits Höhlenmalereien überliefert. Die Jäger und Sammler gaben seit etwa 10000 Jahren zunehmend das Nomaden leben auf und siedelten sich in Dörfern an. Um 10.000 – 8.000 v. Chr. kam es zu einer Erwärmung des Klimas. Durch die zunehmende Wiederbewaldung entwickelten sich andere Tiere, die eiszeitliche Fauna (Tierwelt) entwickelte sich zurück. Die Jagd auf Hirsche, Rehe, Wildschweine und Vögel sowie der Fischfang nahmen an Bedeutung zu. Neben der Jagd und dem Fischfang spielte das Sammeln von Früchten und Beeren eine Rolle.

In der älteren Altsteinzeit wechselten sich Kaltzeiten und Warmzeiten ab. Die Menschen schlossen sich zu Gruppen zusammen und begannen mit den ersten Steinwerkzeugen. Grundlage für die Erforschung der Altsteinzeit ist der durch die Archäologie gesicherte Fundstoff.

Die älteste Stufe der Altsteinzeit ist durch roh behauene, meist dicke Faustkeile aus Steinen gekennzeichnet. In der 2. Stufe, sind die Faustkeile regelmäßig geformt und durch Verwendung eines Schlagholzes feiner bearbeitet. Das primitivste Werkzeug war die Keule. Später tauchen kleine rundliche und lange, spitz ausgearbeitete Faustkeile auf. In der gesamten Altsteinzeit bildeten die Jagd und das Sammeln pflanzlicher Nahrung die Grundlage der Ernährung. Doch erst der Gebrauch des Feuers an Feuerstellen in den Behausungen erlaubte eine bessere Nutzung der Nahrung, gewährte Schutz vor Kälte und Sicherheit vor Raubtieren. Doch wie machten die Urmenschen Feuer? Sie drehten einen harten Holz stab so schnell in weicheres Holz, bis es zu glimmen begann (Feuer bohren) oder benutzten Feuersteine, die durch aneinander schlagen Funken entstehen ließen.

Man jagte das Großwild (u. a. Mammut) mit dem Stoßspeer oder erlegte es in Fallgruben. Diese Wirtschaftsweise zwang zum häufigen Wechsel der Siedlungsplätze. Freilandlagerplätze schützte man mit einfachen Windschirmen oder Laubdächern, als Behausung diente sonst zunächst nur die Höhle. Sehnen von Tieren wurden zu Bändern verarbeitet und zum Bogenschiessen gebraucht. Der Pelz wurde zur Kleidungsherstellung genutzt In der späteren Altsteinzeit wird man die Wohnmöglichkeiten von Felsschutzdächern mit Windschirmen oder Zelteinbauten verbessert haben; kleine ovale und kreisförmige Grundrisse von Wohnstellen im Freien lassen sich als Hütten und Zelte rekonstruieren. Am Ende der Altsteinzeit hatten die Menschen den Hund zu ihrem ersten Haustier gemacht.

In der Jungsteinzeit wurden die Menschen nach und nach sesshaft. Das lag daran, dass Tiere auftauchten, die standorttreu waren, Wildgetreide wurde geerntet, die Menschen lernten Ackerbau, Viehzucht und Vorratswirtschaft. Zu den neuen Tätigkeiten zählte auch das Verarbeiten von Getreidekörnern. Durch den betriebenen Ackerbau konnte Getreide angebaut, gemahlen und gebacken werden.

In der Eiszeit war es sehr viel kälter als heute. Sie dauerte viele tausend Jahre. Große Teile der nördlichen Erdhälfte waren von Gletschern bedeckt, die bis zu drei Kilometer dick waren. Es ist bis heute ein Geheimnis, weshalb sich das Erdklima so stark abkühlte. Wissenschaftler gehen davon aus, dass sich die Kreisbahn der Erde um die Sonne geändert hatte. Dadurch sei die Erde weniger von der Sonne erwärmt worden, so dass es sehr kalt wurde. Damals lebten Tiere wie Mammut s oder das Wollnashorn. Mammuts gibt es schon lange nicht mehr. Keiner von uns hat sie je in Wirklichkeit gesehen. Trotzdem wissen wir vieles über die Eiszeit. Denn die Menschen von damals hinterließen Bilder an den Wänden ihrer Höhlen. Diese Malereien zeigen uns, wie Tiere und Landschaften der Eiszeit aussahen. Der eiszeitliche Jäger erfand die Speerschleuder, um schnell vorbeiziehende Herden besser bejagen zu können. Die damaligen Menschen gingen erfolgreich auf die Jagd. Geduldig legten sie sich auf die Lauer, schlichen sich an und erlegten Pferde, Rentiere und Schneehasen mit einer Wurflanze.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Aufgabenblatt

Station 7: Quiz durch die Zeiten

Bei dieser Aufgabe sollst du versuchen das Quiz zu lösen, indem Du in Deinem Geschichts-

Buch stöberst. Alle Antworten kannst Du dort finden.

Viel Glück !!!

Quiz

1) Wer ist älter? Ötzi oder der Neandertaler?
2) Nenne 5 Geräte, die Archäologen benutzen.
3) Zu welcher Art gehörte der Turkana-Knabe und wann lebte er?
4) Wie viele Warm – und Kaltzeiten gab es?
5) Nenne vier Tiere aus der Altsteinzeit.
6) Was malten die Menschen der Altsteinzeit an die Wände ihrer Höhlen?
7) Welche neue Gesellschaft entsteht in der Jungsteinzeit?
8) Welche Werkzeuge wurden in der Jungsteinzeit eingesetzt?
9) Welches Metall wurde als erstes von den Menschen hergestellt?
10) Wann wurde dieses Metall hergestellt?

Lösungsblatt

Station 7: Quiz durch die Zeiten

Bei dieser Aufgabe sollst du versuchen das Quiz zu lösen, indem Du in Deinem Geschichts-

Buch stöberst. Alle Antworten kannst Du dort finden.

Viel Glück !!!

Quiz

11) Wer ist älter? Ötzi oder der Neandertaler?

Antwort: Der Neandertaler. Er ist 30.000 Jahre alt, der Ötzi „nur“ 5000 Jahre

12) Nenne 5 Geräte, die Archäologen benutzen.

Antwort: Senkblei, Spitzhacke, Maßstab, Pinsel, Maurerkelle

13) Zu welcher Art gehörte der Turkana-Knabe und wann lebte er?

Antwort: Er war ein homo erectus und lebte vor 1,2 Millionen Jahren

14) Wie viele Warm – und Kaltzeiten gab es?

Antwort: es gibt insgesamt 7 Kalt – und Warmzeiten. In der letzten Warmzeit

leben wir.

15) Nenne vier Tiere aus der Altsteinzeit.

Antwort: Elefant, Rind, Bär, Pferd, Nashorn, Löwe, Biber, Reh, Wolf

16) Was malten die Menschen der Altsteinzeit an die Wände ihrer Höhlen?

Antwort: Großwildtiere, Vögel, Fische

17) Welche neue Gesellschaft entsteht in der Jungsteinzeit?

Antwort: Es entsteht eine bäuerliche Gesellschaft.

18) Welche Werkzeuge wurden in der Jungsteinzeit eingesetzt?

Antwort: Hakenpflug, Tongefäße, Spinnen, Weben, Steinbohrung

19) Welches Metall wurde als erstes von den Menschen hergestellt?

Antwort: Kupfer

20) Wann wurde dieses Metall hergestellt?

Antwort: Kupfer wurde 4000 v. Chr. hergestellt.

Aufgabenblatt

Zusatzstation: Kinder in der Steinzeit

1) Lies den Text „Wie haben die Kinder in der Steinzeit gelebt?“

2) Schreibe in deinen eigenen Worten auf, wie der Tag eines Steinzeitkindes ausgesehen hat.

3) Finde mindestens 6 Unterschiede zwischen Deinem Alltag und dem eines Steinzeitkindes.

Viel Spaß !

4.6. Reflexion der Unterrichtseinheit

Ich sollte in meinem Praktikum die Unterrichtseinheit „Menschen der Urgeschichte: Von Sammlern und Jägern zu Ackerbauern und Viehzüchtern“ durchführen. Allerdings war die vorhandene Zeit für die vollständige Bearbeitung des gesamten Themenkomplexes zu kurz. In der Stationsarbeit habe ich das schon gelernte vertieft, bis auf die letzte Station, die dem Einstig in die Metallzeiten dienen sollte.

Das größte Problem trat bereits zu Beginn der Unterrichtsstunde auf. Aufgrund dessen, dass die Klasse vorher Unterricht bei ihrer Klassenlehrerin hatte, und sie deshalb immer sehr unruhig sind, dauerte es zu Beginn der Stunde eine Weile, bis ich die Klasse soweit beruhigt hatte, dass sie meinen Anweisungen folgen konnten. Nach einigen Diskussionen über die Gruppenzusammensetzung konnten nun auch die Tische für die Gruppenarbeit im Klassenraum platziert werden. Dies alles nahm so viel Zeit in Anspruch, dass die SuS nur noch Zeit für die Bearbeitung einer Station hatten. Die Durchführung der Stationenarbeit verlief dann aber weitgehend problemlos. In den nächsten Stunden stellten die SuS die Tische schon in der Pause zu Gruppen zusammen, so dass ich mit der Klasse sofort mit der Stationenarbeit beginnen konnte. Von Seiten der Schüler tauchten nur wenige Verständnisfragen auf. Dies deutet darauf hin, sowohl die Anfangsbesprechung als auch die Aufgabenstellung verständlich gewesen sind. Ich konnte die Zeit daher nutzen, um die SuS bei der Bearbeitung der Stationen zu beobachten bzw. individuelle Unterstützung zu leisten.

Als Person wurde ich von der Klasse respektiert und geschätzt, was das Arbeitsklima ungemein erleichtert hat. Die Klasse hat diszipliniert und konzentriert gearbeitet, was mich selbst überrascht hat, da ich sie in anderen Stunden weitaus weniger interessiert erlebt habe. Zu keinem Zeitpunkt konnte ich Formen von Anfeindungen feststellen. Die SuS hörten einander zu und unterstützten sich gegenseitig.

Aus didaktisch-methodischer Sicht muss ich die Stationenarbeit teilweise als falsch geordnet einstufen. Gerade die 1. und 2. Station bestanden nur aus Spielen, was zur Folge hatte, dass manche Gruppen in einer Stunde nur gespielt haben, während andere Schüler 2 Texte bearbeiteten.

Der Grund, warum ich mich für die Stationenarbeit entschieden habe, ist, dass ich die Zeit des Praktikums für optimal halte, sich in offenen Unterrichtsformen zu probieren. Gerade die Stationenarbeit erfordert ein hohes Maß an Kreativität und vor allem Zeit, die vermutlich in der Referendariatszeit fehlen wird. Gerade den organisatorischen Aspekt habe ich etwas unterschätzt. Die Klasse hatte erst seit diesem Halbjahr das Fach Geschichte. Ich hoffe ich konnte ihnen mit der Stationenarbeit mehr Lust auf das Fach Geschichte machen.

5. Beobachtungsschwerpunkte:

5.1. Interaktion – Der Umgang miteinander (Schüler/Lehrer)

Im Unterricht war die Kommunikation zwischen Lehrern und Schülern meist freundlich. Wenn die Schüler aber sehr laut und undiszipliniert waren, reagierten die Lehrer meist ebenfalls laut und in viel schärferem Ton. Ein Beispiel: Ein Schüler schwätzt im Unterricht. Der Lehrer sagt: „Wenn Du Lust hast etwas zu sagen, melde Dich. Wenn ich dann Lust habe, nehme ich Dich dran. – Ich habe jetzt aber keine Lust!“ Das hört sich zwar ganz lustig an, für den Schüler/die Schülerin ist es das aber nicht.

Die Interaktion macht deutlich, was die eine Partei von der anderen hält. Des Weiteren kann man aus der Sprache entnehmen, was der Lehrer von den Schülern hält bzw. was er ihnen zutraut und bei den SuS kann man feststellen, inwieweit sie die Aufgaben annehmen. Mit ist hierbei gerade in der 7. Klasse eine enorme Lustlosigkeit aufgefallen, die mit Sätzen wie „Ich kann das nicht und ich will jetzt nicht“ bzw. „Ich kann Mathe einfach nicht. Das ist nicht mein Fach. Schreibe sowieso eine Fünf.“ geäußert wurde. Die SuS sperrten sich teilweise richtig vor dem Fach. Der Lehrer hatte gewisse SuS , die er auch gar nicht mehr mit einbezog, weil er meinte, die `versauen` ihm sonst seinen Unterricht durch `blöde` Fragen und hielten somit den Unterricht auf. Ein schönes Beispiel für eine gelungene Interaktion konnte ich aber beobachten: Eine Lehrerin vertrat die Ansicht locker mit den SuS umzugehen, auch mal Spaß zu haben, sie und auch ihre Probleme ernst zu nehmen. Sie war jederzeit für ihren Schüler eine Ansprechpartnerin und wurde von ihren Schülern sehr geschätzt. Das jedenfalls entnehme ich meinen Beobachtungen.

5.2. Hausaufgaben

In den von mir beobachteten Stunden war der Umgang mit den Hausaufgaben immer recht ähnlich: Die Hausaufgaben wurden meist zum Schluss der Stunde aufgegeben und am Anfang der nächsten Stunde kontrolliert.

Damit auch alle SuS die Hausaufgaben mitbekommen und der Lehrer/die Lehrerin sich nicht so oft wiederholen muss, wurden die Hausaufgaben an die Tafel geschrieben. Weil sich die Aufmerksamkeit der Schüler in den letzten Minuten einer Unterrichtsstunde auf die bevorstehende Pause konzentriert und sie häufig schon anfangen ihre Sachen einzupacken, sobald sie mit gestellten Übungsaufgaben fertig sind, ist es sinnvoll die Aufgaben fünf Minuten vor dem Ende der Stunden aufzugeben. Dann hat jeder Schüler noch ausreichend Zeit sich diese auch zu notieren und sie somit nicht zu vergessen.

In Klasse 6 und 7 wurden alle Hausaufgaben aus jeder Schulstunde auf den rechten Tafelflügel geschrieben. Gut daran finde ich, dass ein langsamerer Schüler sich auch in der folgenden Stunde noch die Aufgaben notieren kann, da diese bis zur nächsten Unterrichtsstunde nicht weggewischt wurden. Negativ aus Lehrersicht finde ich, dass damit eine Tafelseite komplett wegfällt.

Die Korrektur der Hausaufgaben war unterschiedlich: Als erstaunliche Erfahrung empfinde ich das Vorgehen von Frau F, die in der 6. Klasse vom Pult aus die SuS gefragt hat, ob sie die Hausaufgaben gemacht haben. Sie setzte dabei auf die Ehrlichkeit der SuS, was zu meinem Erstaunen funktionierte. Das beruht vermutlich auch auf ihrem System Hausaufgaben, mündliche Mitarbeit und das Mitbringen von Arbeitsmaterialien mit + und – zu bewerten. Wenn ein Schüler seine Hausaufgaben gemacht hat, gibt es ein + wenn nicht ein –. Sagt ein Schüler er habe die Hausaufgaben und im Verlauf der Stunde stellt sich heraus, dass er sie nicht hat, bekommt er ein Doppelminus. Waren die SuS so ehrlich zu sagen, dass sie die Hausaufgaben nicht haben, können sie ihr Minus wieder wegbekommen, indem sie die Hausaufgaben bis zur nächsten Stunde nachmachten. War ein Schüler oder eine Schülerin unehrlich und hat zwei Minus bekommen, kann er/sie nur eines davon wieder wegmachen. Das Minus für die Unehrlichkeit bleibt sozusagen bestehen.

Generell habe ich in diesem Praktikum fast nie erlebt, dass der Lehrer/die Lehrerin durch die Klasse gegangen ist und sich die Hausaufgaben angeschaut hat. Meistens wurden nur die Ergebnisse vorgetragen, selten die Aufgaben vorgerechnet und häufig wurde gar nicht auf die Hausaufgaben eingegangen, was ich nicht wirklich effektiv finde. Hausaufgaben sollen der Übung dienen und wenn man kein Feedback erhält, ist die Übung hinfällig. Während meiner Stunden in der 7. Klasse habe ich mir am Anfang der Stunde immer die Zeit genommen, die Aufgaben zu kontrollieren und diejenigen Schüler aufzuschreiben, die sie nicht erledigt hatten. Dabei wurde erst deutlich, wie groß die Defizite bei den SuS sind.

5.3. Motivation – von Lehrern und Schülern

Um den Stoff vermitteln zu können ist es notwendig, dass Lehrer und Schüler dementsprechend motiviert sind. Nur so ist es möglich, dass der Lehrer den Stoff interessant darbietet und die Schüler neugierig werden. Wenn Lehrer mit einer „Null-Bock-Haltung“ in die Klasse kommen, überträgt sich dies leider allzu häufig auf die Schüler. Schülern sollte etwas zugetraut werden, wofür sie Verantwortung übernehmen müssen – sprich das eigenverantwortliche Lernen. Denn durch die Bestätigung der Leistung entsteht Motivation, auch beim Lehrer, der erfährt, dass seine Schüler den Stoff gelernt haben.

Während meines Praktikums habe ich die Motivation sowohl bei den Schülern als auch bei den Lehrern stellenweise vermisst. Viele Lehrer kamen zu spät zum Unterricht, im Lehrerzimmer kamen auch immer wieder Ausdrücke der Unlust zum Vorschein. Die Schüler waren – je nach Stunde und Lehrer – mehr oder weniger motiviert. In den von mir hospitierten Klassen waren die älteren Schüler eher desinteressiert und mit anderen Dingen beschäftigt, während sich die jüngeren Schüler mehr im Unterricht beteiligten. Ich konnte auch keine direkten Beispiele für Schüler-Motivation entdecken. Zur Motivation und um Ruhe in der Klasse herzustellen, fielen eher solche Bemerkungen wie „Wenn ihr das nicht machen wollt, dann lassen wir es eben bleiben. Ich kann das schon. Wenn ihr meint, ihr könnt die nächste Arbeit auch ohne üben schreiben?!“. Solche Bemerkungen wirkten allerdings immer.

In späteren Schulstunden waren die Schüler generell weniger aufmerksam und nicht mehr so belastbar wie am frühen Morgen.

Auch Leistungsbeurteilung kann motivieren, z.B. die mündliche oder schriftliche Benotung. Erfolg kann motivierend sein. Aber auch ein gewisses Maß an Misserfolg kann motivieren. Wenn der Misserfolg jedoch anhält, entwickelt sich eher eine Abwärtsspirale daraus, da Schüler dann resignieren können. Annähernd solche Reaktionen konnte ich in der 7. Klasse beobachten. Die Schüler haben bei schwierigen Aufgaben sofort gesperrt und bezüglich der Klassenarbeit waren sie absolut pessimistisch. Sie glaubten die Arbeit so oder so nachschreiben zu müssen. Ich glaube, dass eine Misserfolgs – Abwärtsspirale in der Schule meist überspielt wird und sich über so lange Zeit hinauszögert, dass sie oft zu spät erkannt wird.

5.4. Fehlverhalten im Unterricht

Frau S-S betritt den Klassenraum und legt ihre Sachen auf den Tisch. Die Klasse bemerkt die Lehrerin überhaupt nicht. Die meisten Schüler rennen durch die Klasse, krabbeln auf dem Boden herum oder toben draußen auf dem Gang. Es dauert fast eine 15 Minuten, bis der Geräuschepegel so weit abgeflaut ist, dass ich verstehen kann, was die Lehrerin sagt. Da ich in ganz hinten sitze, kann ich genau beobachten was in der Klasse vor sich geht. Besonders die hinteren Reihen sind mit allem beschäftigt, nur nicht mit Geschichte. Der Lärmpegel ist immer nur für ein bis zwei Minuten etwas leiser, dann wird es wieder lauter. Frau S-S fährt einfach mit dem Unterricht fort, obwohl niemand zuhört. Ein Schüler beleidigt sie sogar, jedoch geht Frau S-S überhaupt nicht darauf ein. Andere Schüler jedoch, die nur einmal kurz auffällig geworden sind, werden namentlich an die Tafel geschrieben. Jedoch hat auch dies keine Konsequenzen. Die Namen werden zwar an die Tafel geschrieben, aber eine Bestrafung erfolgt nicht.

Irgendwann habe ich es nicht mehr ausgehalten und habe eingegriffen. Und obwohl ich nur Praktikantin war, haben die Schüler mehr auf mich, als auf ihre Klassenlehrerin gehört. Das fand ich wirklich sehr schade. Als der Pausengong ertönte war ich richtig erleichtert.

Nach der Stunde bin ich noch kurz in der Klasse geblieben und habe die Schüler gefragt, warum sie so unaufmerksam sind und stören. Sie antworteten mir, dass sie die Lehrerin zwar mögen, aber keinen Respekt vor ihr haben, da keine Sanktionen auf Fehlverhalten erfolgt. Dass die Schüler so reflektiert geantwortet haben, überraschte mich doch sehr.

Zu allen vier Beobachtungsschwerpunkten könnte man weitere Beobachtungen anstellen. Sowohl „Interaktion – Der Umgang miteinander (Schüler/Lehrer)“, „Hausaufgaben“ als auch zu „Motivation – von Lehrern und Schülern“ sind wichtige Bestandteile des Geschichtsunterrichts, jedoch möchte ich die Unterrichtsstörung besonders intensiv behandeln, da sich meiner Meinung nach dahinter die größte Brisanz verbirgt. Die Vermeidung von Unterrichtsstörungen ist wichtig, um jede Art von Unterricht, nicht nur Geschichtsunterricht, halten zu können. An meiner hospitierten Stunde bei Frau S-S ist mir bewusst geworden, was ein solcher Unterricht für den Lehrer als auch für die Schüler bedeutet. Deshalb ist es wichtig, Unterrichtsstörungen zu vermeiden.

5.5. Fehlverhalten im Unterricht:

„Unterrichtsstörungen sind Ereignisse, die den Lehr-Lernprozess beeinträchtigen, unterbrechen oder unmöglich machen, indem sie die Voraussetzungen, unter denen Lehren und Lernen erst stattfinden kann, teilweise oder ganz außer Kraft setzen”.

5.5.1. Definition

Für Karlheinz Biller sind Unterrichtsstörungen „alles, was den Prozess oder das Beziehungsgefüge von Unterrichtsstörungen unterbricht oder unterbrechen könnte“[41]. Rainer Winkel definiert: „Eine Unterrichtsstörung liegt dann vor, wenn der Unterricht gestört ist, d.h. wenn das Lehren und Lernen stockt, aufhört, pervertiert, unerträglich oder inhuman wird“[42]. Thomas Gordon versteht unter Unterrichtsstörungen „ein Auftreten von Kämpfen und Kollisionen zwischen zwei oder mehreren Personen, wenn die Wertevorstellungen der einzelnen Personen differieren“[43]. Wie lassen sich die Begriffe „Disziplinproblem“ und „Verhaltensstörung“ hier einordnen oder aber abgrenzen?

Im Vergleich zu den Begriffen „Disziplinschwierigkeiten“ oder „Verhaltensstörung“[44] verhält sich der Begriff „Unterrichtsstörung“ insofern neutral, als das er keine Deutung der Störungsquelle beinhaltet[45].

Disziplin kann man definieren als „Bereitschaft und Fähigkeit, sein Denken, Tun und Wollen einer Aufgabe unterzuordnen, die nicht einer Neigung entspricht und daher durch Zwang durchgesetzt werden muss“[46]. Wird von „Disziplinschwierigkeiten“ gesprochen, beinhaltet dies ein Problem des Lehrers mit dem Disziplinhalten seiner Schüler. Der Begriff enthält somit eine wohl nicht gerechtfertigte Schuldzuweisung an den Lehrer: es entsteht der Eindruck er hätte kein Durchsetzungsvermögen, wäre seinen Schülern nicht gewachsen und somit als Pädagoge unfähig. Aber ist ein Disziplinhalten der Schüler überhaupt in jedem Fall wünschenswert?

Damit sich ein Handlungsbedarf aus den Störungen ergibt, müssen sie als solche erkannt werden.

Man weiß aus der Psychologie und Physiologie, dass jeder Mensch eine selektive Wahrnehmung hat, die „erfahrungs- und erwartungsabhängig“ ist. Danach verfügt jeder Mensch über Wahrnehmungsmuster, die von seiner Kultur und seinem Gesellschaftsverständnis geprägt werden. Es ist anzunehmen, dass er in erster Linie die Dinge wahrnimmt, für die er bereits sensibilisiert ist, zu denen er durch seine Erfahrungen bereits Anknüpfungspunkte in seinem bestehenden Wahrnehmungsmuster findet[47]. So nehmen auch Lehrer das Verhalten von Schülern fast ausschließlich selektiv wahr. Zudem sind sie durch die vielen verschiedenen Reize während des Unterrichts „quantitativ überlastet“[48] und konzentrieren sich in erster Linie auf den Lernfortschritt und ihre Unterrichtsleitung. Das subjektive Empfinden spielt somit eine entscheidende Rolle. Dazu ein kleines Beispiel: Während der eine Lehrer fast wahnsinnig wird, wenn ein Schüler im Unterricht Kaugummi kaut, nimmt der andere dies gar nicht wahr oder empfindet es nicht als störend. Der eine fühlt sich durch das ihm geradezu penetrant erscheinende Kauen massiv gestört, für den anderen ist es überhaupt kein Problem, im Gegenteil, er ist vielleicht sogar der Auffassung „Kauen fördert die Durchblutung des Gehirns und damit die Denkprozesse bei den Schülern“. Somit kann die Wahrnehmung wiederum von den Einstellungen und Werten einer Person beeinflusst sein[49]. Wann ein Verhalten oder Ereignis als Störung definiert wird, hängt also letztendlich vom Empfänger bzw. Betroffenen ab. „Was eine Unterrichtsstörung ist“, so heißt es auch bei Rainer Winkel, „kann überhaupt nicht ein einzelner oder eine Gruppe vorweg ausmachen, gleichsam von außen festlegen“[50]. Zudem stellt Czerwenka fest, dass „Verhaltensbewertungen nicht nur intersubjektiv, sondern auch intrasubjektiv“[51] variieren d.h. dass das Verhalten von derselben Person beispielsweise zu verschiedenen Tageszeiten anders beurteilt wird. Aufgrund dieser Beobachtungen fordert Czerwenka die Lehrer dazu auf, sich zunächst über ihre persönlichen Toleranzgrenzen, über ihre eigene Einstellung zu Unterrichtsstörungen und über ihre zugrunde liegenden Normen bewusst zu werden, bevor sie die Disziplinprobleme mit ihren Schülern zu lösen versuchen[52]. Auch Minsel zieht aus ihren Überlegungen zur sozialen Interaktion in der Schule den Schluss, dass Lehrer ihre eigene Wahrnehmung von Schülern und ihre Rollenerwartungen an Schüler hinterfragen sollten, wenn sie das Schülerverhalten und seine Ursachen zu entschlüsseln versuchen[53].

5.5.2. Diagnostik

Es gibt eine Vielzahl von möglichen Ursachen, Auslöser, Adressaten, Absichten und Formen von Unterrichtsstörungen, und somit ist es nötig, sie bei jedem Auftreten genau zu hinterfragen, um das zugrunde liegende Problem von seinem Kern her angehen zu können. Bei Rainer Winkel finden wir ein Protokollschema, mit Hilfe dessen sich Unterrichtsstörungen erfassen lassen[54]. Er unterscheidet dabei im Kontext seiner Kommunikativen Didaktik vier zu berücksichtigende Aspekte: Den Vermittlungs-, Inhalts- und Beziehungsaspekt von Unterrichtsstörungen sowie den störfaktorialen Aspekt. Unter den Vermittlungsaspekt fallen Lernakte, Medien, Methoden, Gliederung und Organisation des Unterrichts. Der Inhaltsaspekt nimmt die Unterrichtsthematik in den Blick, wobei zwischen der Thematik und den Subjekten, den Lernenden, in drei aufeinander folgenden Schritten eine Beziehung hergestellt wird: erstens durch Bezugnahme, zweitens durch Erschließung und drittens durch Integration. Hier wird also nach der Kompatibilität von Inhalt und Lerngruppe gefragt.

Im Beziehungsaspekt analysiert Winkel die sozialen Interaktionen im Unterricht. Hier werden wiederum drei Ebenen unterschieden: Zunächst wird soziale Interaktion auf ihre verschiedenen Elemente hin erforscht. So kann es sich beispielsweise um Anweisungen, Hilfestellungen oder Stellungnahmen handeln. Des Weiteren spielen die Richtungen sozialer Interaktion eine Rolle: Wer kommuniziert, verhandelt oder arbeitet mit wem? Rainer Winkel unterscheidet außerdem drei verschiedene Formen der Interaktion: ungebundene Aktionen, einseitig dirigierende und kommunikative Verhandlungen[55].

Zur Erkennung des störfaktorialen Aspektes werden folgende Schritte empfohlen: Zunächst sollte durch die Bezeichnung der jeweiligen Störung eine Verständigungsgrundlage geschaffen werden, z.B. durch die Unterscheidung von „akustischen, visuellen, psychischen, sozialen oder disziplinären Störungen“[56]. Von Bedeutung ist dann vor allem das Erkennen der entscheidenden Ursache für die Störung. Diese kann z.B. auf der psychischen, sozialen, ökologischen oder verwaltungstechnischen Ebene liegen. Außerdem ist der Störungsbereich zu benennen, d.h. liegt die Störungsquelle außerhalb oder innerhalb des Unterrichts. Als nächstes ist die Störungsrichtung auszumachen: Sie kann personal oder objektiv gerichtet sein. Letztendlich sind Störungsfolgen zu klassifizieren: einfache Folgen können Unterbrechungen oder kurzweilige Blockaden sein. Komplexe Folgen hingegen haben weitreichende Auswirkungen auf das Interaktionssystem, wie auch Rückwirkungen auf den Vermittlungs-, Inhalts- und Beziehungsaspekt[57].

Unter Berücksichtigung dieser Faktoren erscheint Unterricht als komplexes „Interdependenzgefüge“[58], wobei sich die vier oben genannten Aspekte gegenseitig beeinflussen.

5.5.3. Auslöser und auftretende Formen

Es gibt eine Vielzahl von unterschiedlichen Unterrichtsstörungen, sowohl äußere Störungen, beispielsweise durch Lärmbelästigung aufgrund von Bauarbeiten, aber auch innere Störungen, wie beispielsweise Neben- und Streitgespräche, Raufereien oder Arbeitsverweigerung von Seiten der Schüler. Sehr bekannt sind das Handyklingeln, unangekündigtes Verlassen des Klassenraumes oder Nebenbeschäftigungen, wie Zeitungslesen. In erster Linie denkt man an solche Störungen, die von den Schülern ausgehen. Aber auch Lehrer stören Unterricht, etwa durch ihr Zuspätkommen, unangemessene Verweise, ungenügende Vorbereitung, strukturlose Unterrichtsgestaltung u.s.w.

Rainer Winkel unterscheidet folgende Formen von Unterrichtsstörungen:

Disziplinstörungen, Provokationen, akustische oder visuelle Dauerstörungen, Störungen aus dem Außenbereich des Unterrichts, Lernverweigerung und Passivität sowie neurotisch bedingte Störungen[59]. Disziplinstörungen sind für Winkel unabsichtlich, fahrlässig oder sogar unbewusste Verstöße gegen gesellschaftliche Normen oder institutionelle Regeln. Unter einer Provokation hingegen versteht er eine „spielerische oder aggressive Bloßstellung“[60], die Aufmerksamkeit sucht. Unter akustischen oder visuellen Dauerbelastungen sind wohl die von der Umgebung verursachten Störungen gemeint, wie z.B. eine viel befahrene Straße vor den Fenstern des Klassenzimmers oder eine öde, geistlose Gestaltung des Schulgebäudes, die sich nachhaltig negativ auf das emotionale Befinden auswirken kann. Zu Störungen aus dem Außenbereich zählt zum Beispiel der oben schon genannte Presslufthammer, es können aber auch laute Flurgespräche sein oder Personen, die unangekündigt in den Unterricht „hineinplatzen“.

Besonders gravierende Unterrichtsstörungen sind Lernverweigerung und Passivität. Verhaltensstörungen werden in erster Linie als neurotisch bedingte Störungen definiert, wie z.B. ADS – Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom – oder andere innerpsychisch bedingte Formen. Czerwenka gruppiert solche „Verhaltensstörungen“ in fünf verschiedene Bereiche: motorisches Verhalten, etwa Kippeln mit dem Stuhl, verbales Verhalten, wie z.B. Schwätzen, Unaufmerksamkeit oder Tagträumen, soziales Verhalten, wie z.B. Prügeln und übriges, nicht in die oben genannten Bereiche einzuordnendes Verhalten, wie z.B. Faulsein[61].

5.5.4. Gründe und Ursachen

Noch vielseitiger sind die Ursachen, die Unterrichtsstörungen zugrunde liegen, denn „gestörte Unterrichtsprozesse nicht monokausal, sondern multikausal bedingt“[62]. Zum einen nehmen äußere Umstände, wie die Klassenraumgestaltung, die zeitliche Organisation von Unterricht bzw. die Tageszeit an sich Einfluss auf das Verhalten der am Unterricht Teilhabenden und auf den Unterrichtsverlauf. Zum anderen sind es die inneren Umstände, d.h. „klassen- und schulspezifische Ursachen“[63] wie beispielsweise Rivalitäten unter den Schülern oder die persönliche Beziehung zwischen Lehrer und Schülern.

Ursachen für Lernverweigerung und Passivität seitens der Schüler können folgende sein:

Überforderung und daraus resultierende Ängste, Bloßstellungen seitens des Lehrers, Subgruppennormen — wie z.B. „Hausaufgaben machen nur die Streber!“ — Demotivation oder Scheinmotivation aufgrund des Vorrangs von Zensuren sowie neurotische Störungen, Konflikte oder Hemmungen[64]. Ebenso können sie Ausdruck von Lebens- und Beziehungsproblemen der Schüler sein und im Zusammenhang mit ihrem außerschulischen Umfeld stehen, etwa mit ihrer Familiensituation.

Falls der Lehrer Störungen verursacht, so wird ihm häufig fachliche oder pädagogische Inkompetenz vorgeworfen. Er beeinflusst das Verhalten seiner Schüler und somit den Unterricht selbst durch seine Unterrichtsgestaltung, sprich durch Methodenwahl, Formulierung von Arbeitsaufträgen etc. sowie durch sein Auftreten insgesamt, durch sein Engagement und Einfühlungsvermögen. So kann beispielsweise durch eine methodische Fehleinschätzung das Lerntempo oder das Niveau der Aufgabenstellung seiner Lerngruppe unangepasst sein, sodass die Schüler mit Protest oder Verweigerung darauf reagieren. Außerdem kann sich hinter Unterrichtsstörungen eine Vielzahl möglicher Absichten verbergen. Greifen wir dazu zwei bereits oben beschriebene Beispiele von Unterrichtsstörungen auf: Zunächst das Kaugummikauen: Denkt sich ein Schüler nichts dabei oder will er den Lehrer provozieren, wohl wissend, dass Kaugummikauen ihn zur Rage bringt?

Welche Absicht kann sich hinter dem Zeitungslesen verbergen? Möglicherweise will ein Schüler — ob nun bewusst oder unbewusst — dadurch signalisieren, dass er den Unterricht langweilig findet. Aber was genau langweilt ihn? Der Inhalt, weil er ihn schon auswendig kennt oder die Methode: „immer wieder Gruppenarbeit, da klink ich mich lieber aus“?

Hier drei diagnostische Thesen von Rainer Winkel:

„Jedes sozial auffällige und problematische Verhalten will etwas sagen, auf etwas hinweisen, besitzt eine oft verborgene Botschaft, die es zu entziffern und zu verstehen gilt, was nichtidentisch ist mit gutheißen oder verurteilen.“

„Jede Störung muss exakt beschrieben, differentialdiagnostisch betrachtet und damit die Fähigkeit zur Diskrimination (zur Unterscheidung also) mit derselben Sorgfalt eingesetzt werden wie diejenige zur ganzheitlichen Wahrnehmung.“

„Jedes störende Verhalten hat Ursachen und verfolgt Ziele, besitzt also kausale Hintergründe und finale Perspektiven, so dass erst ein systematisches Durchgehen von analytischen Warum- und teleologischen Wozu - Fragen zu einem Verständnis des jeweiligen Kommunikationsprozesses führt.“[65]

5.5.5. Was ist zu tun?

Wenn Unterrichtsstörungen durch einen außerschulischen psychisch-sozialen Kontext bedingt sind, gibt es für die Lehrer kaum Möglichkeiten zur Intervention. Wenn sie jedoch dem schulisch - unterrichtlichen Kontext unterliegen sehr wohl[66]. Bei der Frage nach dem richtigen Umgang mit Unterrichtsstörungen spielt vor allem die Ursachenerforschung von Störungen eine große Rolle. Denn nur wenn der Grund einer Unterrichtsstörung erkannt wird, kann sie richtig interpretiert und so auch behoben werden. Neben einem kausalen Hintergrund verbirgt sich hinter jedem störenden Verhalten ebenso eine finale Perspektive[67], d.h. der Störende verfolgt mit seinem Verhalten eine bestimmte Absicht, will beispielsweise Aufmerksamkeit gewinnen oder von der eigenen subjektiv als unzureichend empfundenen Selbstwirksamkeit oder Fähigkeit ablenken. Somit ist neben der analytischen Aufklärung, die nach dem „Warum“ fragt, ebenso ein teleologisches Verstehen, welches nach dem „Wozu“ fragt, erforderlich, um Unterrichtsstörungen zu verstehen und durch geeignete Maßnahmen beheben zu können.

Einen Katalog von möglichen pädagogischen Maßnahmen und Reaktionen beim Auftreten von Unterrichtsstörungen findet sich bei Rainer Winkel[68]:

1. Bewusstes Ignorieren kann sinnvoll sein, wenn es sich um Disziplinkonflikte handelt, bei denen davon auszugehen ist, dass sie aus Fahrlässigkeit passiert sind und der Schüler sein Verhalten selbst als Fehlverhalten wahrnimmt und korrigiert.
2. Verabredete Zeichen geben hat den Zweck, gelernte Verhaltensweisen bei den Schülern zu reaktivieren. Beispielsweise kann ein Lehrer sich die Hände an die Ohren legen, wenn die Unterhaltungen zu laut werden. Sie bieten den Vorteil einer schnellen Verständigung, müssen allerdings den Umständen — wie u.a. dem Schülerklientel — angepasst sein
3. Unauffällige affektive Zuwendung, Körperkontakt oder Trösten bieten sich an, wenn Schüler im Unterricht Aggressionen entwickeln, die gefährlich werden können. Durch die Beruhigung kann z.B. die Eskalation eines Streits vermieden werden. Ebenso kann eine solche Situation durch Humor entspannt werden und die Atmosphäre auflockern. Angst bei Lernbarrieren kann den Schülern durch entsprechende Hilfestellungen oder durch aufmunternde Blicke genommen werden.
4. Um zu entreizen oder aber neuen Schwung in die Sache zu bringen, kann eine räumliche Umordnung, eine Umstrukturierung der Situation, die Schaffung einer neuen Lernsituationen oder eine Verfremdung sinnvoll sein.
5. Egozentrischen Verhaltensweisen begegnet man am besten mit einem Appell an vereinbarte Verhaltensnormen.
6. In manchen Situationen, z.B. nach einer aufregenden Debatte, helfen Entspannungsübungen, um wieder Ruhe zu schaffen.
7. Wenn der Lehrer Verbote ausspricht, sollte er es nicht versäumen deren Sinn und Zweck zu erläutern, nämlich, dass sie nicht zur willkürlichen Machtdemonstration dienen, sondern das Miteinander erleichtern wollen.
8. Versprechungen sind nur dann gerechtfertigt, wenn sie ermuntern und auch eingelöst werden. Auch Belohnungen sollten nicht bestechen, sondern ehrlichen Dank oder Anteilnahme demonstrieren. In Anbetracht dieser Absicht sind soziale Belohnungen, wie das Loben, wohl am besten geeignet. Aber oft werden auch materielle Belohnungen oder Belohnung durch Handlungserlaubnis zur Motivation eingesetzt.
9. Drohungen sind nur dann angebracht, wenn sie als Warnsignale zum Schutze des Schülers eingesetzt werden.
10. Bestrafungen sollten nicht aus Rachegelüsten angewendet werden, können aber in manchen Fällen zur Re-Sozialisation nützlich sein.

Eine weitere Möglichkeit des Umgangs mit Störungen stellt die Metakommunikation dar. Metakommunikation meint in diesem Fall Unterricht über Unterricht[69]. So können Störungen selbst zum Unterrichtsthema gemacht werden[70]. Dies impliziert jedoch einen erhöhten Zeitaufwand, während die oben beschriebenen Maßnahmen nur kurzzeitig sind. Bei der Metakommunikation sollten Schüler und Lehrer gemeinsam in Verhandlung treten über das Klassenklima, das Verhalten, ihre Kommunikation, ihre Wünsche und Erwartungen an den Unterricht. Dazu können Rollenspiele initiiert werden, anonyme Fragebögen entworfen oder aber offene Debatten gehalten werden. So werden Störungen zum Anlass für Reflexion über das Miteinander und können Missstände aufdecken, die sich nur gemeinsam lösen lassen. Es ist jedoch in Anbetracht der jeweiligen Störung zu prüfen, inwieweit es notwendig ist, sie zum Unterrichtsthema zu machen. Es kann nicht sinnvoll sein „Unterricht mit der Thematisierung von Interaktionsproblemen zu überhäufen“[71]. Manche Störung ist zu belanglos oder betrifft nur einzelne Schüler, sodass sie für die Unterrichtssituation gar nicht ausschlaggebend ist. Sinnvoll ist Metakommunikation, solange es dabei im Kern um den Unterricht an sich geht, wenn beispielsweise Schüler ihren Unmut über Verfahrensweisen oder die Unterrichtsstruktur äußern. Dies wäre ein Anlass, das Unterrichtsthema auf die dazu im Gegensatz stehenden Wünsche der Schüler zu lenken. Das kann letztlich die Qualität von Unterricht erhöhen und die Zufriedenheit aller Beteiligten steigern.

Bei der Vielzahl der Reaktionsmöglichkeiten ist zu beachten, dass keine von ihnen für jede Art von Störung passend ist. Bevor ein Lehrer – in welcher Form auch immer – auf Störungen reagiert, sollte er sich, so rät Rainer Winkel, eine kurze Besinnungspause gönnen, um abzuwägen, welche Maßnahme in Anbetracht der Situation auf gar keinen Fall getroffen werden sollte, um sich vor einer möglichen Überreaktion zu bewahren. Erst dann kann er sich überlegen, welche Reaktion am sinnvollsten ist, wobei er versuchen sollte die Situation aus der Sicht des Schülers oder der Schüler zu betrachten[72].

Möglichkeiten zur Prävention von Unterrichtsstörungen finden sich bei Kurt Czerwenka[73]. Hier eine Auswahl:

1. Durch eine gute Unterrichtsvorbereitung, welche die Lernvoraussetzungen der Schüler berücksichtigt, lassen sich Störungen vermeiden: Der Lehrer sollte die Unterrichtsinhalte, -methoden, das Lernniveau und -tempo auf die Lerngruppe, auf deren Lernvoraussetzungen und Interessen, abstimmen.
2. Um Langeweile und Interesselosigkeit vorzubeugen, sollte Abwechslung bezüglich der Methoden, Arbeitsformen, Unterrichtsmaterialien und -medien geboten werden.
3. Hilfreich ist die Kalkulation möglichen Schülerverhaltens bei der Unterrichtsplanung, z.B.: Wie könnten die Schüler auf meine Aufgabenstellung reagieren? Welche Alternativen könnte ich bei Ablehnung bieten?
4. Ebenso sollte dem Unterrichtsablauf eine klare Struktur verliehen werden, die allen Unterrichtsteilnehmern transparent gemacht wird.
5. Der Klassenraum sollte so gestaltet sein, dass er wechselnden Arbeitsformen schnell und ohne viel Aufwand angepasst werden kann.
6. Klare Verhaltensnormen beugen Konflikten vor und sollten konsequent verfolgt werden. Hier hat der Lehrer eine Vorbildfunktion: Er sollte Konsequenz in seinem Verhalten demonstrieren und eventuelle Abweichungen begründen
7. Klare Anweisungen und Verständnisfragen zu gegebenen Aufgabenstellungen vermeiden Missverständnisse und Arbeitsverzögerungen.

Prävention kann Störungen zwar minimieren, aber nicht völlig ausschließen. Insbesondere bei außerschulisch-bedingten Störungen hat ein Lehrer kaum Möglichkeiten zur Vorbeugung. In solchen Fällen ist es letztendlich seine persönliche Entscheidung, inwiefern er sich dem außerschulischen Umfeld seiner Schüler annimmt.

6. Eine Stunde, die so richtig schief gelaufen ist

Da ich keine Stunde gehalten habe, die schief gelaufen ist, möchte ich an dieser Stelle die Deutschstunde bei Frau S-S benennen, da diese bei mir einen nachhaltigen Eindruck hinterlassen hat. Über diese Stunde habe ich bereits ausführlich berichtet.

7. Gesamtreflexion

Das Praktikum an der Anne-Frank-Schule in Grossen Linden wird bei mir in positiver Erinnerung bleiben.

Zum einen wollte ich Erfahrungen sammeln. Dazu zählt im Besonderen der Umgang mit den Schülern und mit den verschieden aufkommenden Situationen und Problemen im Klassenraum. Für mich war es wichtig zu erkennen, ob mich die Schüler respektieren und als eine Lehrkraft annehmen. Dies konnte bestätigt werden. Auch in diesem Praktikum war ich zwar anfangs noch sehr aufgeregt, jedoch hat es unglaublich viel Spaß gemacht vor Schülern zu stehen und ihnen Wissen zu vermitteln.

Für mich war es am wichtigsten, den Umgang mit den Schülerinnen und Schülern zu erlernen. Dafür war es hilfreich in verschiedenen Klassen zu unterrichten.

Auch die Zusammenarbeit mit meinem Mentor und den übrigen Lehrkräften gestaltete sich positiv, obwohl unser Mentor wenig Zeit für uns hatte. Jeder Lehrer war bereit mich mit in seine Klasse zu nehmen, damit ich auch in Hauptschulklassen hospitieren konnte. Auch ist positiv zu nennen, dass ich in meinem zweiten Fach Mathematik unterrichten, und hier für vier Wochen eine 7. Realschulklasse übernehmen konnte, mit denen ich auch eine Arbeit geschrieben habe. Auch Unterrichtsmaterialien wie Kopien oder Folien haben die Lehrer für uns bezahlt.

Meine Sorge und Angst bestand darin, nicht von den Schülern angenommen zu werden oder das Gefühl zu haben, den Unterrichtsstoff nicht verständlich vermitteln zu können.

Dieses Gefühl hat sich auch in meinem zweiten Praktikum glücklicherweise nicht bestätigt. Ich habe nun nach diesem Praktikum das sichere Gefühl, den richtigen Beruf gewählt zu haben. Auch wenn es noch viel Didaktik und Methodik für mich zu lernen gibt, so denke ich doch, dass ich die besten Voraussetzungen haben, um eine gute Lehrerin zu werden.

8. Literaturverzeichnis

- Bick, Almut (2006): Die Steinzeit, Stuttgart
- Biller, Karlheinz (1981): Unterrichtsstörungen, Stuttgart: Klett Verlag.
- Czerwenka, Kurt (1979): Probleme im Unterricht, Hilfen aus der Verhaltenspsychologie für die Praxis des Lehrers, München: Kösel-Verlag.
- Garlichs, Ariane (1983): Der gestörte Unterricht, 1976, in: Moll-Strobel, H. (Hrsg.): Die Problematik der Disziplinschwierigkeiten im Unterricht, Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, S. 129-143.
- Gordon, Thomas (1977): Lehrer-Schüler Konferenz, wie man Konflikte in der Schule löst, Hamburg: Verlag Hoffmann und Campe.
- Jetter, Karlheinz (2002): Die Wunschvorstellung von der Machbarkeit des Men- schen, Wege und Irrwege zur Disziplin, in: Disziplin, Sinn schaffen – Rahmen geben – Konflikte bearbeiten, Friedrich Jahresheft XX, Seelze: Verlag Friedrich, S. 30-34.
- Minsel, Beate/Roth, W. K. (Hrsg.) (1978): Soziale Interaktion in der Schule. Studienprogramm Erziehungswissenschaft. Band 5. München, 1. Aufl., Wien- Baltimore: Urban und Schwarzenberg,
- Schrenk, Friedemann (1998): Die Frühzeit des Menschen - Der Weg zum Homo Sapiens, 2. Auflage, Beck, München
- Thiemann, Friedrich (1975): Die Unterrichtsstörung, Wie sie in Praxis und Gegenwart definiert und bearbeitet wird, in: Moll-Strobel, H. (Hrsg.): Die Problematik der Disziplinschwierigkeiten im Unterricht, Darmstadt: Wissen- schaftliche Buchgesellschaft 1983, S. 109-128.
- Winkel, Rainer (1988): Der gestörte Unterricht – Diagnostische und therapeuti- sche Möglichkeiten, 4. überarbeitete Aufl., Bochum: Verlag Ferdinand Kamp.
- Winkel, Rainer (1987): Unterrichtsstörungen und Disziplinarschwierigkeiten oder: Vom Umgang mit aggressiven und demotivierten Schülern, in: Bastian, Schulbücher:
- Geschichtsbuch - Forum Geschichte 1, Band 1 Von der Urgeschichte bis zum Ende des Römischen Reiches, 1. Auflage 2002, Cornelsen Verlag Berlin

[...]

[1] Siehe 5.4. auf Seite 45.

[2] Bick 2006, S. 7.

[3] Siehe Geschichtsbuch

[4] Bick 2006, S. 11.

[5] Bick 2006, S. 11.

[6] Bick 2006, S. 15.

[7] Schrenk 1998, S. 9.

[8] Schrenk, 1998, S. 17.

[9] Schrenk, 1998, S. 31.

[10] Bick 2006, S. 53.

[11] Schrenk 1998, S. 36.

[12] Siehe Geschichtsbuch

[13] Schrenk 1998, S. 101.

[14] Bick 2006, S. 18.

[15] Geschichtsbuch „Zeitlupe 1“ S. 13.

[16] Schrenk 1998, S. 110.

[17] Schrenk 1998, S. 113.

[18] Bick 2006, S. 59.

[19] Bick 2006, S. 59.

[20] Geschichtsbuch „Forum Geschichte 1“ S. 27.

[21] Geschichtsbuch „Forum Geschichte 1“ S. 28,29.

[22] Schrenk 1998, S. 112,113.

[23] Schrenk 1998, S. 113.

[24] Bick 2006, S. 23.; Schrenk 1998, S. 113.

[25] Schrenk 1998, S. 114.

[26] Schrenk 1998, S. 117.

[27] Schrenk 1998, S. 98.

[28] Geschichtsbuch „Forum Geschichte 1“ S. 31; Bick 2006, S. 74.

[29] Bick 2006, S. 75.

[30] Bick 2006, S. 29.

[31] Geschichtsbuch „Forum Geschichte 1“ S. 27.

[32] Bick 2006, S. 29.

[33] Bick 2006, S. 65; Schrenk 1998, S. 119.

[34] Bick 2006, S. 29.

[35] Bick 2006, S.30.

[36] Bick 2006, S. 30.

[37] Bick 2006, S. 31.

[38] Geschichtsbuch „Forum Geschichte 1“ S. 34.

[39] Bick 2006, S. 37.

[40] Bick 2006, S. 38,39.

[41] Biller 1981, S.28.

[42] Winkel 1988, S. 28

[43] Gordon 1977, S. 152.

[44] Winkel 1988, S. 27.

[45] Winkel 1988, S. 26-27.

[46] Jetter 2002, S. 32.

[47] vgl. Minsel/Roth 1978, S. 59-61

[48] Czerwenka 1979, S. 15.

[49] vgl. Czerwenka 1979, S. 15

[50] Winkel 1988, S. 28.

[51] Czerwenka 1979, S. 15.

[52] vgl. Czerwenka 1979, S. 21.

[53] vgl. Minsel/Roth 1978, S. 29.

[54] vgl. Winkel 1988, S. 49.

[55] vgl. Winkel 1988, S.46.

[56] Winkel 1988, S. 48.

[57] vgl. Winkel 1988, S. 48.

[58] Winkel 1988, S. 46.

[59] vgl. Winkel 1980, S. 356.

[60] Winkel 1980, S. 355.

[61] vgl. Czerwnka 1979, S. 11 f.

[62] Winkel 1988, S.16.

[63] Winkel 1988, S.16.

[64] vgl. Winkel 1980, S. 358.

[65] Winkel 1987, S. 96 ff.

[66] vgl. Winkel 1980, S. 359.

[67] vgl. Winkel 1987, S. 98.

[68] vgl. Winkel 1987, S. 98.

[69] vgl. Czerwenka 1979, S. 23.

[70] vgl. Thiemann 1975, S. 123.

[71] vgl. Garlichs 1983, S. 136.

[72] vgl. Winkel 1980, S. 366 f.

[73] vgl. Czerwenka 1979, S. 112 ff.

Ende der Leseprobe aus 59 Seiten

Details

Titel
Bericht des Schulpraktikums
Hochschule
Justus-Liebig-Universität Gießen
Note
2
Autor
Jahr
2007
Seiten
59
Katalognummer
V110742
ISBN (eBook)
9783640089031
Dateigröße
638 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Bericht, Schulpraktikums
Arbeit zitieren
Nicole Bär (Autor:in), 2007, Bericht des Schulpraktikums, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/110742

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