Lade Inhalt...

Bullying unter Grundschülern in Luxemburg

Diplomarbeit 2005 108 Seiten

Psychologie - Klinische u. Gesundheitspsychologie, Psychopathologie

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theorie
2.1 Bullying als besondere Form aggressiven Verhaltens
2.1.1 Aggressiv-dissoziales Verhalten
2.1.2 Entstehung aggressiven Verhaltens
2.1.3 Definition von Bullying
2.1.4 Abgrenzung zu anderen Gewaltformen
2.1.5 Erscheinungsformen von Bullying
2.1.6 Die Rollenverteilung beim Bullying
2.1.7 Hintergründe von Bullying
2.1.8 Merkmale von Bullying-Episoden
2.2 Verbreitung und Formen von Bullying
2.2.1 Verbreitung von Bullying im internationalen Vergleich
2.2.2 Geschlechtsunterschiede beim Bullying im Schulalter
2.2.3 Altersunterschiede beim Bullying im Schulalter
2.3 Risiko- und Schutzfaktoren von Bullying
2.3.1 Familiärer und sozioökonomischer Hintergrund
2.3.2 Physische Faktoren
2.3.3 Soziales Verhalten und Beziehungen zu Gleichaltrigen
Soziale Kompetenz und prosoziales Verhalten
Beziehungen zu Gleichaltrigen
2.4 Zusammenhänge zu anderen Auffälligkeiten
2.4.1 Internalisierende Auffälligkeiten
Ängstlichkeit
Depressive Tendenzen
Körperliche Beschwerden und schulische Folgen
2.4.2 Externalisierende Auffälligkeiten
Hyperaktives Verhalten
Aggressiv-dissoziales Verhalten

3. Methoden
3.1 Ziele, Fragestellungen und Hypothesen
3.1.1 Ziele der Untersuchung
3.1.2 Fragestellungen
Zusammenhang zwischen den verschiedenen Bullying-Formen
Zusammenhang zwischen den verschiedenen Verhaltensauffälligkeiten
Zusammenhang zwischen Geschlecht und Bullying-Rolle
Zusammenhang zwischen Geschlecht und Verhaltensauffälligkeiten nach
dem SDQ
Zusammenhang zwischen Bullying-Rolle und Verhaltensauffälligkeiten nach
dem SDQ
3.1.3 Hypothesen
3.2 Studienteilnehmer
3.2.1 Stichprobenkriterien
3.2.2 Rekrutierung der Studienteilnehmer
3.3 Intervention
3.4 Datenerhebung
3.4.1 Messzeitpunkte
3.4.2 Erhebungsinstrumente
Das Bullying-Interview aus dem Kinderinterview (KISS)
Der SDQ aus dem Lehrerfragebogen
3.5 Datenauswertung
3.5.1 Das Bullying-Interview
3.5.2 Das Strenghts and Difficulties Questionnaire (SDQ)

4. Ergebnisse
4.1 Stichprobenbeschreibung
4.2 Bullying
4.2.1 Rollenverteilung für verschiedene Bullying-Formen
4.1.2 Zusammenhang zwischen den einzelnen Bullying-Formen
4.1.3 Ergebnisse für Jungen und Mädchen
4.2 Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ)
4.2.1 Zusammenhang zwischen den verschiedenen Verhaltens-auffälligkeiten
4.2.2 Ergebnisse für Jungen und Mädchen
4.3 Zusammenhang zwischen Bullyingrolle und Verhaltensauffälligkeiten
4.3.1 Zusammenhang zwischen der Gesamt-Bullying-Rolle und Verhaltensauffälligkeiten nach dem SDQ
4.3.2 Zusammenhang zwischen der Extrem-Bullying-Rolle und Verhaltensauffälligkeiten nach dem SDQ

5. Diskussion
5.1 Bullying
5.1.1 Auftretenshäufigkeit von Bullying
5.1.2 Geschlechtsunterschiede
5.2 Verhaltensauffälligkeiten nach dem SDQ
5.2.1 Prävalenz von Verhaltensauffälligkeiten nach dem SDQ
5.2.2 Geschlechtsunterschiede
5.3 Bullying und Verhaltensauffälligkeiten nach dem SDQ

6. Zusammenfassung

Literaturverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Dichotomien aggressiven Verhaltens (Vitiello & Stoff, 1997)

Tabelle 2: Internationaler Vergleich von Prozentzahlen von Kindern, die angaben, mindestens einmal pro Woche Opfererfahrung zu machen (Alsaker, 2003)

Tabelle 3: Übersicht: Elternfragebogen (t1)

Tabelle 4: Übersicht zum Lehrerfragebogen über das Verhalten der Kinder (t1)

Tabelle 5: Übersicht zu den Erhebungsbereichen der Kinderbefragung (t1)

Tabelle 6: Übersicht zu dem Fragebogen zum Lehrverhalten t1

Tabelle 7: Fragen des Bullying-Interviews aus dem KISS (Petermann, Koglin, Natzke & von Marées, 2005)

Tabelle 8: Beispielhafte Rollenzuordnung eines Kindes nach dem Bullying- Fragebogen

Tabelle 9: Soziodemografische Merkmale der Untersuchungsstichprobe

Tabelle 10: Verteilung der Bullying-Rollen bei den verschiedenen Bullying-Formen (N=89)

Tabelle 11: Zusammenhang zwischen den verschiedenen Bullying-Formen

Tabelle 12: Anteil der Täter bei Jungen und Mädchen im Vergleich verschiedener Bullying-Formen (N=89)

Tabelle 13: Anteil der Opfer bei Jungen und Mädchen im Vergleich verschiedener Bullying-Formen (N=89)

Tabelle 14: Anteil der Täter-Opfer bei Jungen und Mädchen im Vergleich verschiedener Bullying-Formen (N=89)

Tabelle 15: Korrelationen (Spearman-Rho) zwischen einzelnen SDQ-Skalen (N=98)

Tabelle 16: Anteil der unauffälligen und auffälligen Kinder nach Lehrerurteil (N=89)

Tabelle 17: Anteil der auffälligen Kinder in Abhängigkeit von den verschiedenen Bullying-Rollen

Tabelle 18: Verteilung der Gesamt-Bullying-Rollen in Abhängigkeit von den als auffällig eingeschätzten Kindern

Tabelle 19: Anteil der auffälligen Kinder in Abhängigkeit von den verschiedenen Bullying-Rollen

Tabelle 20: Verteilung der Extrem-Bullying-Rollen in Abhängigkeit von den als auffällig eingeschätzten Kindern

Tabelle 21: Ergebnisse der Mehrfelder-Chi-Quadrat-Tests für die SDQ-Skalen

Abbildung 1: Entwicklungsmodell aggressiven und delinquenten Verhaltens (nach Petermann et al.; 2001)

Abbildung 2: Kontinuität von Aggressivität bei Mädchen

Abbildung 3: Transaktionsmodell zum Zusammenhang von Gleichaltrigenbeziehungen und psychischen Störungen (nach Parker et al., 1995, S. 129).

Abbildung 4: Konzeptuelles Modell der Einflüsse negativer Gleichaltrigenbeziehungen auf die Anpassung während der frühen Adoleszenz (Lopez & Dubois, 2005).

Abbildung 5: Studiendesign des Projektes „ Projet Prima!r“

Abbildung 6: Verteilung der Bullying-Rollen bei den verschiedenen Bullying- Formen

1. Einleitung

Konflikte zwischen Gleichaltrigen, inklusive Bullying, indirekter Aggression und physischer Gewalt treten bereits in der Vorschule, bzw. im Kindergarten auf (Crick, Casas & Mosher, 1997) und Bullying wird mittlerweile als ein verbreitetes Phänomen des Schulalltages erkannt. Die empirische Bullying-Forschung ist ein relativ junges Gebiet und fällt unter die breite Kategorie der Aggressionsforschung. Aggressive Verhaltensmuster charakterisieren verschiedene psychologische Störungsbilder wie die Störung mit oppositionellem Trotzverhalten, die Störung des Sozialverhaltens und die antisoziale Persönlichkeitsstörung, wie in der vierten Ausgabe des Diagnostischen und Statistischen Manuals psychischer Störungen (DSM-IV, 1996) beschrieben. Aggressives Verhalten ist aktuell der häufigste Grund für eine Überweisung von Kindern und Jugendlichen an psychiatrische Dienste (Griffin & Gross, 2004).

Eine Studie in Großbritannien an Jugendlichen, welche sich in psychiatrischer Behandlung befanden, ergab, dass Viktimisierung in Bullying-Interaktionen einen signifikanten Beitrag zu deren Überweisung geleistet hatte, und 70% dieser Jugendlichen Depressionen diagnostiziert wurden (Salmon, James, Cassidy & Javaloyes, 2000). Forschungen haben ergeben, dass aggressives Verhalten während der Kindheit prädiktiv ist für spätere Aggressionen und Verhaltensprobleme (z.B. Galen & Underwood, 1997; Griffin & Gross, 2004; Moffit, 1993; Parke & Slaby, 1983). Bullying wurde in Zusammenhang gebracht mit depressiven Symptomen, sozialer Ängstlichkeit (Craig, 1998), sozialer Fehlanpassung und Einsamkeit (Crick & Grotpeter, 1995), einem Mangel an engen Gleichaltrigenbeziehungen (Nansel et al., 2001), reduziertem Selbstwertgefühl und erhöhtem Suizidrisiko (Boivin, Hymel & Bukowski, 1995; Olweus, 1993; Rigby & Slee, 1999; Slee, 1994), sowie mit auffälligem Sozialverhalten, oppositionellem Trotzverhalten, Aufmerksamkeitsdefiziten und Hyperaktivität (Camodeca & Goossens, 2005; Shea & Wiener, 2003; Unnever & Cornell, 2003).

Die vorliegende Arbeit untersucht die Auftretenshäufigkeit von Bullying an Luxemburger Grundschulen sowie die Zusammenhänge zwischen Bullying und anderen Verhaltensauffälligkeiten (wie externalisierenden Verhaltensauffälligkeiten, Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit, emotionalen Problemen, Problemen mit Gleichaltrigen und mangelhaftem prosozialem Verhalten) bei Kindern der ersten Klasse unter Berücksichtigung des Geschlechts.

Dazu wird zunächst eine theoretische Einordnung und Definition des Phänomens Bullying als besondere Form aggressiven Verhaltens vorgenommen, gefolgt von einer Darstellung der Verbreitung von Bullying im internationalen Vergleich sowie der unterschiedlichen Bullying-Formen, welche bei Jungen und Mädchen verschiedener Altersstufen zu beobachten sind. In Bezug auf Risiko- und Schutzfaktoren werden die wesentlichen Ergebnisse relevanter Studien aus der Aggressions- und Bullying-Forschung dargestellt, sowie die Befunde bezüglich der Zusammenhänge zwischen Bullying und anderen Verhaltensauffälligkeiten, sowie emotionalen Problemen.

Es folgt die Beschreibung der untersuchten Fragestellung, welche mittels eines Selbstbeurteilungs-Interviews zu den Bullyingerfahrungen der Kinder sowie Fremdbeurteilungen des kindlichen Verhaltens (zu den Bereichen externalisierende Verhaltensauffälligkeiten, Hyperaktivität / Unaufmerksamkeit, emotionale Probleme, Umgang mit Gleichaltrigen und prosoziales Verhalten) durch die Lehrer bearbeitet wurde. Die Ergebnisse der Auswertung der Kinder-Interviews und Lehrer-Fragebögen werden ausführlich dargestellt, ausgewertet und reflektiert sowie Implikationen für zukünftige Untersuchungen diskutiert.

2. Theorie

2.1 Bullying als besondere Form aggressiven Verhaltens

Diese Arbeit setzt sich mit einem spezifischen Phänomen aggressiven Verhaltens auseinander: mit der wiederholten und systematischen Erniedrigung, Drangsalierung und Quälerei bestimmter Kinder durch Gleichaltrige. Diese Aggression manifestiert sich in unterschiedlichen Ausdrucksweisen (körperlich, verbal und/oder relational) und wird im deutschen Sprachraum mit dem Begriff Bullying oder Mobbing (entsprechend der Bezeichnung in Skandinavien) bezeichnet. Weitere verbreitete Begriffe sind auch Plagen (in der Schweiz) oder Viktimisierung (im angelsächsischen Sprachraum). Im Folgenden werden daher Bullying, Mobbing und Viktimisierung als gleichwertige Begriffe verwendet.

Im Zusammenhang mit den Rollenverteilungen beim Bullying wird von Tätern, bzw. Täter-Opfern gesprochen. Im Folgenden wird der besseren Lesbarkeit und Verständlichkeit halber jeweils nur die männliche Schreibweise verwendet, welche jedoch Mädchen und Jungen einschließt. Sollte ein Befund nur für eines der beiden Geschlechter gelten, so wird dies differenziert erwähnt.

2.1.1 Aggressiv-dissoziales Verhalten

Nach Petermann, Niebank und Scheithauer (2004) handelt es sich bei Aggression um ein Verhalten mit direkter oder indirekter Schädigungsabsicht, das vom Opfer als verletzend empfunden wird und auf drei Ebenen verläuft: der motivationalen, der emotionalen und der Verhaltensebene.

Aggressiv-dissoziales Verhalten beschreibt zudem all jene externalisierenden Verhaltensweisen, die gesellschaftliche bzw. soziale Regeln oder die Rechte anderer Personen verletzen. Es ist ein sehr heterogenes Verhalten, da es verschiedene aggressive Verhaltensweisen einbezieht.

Vor dem Hintergrund der unterschiedlichen Ebenen, auf denen aggressives Verhalten verläuft, sind bestimmte Ausprägungen aggressiven Verhaltens gegenüberzustellen (siehe Tab. 1; Vitiello & Stoff, 1997), denen teilweise unterschiedliche Konstellationen von Risikofaktoren und psychischen Korrelaten (z.B. Unterschiede in der sozial-kognitiven Informationsverarbeitung oder begleitende biologische Korrelate) sowie Entwicklungsverläufe zuzuordnen sind. Die Art und Weise in der aggressives Verhalten gezeigt wird, ist alters- und geschlechtsabhängig: so scheinen Jungen beispielsweise eher physische, direkte, Mädchen hingegen eher indirekte, verdeckte und verbale Formen aggressiven Verhaltens zu wählen (Xie, Cairns & Cairns, 2005). Bestimmte aggressive Verhaltensweisen werden typischerweise eher im Kindesalter gezeigt (wie z.B. oppositionelles oder trotziges Verhalten), andere wiederum eher im Schul- und Jugendalter (wie z.B. andere bedrohen, schlagen, bestehlen; Moffit, 1993).

Tabelle 1: Dichotomien aggressiven Verhaltens (Vitiello & Stoff, 1997)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Dodge (1991) unterteilt aggressive Handlungen in reaktive und pro-aktive Aggressionen. Reaktive Aggressionen sind jene, die emotional gesteuert sind und als Reaktion auf eine wahrgenommene Provokation erfolgen, während pro-aktive Aggressionen eher instrumentell eingesetzt werden, d.h. um ein bestimmtes Ziel zu erreichen und ohne vorherige Provokation. Diese Formen aggressiven Verhaltens treten bei Individuen häufig vermischt auf, d.h. aggressive Verhaltensweisen können sowohl reaktive als auch pro-aktive Aspekte beinhalten, da man bezüglich ihrer Auslöser/Ursachen sowie ihrer Funktion häufig im Unklaren ist.

Den verschiedenen Formen aggressiven Verhaltens liegen unterschiedliche Ursachen, bzw. risikoerhöhende Bedingungen zu Grunde. So existieren beispielsweise Unterschiede in der sozial-kognitiven Informationsverarbeitung zwischen reaktiv und pro-aktiv aggressiven Jungen. Während reaktiv aggressive Kinder dazu neigen, das Verhalten anderer fälschlicherweise als feindselig zu interpretieren, treten solche kognitiven Verzerrungen bei den pro-aktiv aggressiven Kindern eher nicht auf (Dodge & Coie, 1987).

Seit einigen Jahren wird aggressives Verhalten noch differenzierter betrachtet und es werden weitere Formen aggressiven Verhaltens unterschieden, von denen angenommen wird, dass sie insbesondere von Mädchen gezeigt werden: Indirekte, relationale bzw. soziale Aggression. Gemeinsam ist den relationalen und sozialen Formen aggressiven Verhaltens, dass sie direkte oder indirekte Schädigungen einer Person über die soziale Gruppe, in der diese Person sich bewegt, umfassen, z.B. über soziale Manipulation, Diffamierung, Ausschluss aus der Gruppe, usw. (zusammenfassend Scheithauer, 2003). Charakteristisch für soziale Aggression ist weiterhin, dass sie ohne direkte Konfrontation zwischen Opfer und Täter stattfindet (Xie, Cairns & Cairns; 2005). Die indirekte Aggression unterscheidet sich von der sozialen Aggression insofern, als dass hier das soziale Umfeld nicht zur Schädigung des Opfers benutzt werden muss (a.a.O.).

Als ein Spezialfall aggressiven Verhaltens ist nun das Bullying anzusehen, also das wiederholte Tyrannisieren oder Ausschließen von Anderen bei einem Ungleichgewicht zwischen Täter und Opfer, dass sich sowohl in direkter als auch in indirekter Form äußern kann und u.a. im schulischen Kontext zu beobachten ist (Petermann, Niebank & Scheithauer, 2004).

2.1.2 Entstehung aggressiven Verhaltens

Es wird nach wie vor kontrovers diskutiert, ob aggressives Verhalten vorwiegend erlernt wird und durch Umweltfaktoren bedingt ist, oder ob genetische Faktoren eine wesentlichere Rolle bei der Entstehung von Aggression spielen.

Es muss zudem unterschieden werden zwischen aggressiven Verhaltensweisen, wie sie die meisten Menschen hin und wieder zeigen und klinisch relevantem aggressiven Verhalten. Insgesamt betrachtet tritt körperlich-aggressives Verhalten bei den meisten Kindern (bei bis zu 80 %) im frühen Kindesalter auf, stellt somit eher die Normalität dar. Ab dem 2. Lebensjahr nimmt dieses körperlich-aggressive Verhalten dann kontinuierlich ab (Tremblay et al., 1999). Nur bei einer kleinen Gruppe von Kindern tritt ein stabiles, klinisch relevantes, aggressives Verhalten auf, d.h. aggressives Verhalten, welches über verschiedene Situationen und längere Zeiträume hinweg stabil ist, eine gewisse Intensität besitzt, mit bedeutsamen psychosozialen Beeinträchtigungen einhergeht und eine Reihe charakteristischer Symptome aufweist (vgl. Diagnostisches und Statistisches Manual Psychischer Störungen DSM-IV, 1996; Petermann et al. 2004).

Loeber (1990) sieht die Entwicklung eines stabilen, klinisch relevanten, aggressiv-dissozialen Verhaltens als Stufenfolge, die von der Schwangerschaft bis ins Jugendalter bestimmte Schritte durchläuft (siehe Abb.1). Sein Entwicklungspfadmodell beschreibt mögliche Entwicklungsabfolgen unter Berücksichtigung vielfältiger risikoerhöhender und aufrechterhaltender Bedingungen in ihrer Verknüpfung mit aggressiv-dissozialen Verhaltensweisen. Es werden Beziehungen zwischen verschiedenen psychopathologischen, aber auch entwicklungspsychologischen Kernkonzepten berücksichtigt, wie dem Alter (bei Erstmanifestation), kritischen Wachstumsperioden, bedeutsamen Entwicklungsaufgaben, „Schwere“ des Verhaltens und neuropsychologischen Defiziten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Entwicklungsmodell aggressiven und delinquenten Verhaltens (nach Petermann et al.; 2001)

Die Begriffe Risiko- und Schutzfaktoren stammen aus der Entwicklungspsychopathologie. Diese „beruht auf einem biopsychosozialen Ansatz, d.h. sie versteht die angepasste und fehlangepasste Entwicklung als Ergebnis der Wechselwirkung zwischen biologischen Mechanismen, psychischen Prozessen und sozialen Einflüssen“(Petermann et al., 2004, S. 3). Risiko- bzw. Schutzfaktoren werden demnach verstanden als biologische, psychische oder soziale Bedingungen, welche eine fehlangepasste Entwicklung begünstigen bzw. eine angepasste Entwicklung fördern (a.a.O.).

Es sind inzwischen verschiedene Risikofaktoren identifiziert worden, welche die Entwicklung von aggressiv–dissozialem Verhalten begünstigen (siehe Abb.1). Dazu gehören pränatale Risikofaktoren wie z.B. das Rauchen der Mutter, welches das Risiko einer neuropsychologischen Schädigung des Kindes erhöhen kann, außerdem perinatale Risikofaktoren wie z.B. Geburtskomplikationen oder ein niedriges Gewicht bei der Geburt, und postnatale Risikofaktoren, wie z.B. ein schwieriges Temperament des Säuglings. Im Vorschulalter können Hyperaktivität, Impulsivität und/oder Aufmerksamkeitsstörungen auftreten, welche wiederum das Risiko für das Kind erhöhen, oppositionelles Trotzverhalten zu entwickeln. Kinder mit oppositionellem Trotzverhalten haben häufig Probleme im Umgang mit Gleichaltrigen und werden von diesen eher zurückgewiesen, wodurch sie sozial isoliert werden können. Dies hat wiederum soziale Defizite im Umgang mit anderen Menschen zur Folge. Das schließlich auftretende aggressive Verhalten steht häufig im Zusammenhang mit schulischen Defiziten und Problemen. Die Delinquenz wird durch die, aus den genannten Defiziten resultierenden Verhaltensweisen wie Schuleschwänzen, Lügen und Stehlen, sowie einem niedrigen Schulabschluss und Drogenmissbrauch begründet. Erschwerend kommt hier das häufig zu beobachtende Bündnis mit anderen dissozialen Jugendlichen hinzu, welches einen sozialen Kontext bildet, der das delinquente Verhalten erleichtert und aufrechterhält. Die Entwicklungsverläufe sind natürlich individuell verschieden. Auf verschiedenen Stufen des in Abbildung 1 dargestellten Entwicklungsmodells ist ein Einstieg in - und auf jeder Stufe ein Ausstieg aus der negativen Stufenfolge möglich (Petermann et al., 2004).

Lerntheoretische Ansätze gehen davon aus, dass aggressives Verhalten im Allgemeinen bereits im frühen Kindesalter über verschiedene Lernmechanismen erlernt und aufrechterhalten wird (zusammenfassend Eron, 1997). Es lassen sich im Wesentlichen vier Mechanismen anführen, welche die soziale Umwelt zum Erlernen und Aufrechterhalten aggressiven Verhaltens beiträgt (a.a.O.; Petermann, 2002):

- Lernen am Modell: Stellvertretende Erfahrung durch die Beobachtung aggressiver Modelle, direkt oder in den Medien.

- Positive Verstärkung: Das Kind erreicht durch sein aggressives Verhalten ein bestimmtes Ziel.

- Negative Verstärkung: Durch sein aggressives Verhalten gelingt es dem Kind, unangenehme Situationen oder bedrohliche Ereignisse zu vermeiden.

- Duldung: Dem Verhalten des Kindes wird tatenlos zugesehen, wobei dies vom Kind als stillschweigende Zustimmung aufgefasst wird.

Diese Einflüsse treten im täglichen Leben selten isoliert auf, sondern interagieren miteinander in einem reziproken Prozess.

Insgesamt betrachtet, scheinen genetische und Umweltfaktoren in einer wechselseitigen Beziehung zu stehen. Vor allem bei einem so komplexen Verhaltensmuster wie Aggression wird das Vorliegen genetischer Verknüpfungen vermutet, welche die Wahrscheinlichkeit für aggressives Verhalten in unterschiedlichem Ausmaß erhöhen, wenn weitere risikoerhöhende Bedingungen hinzukommen (Blanz, 1998). McKnight und Putallaz (2005) haben ein Schema entwickelt, welches die Kontinuität von aggressivem Verhalten bei Mädchen über die Lebensspanne unter Berücksichtigung verschiedener Risiko- und Schutzfaktoren darstellt. Diese Faktoren einzeln zu besprechen, würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen, dennoch soll das Schema hier der Vollständigkeit halber dargestellt werden, da es einen guten Überblick bietet (siehe Abbildung 2: Kontinuität von Aggressivität bei Mädchen).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Kontinuität von Aggressivität bei Mädchen

2.1.3 Definition von Bullying

Bullying ist eindeutig eine Form von Aggression und eine besondere Art von Gewalt. Sie ist dies insofern, als dass sie sich systematisch gegen bestimmte Opfer richtet, so dass erst dann von Bullying gesprochen wird, wenn ein oder mehrere Opfer eindeutig identifiziert werden können (Alsaker, 2003).

Nach einer weithin akzeptierten Definition von Olweus (1978, 1996), die seit Beginn der systematischen Erforschung des Phänomens Bullying als Grundlage für den größten Teil der heutigen Forschung dient, sprechen wir dann von Bullying oder Mobbing, wenn ein Kind wiederholt und systematisch den direkten oder den indirekten negativen Handlungen eines oder mehrerer Kinder ausgesetzt ist.

Die Formulierung „negative Handlungen“ erscheint zunächst unpräzise. Alsaker (2003) rechtfertigt diese absichtlich so weit gefasste Formulierung damit, dass diese deutlich mache, dass Bullying nicht nur anhand des Auftretens bestimmter aggressiver Handlungen definiert werden kann. Unter negativen Handlungen will sie „grundsätzlich alle Formen von aggressiven und rücksichtslosen Handlungen, welche verletzen und das Selbstwertgefühl einer anderen Person beeinträchtigen können“ (S. 19), verstanden wissen. Was Bullying jedoch im Kern ausmacht, „ist der wiederholte Gebrauch solcher Handlungen gegenüber einer bestimmten Person.“(a.a.O.)

Olweus (1991, 1993, 1997) definiert eine negative Handlung als eine absichtliche Verursachung von Unwohlsein beim Gegenüber, welche die Form von physischem Kontakt, Worten, Gesichtsausdrücken und Gesten, absichtlicher Missachtung der Wünsche oder Vorschläge eines anderen, oder sozialer Isolation und Ausschluss annehmen kann.

Manche Forscher haben unterschieden zwischen direkten oder offen konfrontativen Handlungen (z.B. physische oder verbale Angriffe) und indirekten oder relationalen Handlungen (z.B. Zwang, soziale Manipulation) zur Viktimisierung eines Gegenübers (Crick & Bigbee, 1998; Mynard, Joseph & Alexander, 2000).

Als eine besondere Form aggressiven Verhaltens haben auch Petermann, Niebank und Scheithauer (2004) das Phänomen Bullying definiert. Sie betrachten Bullying als ein „wiederholtes Tyrannisieren oder Ausschließen von Mitschülern, mit einem Ungleichgewicht zwischen Täter und Opfer, das sich sowohl in direkter (z.B. Spotten) als auch in indirekter Form (z.B. Gerüchte verbreiten, von sozialen Aktivitäten ausschließen) äußern kann und im schulischen Kontext zu beobachten ist“ (Scheithauer, Hayer & Petermann, 2004, S.370). Grundsätzlich kann man Bullying jedoch nicht auf das Kindes- und Jugendalter, bzw. die Schule beschränken, denn es tritt auch in anderen sozialen Kontexten, sowie unter Erwachsenen auf, z.B. am Arbeitsplatz (vgl. Dawn, Cowie & Ananiadou, 2003) oder im Gefängnis (vgl. Palme & Thakordas, 2005).

Den Aspekt des Ungleichgewichts zwischen Täter und Opfer von Bullying hebt Alsaker (2003) ebenfalls hervor. Ein wichtiges Merkmal von Bullyig ist demnach, dass das Opfer den Aggressoren klar unterlegen ist und somit nur geringe Chancen hat, sich zu wehren, sei es physisch, verbal oder psychisch. In seiner ersten Studie zu Bullying bzw. Mobbing bei Jungen stellte Olweus (1978) fest, dass die Täter in der Regel körperlich stärker waren als ihre Opfer. Einschränkend muss hier jedoch hinzugefügt werden, dass dieser Befund auf subjektiven Einschätzungen der Lehrkräfte und der Gleichaltrigen basierte und nicht auf objektiven Messungen der körperlichen Stärke der Befragten. Der Befund verdeutlicht somit lediglich, dass die Täter von anderen als deutlich stärker wahrgenommen werden als ihre gleichaltrigen Mitschüler, während dies tatsächlich jedoch nur tendenziell zuzutreffen scheint (Alsaker, 2003).

Bei Mädchen scheint der Aspekt der körperlichen Überlegenheit eine weniger wichtige Rolle einzunehmen, was Alsaker (2003) damit begründet, dass Mädchen seltener physische Formen von Bullying anwenden. Dies wird im Folgenden noch genauer erläutert.

Die Überlegenheit der Täter begründet sich häufig auch darauf, dass sie ihre Opfer nicht alleine quälen, sondern sich dazu Unterstützung von anderen einholen. So ist die zahlenmäßige Überlegenheit bei physischen, verbalen und psychischen Angriffen wichtig (a.a.O.). Ein Opfer kann jedoch auch aus anderen Gründen unterlegen sein, z.B. aufgrund von mangelnden Fähigkeiten, sich gegen Angriffe Gleichaltriger zu wehren oder seine Ansprüche und Bedürfnisse angemessen durchzusetzen, oder auch aufgrund von mangelnder Unterstützung durch andere Gleichaltrige (siehe Abschnitt 2.1.7).

Einige Autoren teilen Bullying auf in Viktimisierung und Zurückweisung durch Gleichaltrige, wobei Viktimisierung bedeutet, dass ein Individuum den negativen Handlungen eines - oder einer kleinen Anzahl von - Gleichaltrigen ausgesetzt ist. Bei Zurückweisungen liegt der Fokus hingegen eher auf der Gruppenebene (z.B. kollektive Sichtweisen von Mitschülern) und auf Einstellungen als auf Verhaltensweisen. So kann ein Kind z.B. durch einzelne Gleichaltrige gehänselt, aktiv ausgeschlossen und physisch angegriffen (d.h. viktimisiert) werden, bei anderen Mitschülern aber trotzdem beliebt und/oder akzeptiert sein (d.h. nicht zurückgewiesen). Umgekehrt kann ein anderes Kind von der Mehrzahl seiner Mitschüler abgelehnt (d.h. zurückgewiesen) werden, von ihnen jedoch keine viktimisierenden Handlungen erfahren (Schuster, 1999a).

Unter Berücksichtigung der genannten Definitionen und in Anlehnung an diese wird der vorliegenden Arbeit folgende Definition von Bullying zu Grunde liegen:

Bullying ist eine besondere Form von Gewalt bei der ein Opfer den wiederholten und beabsichtigten negativen Handlungen eines oder mehrerer überlegener Täter ausgesetzt ist. Diese negativen Handlungen können direkter oder indirekter Art sein, bzw. physische, verbale und/oder psychische Formen annehmen.

2.1.4 Abgrenzung zu anderen Gewaltformen

Die Kategorisierung von Bullying als eine spezifische Art der Gewalt und eine besondere Form von Aggression macht eine Abgrenzung zu anderen Gewaltformen notwendig.

Der Begriff „Aggression“ bezeichnet normalerweise Handlungen, hinter denen die deutliche Absicht steckt, einer anderen Person Schaden zuzufügen oder ihr Beschwerden zu verursachen (Parke & Slaby, 1983). Aggressives Verhalten wird vom Opfer zudem meistens als verletzend empfunden.

Es ist jedoch nicht immer eindeutig erkennbar, ob hinter einer Aggression eine Absicht steckt. Ebenso muss es einer aggressiven Person nicht zwangsläufig bewusst sein, welche Konsequenzen ihr Verhalten für die Betroffenen hat. Die meisten Täter wissen jedoch, dass ihre Aggressionen unangenehm, negativ oder verletzend wirken.

Eine Person, die es gewohnt ist, sich aggressiv zu verhalten und durchzusetzen, verfolgt nicht jedes Mal die Absicht, jemand anderem zu schaden. Sie handelt einfach, ohne sich über die Konsequenzen für ihr Gegenüber Gedanken zu machen (Alsaker, 2003). Eine Aggression muss also nicht notwendigerweise das Resultat von Feindseligkeit sein, sondern kann rein instrumentell eingesetzt werden. Dieses Muster finden wir auch beim Bullying.

Hier ist das Ziel der aggressiven Handlung nicht primär die direkte Schädigung des Opfers, sondern eher eine Selbstbereicherung, d.h. die Beschaffung bestimmter Güter oder Privilegien oder das Erreichen eines hervorgehobenen Status in der Gleichaltrigengruppe (Olweus 1973; Parke & Slaby, 1983). Man kann also feststellen, dass jede Form von Bullying eine besondere Art von Aggression darstellt, nicht jede Art der Aggression ist jedoch Bullying.

Hänseleien, Streit oder Kämpfe kommen unter Kindern relativ häufig vor und gelten solange nicht als Bullying oder Mobbing wie die Beteiligten physisch und psychisch etwa gleich stark sind. Konflikte gehören zum Alltag von Kindern und sie sollten die Möglichkeit haben, diese angemessen auszutragen und zu lösen, ihre Interessen zu vertreten, durchzusetzen oder nachzugeben. Konflikte zu erleben und zu lösen bietet Kindern zudem die Möglichkeit, ihre eigenen Grenzen und die Anderer kennen und respektieren zu lernen. Herrscht jedoch ein dauerhaft ungleiches Kräfteverhältnis in Konflikten, sprechen wir von Bullying. Dieses bietet Kindern keine solchen Entwicklungsmöglichkeiten. Konflikte sind somit nicht gleich Bullying und Bullying wiederum ist nicht einfach ein Konflikt (Alsaker, 2003).

Auch spielerische Raufereien und Kämpfe sind vom Bullying abzugrenzen. Es handelt sich dabei um eine angemessene und typische Form des sozialen Spiels (engl. rough and tumble play; Humphreys & Smith, 1978), dient meist dem Kräftemessen unter guten Freunden und wird von den beteiligten Kindern auch als solches, d.h. als Spiel verstanden. Alsaker (2003) warnt jedoch davor, dass Raufen auch in Mobbing- oder Bullying-Situationen eingesetzt werden kann, um Erwachsene Irre zu leiten. So kann ein Aggressor ein Opfer ungefragt in eine Rauferei verwickeln, um dann den Erwachsenen gegenüber behaupten zu können, es handele sich nur um ein Spiel.

Bei Kindern gibt es Verhaltensweisen, die an der Grenze zwischen noch akzeptablen und unerträglichen, verletzenden Handlungen liegen. So gibt es Rangeleien, die zwischen Spaß und Ernst schwanken, oder es werden Bemerkungen gemacht, bei denen unklar ist, ob sie von beiden Seiten noch als Spaß verstanden werden (Krappmann, 1994).

Diese Ausführungen machen deutlich, wie schwierig es vor allem für Außenstehende sein kann, zwischen normalem, möglicherweise etwas harschem Verhalten und Bullying zu unterscheiden.

2.1.5 Erscheinungsformen von Bullying

Generell können aggressive Handlungen gegenüber anderen in physische, verbale und nonverbale Formen unterteilt werden oder auch in direkte und indirekte Formen.

Unter direkten aggressiven Handlungen werden all jene verstanden, bei denen Täter und Opfer direkt miteinander konfrontiert werden. Bei indirekten aggressiven Handlungen findet hingegen keine Konfrontation statt, was für den oder die Aggressor/-en den Vorteil birgt, dass eine sofortige Gegenwehr des Opfers vermieden werden kann (Xie, Cairns & Cairns; 2005).

In der aktuellen Forschung zu Bullying und Mobbing werden eben diese Unterscheidungen zwischen den verschiedenen Bullying-Formen getroffen. Direkte Formen von Bullying können unterteilt werden in physisches und verbales Bullying (Alsaker, 2003). Physisches Bullying unter Kindern reicht dabei von relativ harmlosen, jedoch schmerzhaften Handlungen wie Kneifen oder an den Haaren ziehen bis hin zu gefährlichen und verletzenden Handlungen wie dem Schlagen mit Gegenständen (z.B. Stock, Stein, Baseballschläger) oder ein Kind die Treppe herunter stoßen. Alsaker (2003) subsumiert unter die direkten physischen Formen des Bullying zudem alle körperlichen Berührungen, die von dem betroffenen Kind nicht erwünscht sind und führt hierzu weitere Beispiele an, wie gegen seinen Willen festgehalten zu werden, in einem Schrank oder Raum eingesperrt zu werden, mit dem Kopf in eine Toilettenschüssel gedrückt zu werden oder zum Essen oder Trinken von etwas Ekel erregendem gezwungen zu werden.

Untersuchungsergebnisse zeigen jedoch, dass die physischen Formen von Bullying in der Schule seltener vorkommen als die verbalen, nonverbalen und indirekten Formen (Alsaker & Brunner, 1999; Boulten & Underwood, 1992; Hoover, Oliver & Hazler, 1992). Als häufigste Form wurde in einigen Studien das verbale Bullying, d.h. das Nachrufen von gemeinen, groben oder obszönen Ausdrücken, identifiziert (Rigby & Slee, 1991; Sharp & Smith, 1991; Whitney & Smith, 1993). Nach Krappmann (1994) sind zudem Auslachen, Anschreien, abschätzige Bezeichnungen oder Kommentare, Bloßstellen (z.B. Herumerzählen von Schwächen, Anbringen entwürdigender Kritik, Anbieten entmündigender Hilfen) und Einmischen häufige Formen verbalen Bullyings. Drohungen und Erpressungen kommen ebenfalls häufig vor, nehmen in dieser Kategorie jedoch eine besondere Stellung ein, da sie oft Anspielungen auf physische Aggressionen beinhalten (Alsaker, 2003).

Eine subtilere Form von Bullying sind indirekte aggressive Handlungen, da sie bei Außenstehenden häufig den Anschein erwecken, als sei keine Schädigung beabsichtigt. Hierzu werden, wenn möglich, auch andere Kinder als Mittel zum Schädigungszweck benutzt. Zu den indirekten Bullying-Formen gehören z.B. Verhaltensweisen wie das Ausschließen aus der Gruppe, Gerüchte verbreiten oder Ignorieren. Indirekte Aggressionen werden u.a. unterteilt in soziale Manipulation und relationale Aggression (a.a.O.). „Unter sozialer Manipulation versteht man alle Handlungen, die dazu führen, dass die soziale Situation einer Person verschlechtert wird, darunter ist insbesondere die eben genannte Ausgrenzung aus der Gleichaltrigengruppe zu rechnen“ (S.23). Dies kann z.B. durch das gezielte Verbreiten von Gerüchten geschehen.

Bei der relationalen Aggression wird versucht, Beziehungen zu zerstören, die einer Person wichtig sind (Crick & Grotpeter, 1995), z.B. einem anderen Mädchen die Freundin „auszuspannen“.

Indirekte Formen von Bullying scheinen nach einer Studie von Alsaker (1997) bereits im Vorschulalter eine deutliche Belastung für Kinder darzustellen. So zeigte sich in ihrer ersten Kinderhort-Untersuchung in Norwegen und der Schweiz, dass ausgeschlossene Kinder laut Elternangaben signifikant mehr Stresssymptome zeigten als andere Kinder. Auch hatten die Betreuer zwar Probleme damit, physische Auseinandersetzungen und Raufereien von Bullying zu unterscheiden, konnten ausgeschlossene Kinder jedoch mühelos identifizieren. Die indirekt geplagten Kinder wurden als „übertrieben anhänglich, bedrückt und müde“ (Alsaker, 2003, S.24) beschrieben, hatten zudem „einen niedrigeren Selbstwert und suchten stärker Kontakt zu Erwachsenen als Kinder, die direkt geplagt wurden.“ (a.a.O.) Sie hält es deshalb für sehr wichtig, auch die indirekten Formen von Bullying und Mobbing immer mit zu erheben und ernst zu nehmen.

Bei jüngeren Kindern ist weiterhin das Wegnehmen, Verstecken und/oder Zerstören von Gegenständen, die einem Kind gehören oder ihm wichtig sind, eine häufige Form von Bullying. Dies macht deutlich, dass Bullying abhängig vom Alter der Kinder unterschiedliche Formen annehmen kann (Olweus, 1996; Rigby, 1996). Allgemein betrachtet scheinen die physischen Formen mit dem Alter abzunehmen, während die verbalen und indirekten Formen zunehmen (siehe Abschnitt 2.2.3).

2.1.6 Die Rollenverteilung beim Bullying

Bullying und Mobbing können in allen sozialen Situationen auftreten, d.h. überall dort, wo Menschen regelmäßig zusammen sind und die Opfer sich den Tätern nicht entziehen können (Smith et al., 1999). In der Schule oder am Arbeitsplatz ist einem Opfer die Flucht aus der Bullying-Situation meistens nicht möglich, zumindest nicht auf Dauer, und kann somit auch keine Lösung für dieses Problem darstellen.

Die am Bullying beteiligten Kinder nehmen unterschiedliche Rollen dabei ein und lassen sich demnach in drei (Haupt-) Gruppen einteilen (Alsaker, 2003; Scheithauer, Hayer & Petermann, 2003):.

- Als Täter (Bullies) gelten normalerweise die Kinder, die andere quälen, selber aber kein Bullying erfahren.
- Als (passive) Opfer gelten hingegen die Kinder, die gequält werden, selber aber kein Bullying einsetzen.
- Als Täter-Opfer (auch provokative oder aggressive Opfer genannt) gelten schließlich die Kinder, die sowohl von anderen gequält werden, als auch selbst Bullying einsetzen.

Olweus (1991; 1996) hat zudem eine weitere Gruppe identifiziert, welche er als Mitläufer oder passive Täter bezeichnet. Dabei handelt es sich um die Kinder, welche manchmal beim Bullying mithelfen, von selbst aber nicht die Initiative dazu ergreifen würden. Eine andere Forschergruppe (Salmivalli, Lagespetz, Björkqvist, Östermann & Kaukianinen, 1996) hat eben diese Gruppe genauer untersucht und sie unterteilt in Kinder, welche den Tätern direkt helfen - die sog. Assistenten und solche, welche ihre Unterstützung nur deutlich zeigen, z.B. durch Zuschauen und Lachen, abgesehen davon aber passiv bleiben - die sog. Verstärker des Bullyings.

Dasselbe Forscherteam identifizierte zudem eine weitere Gruppe, welche sie als die Helfer oder Verteidiger der Opfer bezeichnen. Diese versuchen zu trösten und manchmal auch, das Bullying zu beenden, sind meist jedoch nicht sehr erfolgreich .

Zuletzt gibt es noch die große Gruppe der Unbeteiligten oder Außenstehenden. Dies sind Kinder, die weder andere quälen, noch selbst Bullying erfahren, welche aber auch in keiner Weise in die Episoden eingreifen und diese am liebsten meiden oder ignorieren (Alsaker, 2003).

Es wird angenommen, dass pro-aktiv aggressive Kinder dazu neigen, in der Schule Täter zu sein (Dodge, 1991). Ihre Aggression enthält relativ wenig beobachtbare Emotionen. Sie werden von ihren Gleichaltrigen häufig als beliebt und mächtig wahrgenommen, haben Führungsqualitäten und einen Sinn für Humor. In Bezug auf ihre soziale Selbstwahrnehmung scheinen diese Kinder mit sich selbst und ihren Interaktionen mit Gleichaltrigen zufrieden zu sein (Vaillancourt, 2002). Sie machen die Erfahrung, dass ihre aggressiven Handlungen ihnen positive Konsequenzen einbringen und sie erleben sehr viel beobachtbare Gewalt in ihrer Familie, der Nachbarschaft und/oder im Fernsehen.

Reaktiv aggressive Kinder sind hingegen eher impulsiv mit „aufbrausendem“ Temperament und zeigen bei der kleinsten Provokation Ärger und aggressives Verhalten. Diese Eigenschaften machen sie in der Gleichaltrigengruppe sowohl zu Tätern, als auch zu Opfern von Bullying, d.h. sie sind häufig in der Gruppe der Täter-Opfer zu finden (Dodge, 1991).

Damit Bullying in einer Gruppe überhaupt entstehen kann, muss zumindest ein aggressives Mitglied dazu gehören. Diese typischen Aggressoren scheinen sehr schnell herauszufinden, wer ein leichtes Opfer ist und wer nicht, indem sie ihre Bullying-Strategien zunächst an verschiedenen Kindern ausprobieren. Leichte Opfer sind die Kinder, bei denen sie auf den geringsten Widerstand stoßen (Perry, Perry & Boldizer, 1990).

2.1.7 Hintergründe von Bullying

Bleibt die Frage, welchen Nutzen die Täter vom Bullying haben. Kinder quälen andere nicht unbedingt aus Bösartigkeit, sondern vor allem dann, wenn sie erfahren, dass sich ihr Verhalten für sie lohnt. Eine solche Belohnung können die Täter auf unterschiedliche Weise erfahren. Zum einen wird Bullying meist mit anderen Gleichgesinnten zusammen durchgeführt. Aggressive Kinder suchen und finden ihresgleichen und dieses Zusammensein sichert ihnen gegenseitige positive Rückmeldung über ihr Verhalten (Cairns, Cairns, Neckermann, Gest & Gariepy, 1988). Zusätzlich gewinnen sie durch die Zusammenarbeit mit anderen Aggressoren und Mitläufern ein besonderes Gefühl der Gruppenzugehörigkeit. Die aggressiven Kinder bleiben unter sich, ihr Verhalten wird zunehmend zur Gewohnheit und sie haben immer seltener Gelegenheit, positive Sozialisationserfahrungen mit nicht aggressiven Gleichaltrigen zu machen (Pepler & Craig; 2005).

Erfahren die Täter zudem keine Gegenwehr oder Strafe für ihr Verhalten, sondern nur Billigung, wird das daraus resultierende Machtgefühl zu einer weiteren positiven Verstärkung. Bullying kann zudem Gewinne materieller Art haben, z.B. im Falle von Erpressung (Spielsachen, Geld, Kleidung, usw.) oder dem Erzwingen von bestimmten Diensten (Hausaufgaben abschreiben, Tasche tragen, u.a.).

Da es den Tätern beim Bullying nicht um eine faires Kräftemessen, sondern um schnellen und sicheren Erfolg geht, - der ihnen durch ihre tatsächliche oder wahrgenommene Überlegenheit auch meist sicher ist - erfahren sie durch ihr Verhalten eine positive Rückmeldung ihrer Kompetenz (Alsaker, 2003). Außerdem kann Bullying eine gewisse Spannung in den Schulalltag bringen, welcher besonders von aggressiven Kindern häufig als langweilig erlebt wird.

McKnight und Putallaz (2005) stellten in ihrer Studie an aggressiven Mädchen fest, dass relationales Bullying vielfach die Funktion hatte, den sozialen Status in der Gleichaltrigengruppe zu verbessern und sich effektiv durchzusetzen.

Die soziale Ansteckungsgefahr von Bullying zeigt sich vor allem an der Gruppe der Mitläufer. Erklärungsansätze für dieses Phänomen hat eine Arbeitsgruppe um Bandura (1996) geliefert. So schafft das Handeln in der Gruppe - für eine gewisse Zeit - neue Normen, die der eigenen Moral übergeordnet und von den Individuen übernommen werden; es kommt zu einem Abbau der Selbstkontrolle. Dazu kommt die in der Gruppe auftretende Verantwortungsdiffusion, d.h. die Zersplitterung der Verantwortung auf alle Aggressoren, sobald sich mehrere Personen an einer Handlung beteiligen. Mögliche negative Konsequenzen werden von den Tätern somit als geringer wahrgenommen.

Nach einer gewissen Zeit des Bullying tritt eine Rechtfertigung der eigenen negativen Handlungen gegenüber dem Opfer ein. Je häufiger diese negativen Handlungen durchgeführt werden, desto mehr werden sie als legitim und akzeptabel erlebt. Zudem verändert sich die Wahrnehmung der Konsequenzen, welche diese Handlungen für das Opfer haben. Sie werden minimiert, möglicherweise auch bagatellisiert oder einfach übersehen. Im Extremfall kommt es zur Entmenschlichung des Opfers. Geschieht dies, wird ein Opfer nicht mehr als gleichwertiger Mensch angesehen und kann somit auch ohne moralische Bedenken gequält werden (Bandura, 1978; Bandura, Barbaranelli, Caprara & Pastorelli, 1996).

Möglicherweise wird sogar dem Opfer selbst die Schuld an seiner Rolle zugeschoben, es würde ja so ‚komisch aussehen’ und sich so ‚seltsam verhalten’. Dies kann auch dazu führen, dass Opfer die Schuld an ihrer Situation bei sich selbst suchen (Graham & Juvonen, 1998).

Ein letzter Punkt, der in diesem Kontext noch erwähnt werden soll, ist die Tatsache, dass beim Bullying von Seiten Erwachsener oft viel zu spät eingegriffen wird (Ross, 2003). Bullying kann sich nur dann entwickeln und stabilisieren, wenn es sich für die Täter lohnt, d.h. von der sozialen Umwelt geduldet und damit verstärkt wird. Diese Duldung liegt zum einen an der Unübersichtlichkeit sozialer Konflikte zwischen Kindern. Diese verunsichert viele Erwachsene, da sie nicht wissen, wie sie im Zweifelsfall angemessen reagieren können. So ziehen viele es vor, sich nicht einzumischen, eine neutrale Haltung zu demonstrieren oder die Kinder ihre Konflikte allein austragen zu lassen. Ob eine Intervention tatsächlich angebracht ist oder es sich bei Konflikten nur um spielerische Auseinandersetzungen handelt, kann nach Alsaker (2003) nur durch wiederholte und systematische Beobachtung der beteiligten Kinder in unterschiedlichen Situationen festgestellt werden. Dann jedoch sieht sie es als eine Pflicht der Erwachsenen an, „sich vehement und konsequent einzumischen und den Tätern zu verstehen zu geben, dass dies nicht geduldet wird“ (S. 36).

2.1.8 Merkmale von Bullying-Episoden

Bullying tritt in unterschiedlichen Formen in Erscheinung, jedoch gibt es gewisse Gemeinsamkeiten zwischen den verschiedenen Bullying-Episoden, d.h. den Situationen, in denen Bullying auftritt, welche Alsaker (2003) heraus gearbeitet hat.

Ein erstes gemeinsames Merkmal ist die Erniedrigung, d.h. die Schädigung des Selbstwertgefühls einer Person. Die Täter setzen alle, unabhängig von ihrem Alter, Erniedrigung als eine Bullying-Strategie ein. Ob dies immer bewusst geschieht, ist unklar, eindeutig ist jedoch die Funktion dieser Methode, welche darauf abzielt, das Opfer nach und nach in der Hierarchie der Gleichaltrigengruppe absteigen zu lassen - bis auf den untersten Rang. Erniedrigung durch andere klassifiziert das Opfer als wertlos, weshalb es in der Folge auch dementsprechend behandelt werden darf. Daraus resultiert wiederum, dass sich ein Opfer mit der Zeit selbst als wertlos wahrnimmt (Alsaker & Olweus, 2002).

Zu ähnlichen Befunden kommen auch Crick und Bigbee (1998) sowie Olweus (1993, 1997). Sie nehmen aufgrund ihrer Befunde an, dass die negative Rückmeldung, die viktimisierte Kinder durch ihre Peiniger erhalten, zu einer negativen Selbstevaluation führen kann, sowie daraus resultierenden Anpassungsproblemen. Wird so die Wahrnehmung des globalen Selbstwertgefühls geschädigt, können Viktimisierungserfahrungen, wie z.B. wiederholte Erniedrigungen durch Gleichaltrige, zu erhöhter Angst bei Kindern führen. Niedriges Selbstwertgefühl wurde über verschiedene Studien hinweg als ein bedeutsamer Risikofaktor für die Entwicklung von Angstsymptomen bei Kindern identifiziert. Hohes Selbstwertgefühl ist hingegen ein Schutzfaktor in Bezug auf die Entwicklung von Angst bei gehäuftem Auftreten von kritischen Lebensereignissen (vgl. auch Abbildung 2; La Greca & Fetter, 1995).

Ein weiteres Merkmal von Bullying-Episoden ist das Schweigen, nicht nur der Opfer und Täter, sondern aller Beteiligten, wozu auch die Beobachter solcher Episoden zählen. Zudem wird Bullying auch von Erwachsenen, d.h. Lehrpersonen und Eltern selten thematisiert und häufig nicht ernst genug genommen (Olweus, 1996; Alsaker, 2003). Das Schweigen der Erwachsenen liegt nach Whitney und Smith (1993) möglicherweise daran, dass weniger als die Hälfte der Kinder, die mehrmals pro Woche Bullying ausgesetzt sind, einem Lehrer davon erzählen. Unter jüngeren Kindern ist das Schweigen jedoch signifikant weniger verbreitet als unter älteren. Zudem berichten Mädchen eher von ihren Opfererfahrungen als Jungen und mit der Häufigkeit der Bullying-Episoden nimmt die Meldung von Opfererfahrungen generell zu (Unnever & Cornell, 2004).

Die Opfer schweigen meist aus Angst davor, den/die Täter sonst in Schwierigkeiten zu bringen und dass sich diese in der Folge dafür rächen könnten. Diese Angst ist nicht unberechtigt, da tatsächlich viele Täter ihren Opfern genau das androhen. Einen weiteren Grund für das Schweigen der Opfer sieht Alsaker (2003) darin, dass sie eine Meldung irrtümlicherweise als Petzen verstehen, was im ungünstigsten Fall von einer Lehrperson auch so aufgenommen werden kann. Die Angst der Opfer, dass die Lehrperson es möglicherweise nicht vor Vergeltungsschlägen schützen kann, ist auch insofern berechtigt, als dass nach wie vor viele Erwachsene ihm keinen Glauben schenken, sowie wenig offen und hilfsbereit reagieren (Olweus, 1996; Pepler & Craig, 1997).

Problematisch ist in diesem Zusammenhang auch die Tatsache, dass die Berichte der Opfer häufig den Ernst der Situation nicht erkennen lassen, da die meisten Bullying-Episoden für sich genommen relativ undramatisch sind. Erst die Häufung der viktimisierenden Erlebnisse macht Bullying aus (Alsaker, 2003). So kann es passieren, dass ein Kind sich nicht ernst genommen fühlt, wenn einzelne Erlebnisse bagatellisiert werden und in der Folge wird ein Opfer erst recht nichts mehr erzählen. Mit der Zeit können Opfer ihre Situation somit als normal betrachten wenn niemand etwas dagegen unternimmt.

Ein Opfer kann in der Regel nicht vorhersehen, wann es dem nächsten Angriff ausgesetzt sein wird, was es ihm unmöglich macht, sich effektiv zu wehren. Dies führt zu Gefühlen der Hilflosigkeit und der eigenen Inkompetenz. In Kombination mit einer fehlenden Kontrolle über die Situation resultieren diese Gefühle schließlich in einer Aufgabe der Gegenwehr, woraus sich ein Teufelskreis entspinnt und immer weiter verfestigt (Alsaker, 2003).

Ein weiteres typisches Merkmal von Bullying ist die soziale Isolation der Opfer. Opfer sind häufig unbeliebt, dies sogar noch eher als die Täter (siehe Abschnitt 2.1.6) und können demnach auch nicht auf die Unterstützung unbeteiligter Gleichaltriger bauen. Befunde weisen zudem darauf hin, dass Opfer keine oder wenige Freunde in ihrer Klasse haben (a.a.O.).

Dieser Befund erklärt zum Teil auch die Passivität der unbeteiligten Kinder gegenüber den Opfern. Ein weiterer möglicher Grund ist, dass diese einfach nicht wissen, was im Falle von Bullying zu tun ist. Zudem befürchten sie unter Umständen, durch ein Eingreifen selbst in die Opferrolle zu geraten und ziehen es zugunsten ihres eigenen Selbstwertgefühls vor, sich von dieser zu distanzieren. Einige befürchten auch, das Falsche zu tun und dadurch noch mehr Probleme zu verursachen (Cowie, 2000). Trotzdem leiden nicht nur die direkt beteiligten Kinder unter dem Bullying. Das Selbstwertgefühl aller Kinder, welche in Klassen mit Bullyingproblemen sind, leidet aufgrund des dadurch verursachten Stresses (Alsaker & Olweus, 2002).

Die Passivität der Erwachsenen hat mehrere Ursachen. So stehen viele dem Bullying aufgrund der Unübersichtlichkeit der Situationen, in denen dieses meist auftritt, hilflos gegenüber. Lehrern fehlen zudem häufig die Handlungsmöglichkeiten aufgrund von mangelnden Kenntnissen dieses Phänomens. Alsaker (2003) führt Ängste, Tabus und fehlende detaillierte Informationen in der Aus- und Weiterbildung als Hauptgründe für die Passivität der Lehrkräfte an. Diese Passivität der Erwachsenen, aber auch die der anderen Kinder führt dazu, dass die Täter ihr Verhalten zunehmend als akzeptabel ansehen oder zumindest lernen, dass sie unbestraft weitermachen können.

Die verschiedenen Formen des Bullyings können gleichzeitig oder bei verschiedenen Episoden gegen ein und dasselbe Opfer eingesetzt werden. So kann eine Episode z.B. mit einer indirekten Form des Bullying beginnen (z.B. verbieten mitzuspielen), mit verbalen Formen weitergehen (z.B. hänseln, beschimpfen) und schließlich mit physischen Formen enden (z.B. schubsen, schlagen, an den Haaren reißen).

Die Tatsache, dass Bullying nicht nur den Tätern, sondern manchmal auch den Zuschauern Spaß macht, ist ein letzter Faktor, der hier angeführt werden soll. Bei der Beobachtung eines Missgeschickes einer anderen Person kann man sich das Lachen häufig nicht verkneifen, auch wenn klar ist, dass jenes für die betroffene Person unangenehm oder gar schmerzhaft war. Das Amüsieren auf Kosten anderer scheint somit eine verbreitete menschliche Eigenschaft zu sein (Titze, 1995). Solche „lustigen“ Episoden geschehen beim Bullying jedoch nicht zufällig, sondern werden durch die Täter gezielt herbei geführt und betreffen immer wieder die selben Opfer. Und für diese gibt es da meist wenig zu lachen.

2.2 Verbreitung und Formen von Bullying

In diesem Abschnitt wird auf die Verbreitung von Bullying in den Schulen verschiedener Länder, d.h. bei Kindern und Jugendlichen im Alter von sechs bis achtzehn Jahren, eingegangen. Besonderes Interesse besteht in diesem Rahmen jedoch für die Altersgruppe der sechs bis zwölf jährigen Kinder. Zudem stellt sich die Frage, welche die häufigsten Formen von Bullying bei dieser Altersgruppe sind und ob es Geschlechtsunterschiede bezüglich ihrer Auftretenshäufigkeit gibt.

Pionierarbeit auf dem Gebiet von Bullying und Mobbing in der Schule hat Olweus (1978) mit seiner Studie an 900 Jungen in Schweden geleistet. An einer weiteren Studie zu Mobbing, Anfang der 80-er Jahre in Norwegen, nahmen 130 000 Kinder im Alter von acht bis sechzehn Jahren teil (Olweus, 1996). In den folgenden Jahren wurde in verschiedenen Ländern zunehmend zu Mobbing geforscht, wie z.B. in England (Whitney & Smith, 1993), Irland (O’Moore & Hillery, 1989), Kanada (Charach, Pepler & Ziegler, 1995), Japan (Morita, Soeba, Soeba & Taki, 1999) und Australien (Rigby & Slee, 1991). Aufgrund einer besorgniserregenden Zunahme von Selbstmorden unter Schülern initiierte die japanische Regierung einen internationalen Vergleich auf diesem Gebiet (Alsaker & Brunner, 1999; Smith et al., 1999). In den folgenden Abschnitten werde ich die Prozentzahlen aus verschiedenen Studien zu Bullying und Mobbing in der Grundschule darstellen.

2.2.1 Verbreitung von Bullying im internationalen Vergleich

Bei Studien zu Bullying und Mobbing im Grundschulalter wird meistens der von Olweus entwickelte Fragebogen zu Mobbing zu Grunde gelegt, was einen Vergleich der Ergebnisse erleichtert. Es wird in der Regel unterschieden zwischen Kindern, die „manchmal“, bzw. „ab und zu“ als Opfer oder Täter am Bullying beteiligt sind und solchen, die „einmal oder mehrmals pro Woche“ davon betroffen sind (Alsaker, 2003). Tabelle 2 gibt einen Überblick zu ausgewählten Studien, die sich mit Kindern im Grundschulalter beschäftigt haben.

Verschiedene Studien haben ergeben, dass der Anteil der Kinder, die gelegentlich („ab und zu“) Opfer von Bullying werden zwischen 9% und 27% liegt (Alsaker, 2003). Werden Kinder hingegen gefragt, ob sie überhaupt schon mal Opfererfahrungen gemacht haben, liegt die Prävalenz bei mindestens 50% (Charach et al., 1995). Solch einmalige Erfahrungen erfüllen jedoch nicht die Kriterien für Bullying.

Entscheidend sind in diesem Zusammenhang die Kinder, welche mindestens einmal pro Woche Bullyingerfahrungen machen. Hier variiert der Anteil je nach Studie und Alter der befragten Kinder, man kann jedoch feststellen, dass zwischen 5% und 15% der Befragten als Bullying-Opfer bezeichnet werden können (siehe Tabelle 2), während nach einer Übersicht von Scheithauer, Hayer und Petermann (2003) der Anteil der Täter zwischen 2% und 27% liegt. Der Anteil der Täter-Opfer wurde in vielen Studien nicht gesondert erfasst. Die Häufigkeitsangaben schwanken hier zwischen 2,2% und 18% (a.a.O.). Carney und Merrel (2001) stellten nach einer Literaturübersicht zusammenfassend fest, dass die Prävalenzraten von Bullying unabhängig von Kultur und Bildungssystem ähnlich zu sein scheinen, wobei es scheint, dass Bullying weltweit zunimmt.

Für die Heterogenität der Befunde sind verschiedene Faktoren verantwortlich, darunter Faktoren hinsichtlich der Erfassung des Bullying, allgemein-methodische Faktoren, schulspezifische, regionale, nationale und kulturelle Faktoren.

Tabelle 2: Internationaler Vergleich von Prozentzahlen von Kindern, die angaben, mindestens einmal pro Woche Opfererfahrung zu machen (Alsaker, 2003)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.2.2 Geschlechtsunterschiede beim Bullying im Schulalter

Die Studien von Olweus (1996) ergaben, dass Jungen im Schulalter öfter als Täter beim Bullying auftreten als Mädchen, dass sie aber auch häufiger Opfer sind. Besonders in der Oberstufe (7.-9. Schuljahr) wird dies deutlich, wo Jungen etwa dreimal häufiger Opfererfahrungen machen als Mädchen. Diese Ergebnisse decken sich mit denen anderer Studien, wonach unabhängig von der Form des Bullying, Jungen sowohl häufiger Täter als auch häufiger Opfer sind als Mädchen (Lagerspetz, Björkqvist, Berts & King, 1982; O’Moore & Hillery, 1989; Sharp & Smith, 1991; Siann et al., 1994; Whitney & Smith, 1993).

Eine Ursache für diese Befunde kann in der Wahl der Messinstrumente zur Erfassung von Bullying liegen, da diese häufig nur typisch „männliche“ Aggression erfassen, d.h. kein indirektes, bzw. relationales Bullying. Da Mädchen eher auf indirekte Art und Weise quälen, bzw. relationales Bullying einsetzen, fallen sie als Täterinnen häufig nicht auf, im Gegensatz zu Jungen, die eher deutlich sichtbare physische Aggressionsformen zeigen (Alsaker, 2003). Dasselbe gilt für die Opfer von Bullying, da wahrscheinlich eher Opfer von direkter Aggression identifiziert werden. Unterstützt wird diese These durch den Befund aus mehreren Studien, dass Mädchen sowohl „nur von Mädchen“, „nur von Jungen“, als auch „von Mädchen und Jungen zusammen“ gequält werden, während Jungen selten „nur von Mädchen“ gequält werden (Olweus, 1996; Boulton & Underwood, 1992; Rigby, 1996; Sharp & Smith, 1991; Perren, 2000).

Jungen verhalten sich somit, wenn sie aggressiv auftreten, sowohl gegenüber anderen Jungen, als auch (jedoch seltener) gegenüber Mädchen aggressiv, während aggressive Mädchen nur selten Jungen quälen. Demnach haben aggressive Jungen in gemischten Klassen mehr Gelegenheiten, Opfer zu finden, können jedoch auch mehr prosoziale Interaktionen erleben (Alsaker, 2003).

Andere Befunde ergeben sich jedoch wenn eine Unterscheidung zwischen indirekten/relationalen und direkten/physischen Formen des Bullying gemacht wird. Jungen erleben zwar häufiger offen-körperliche Formen des Bullying (als Täter oder Opfer), Mädchen erleben hingegen häufiger offen-verbale Bullying-Formen, während indirekte/relationale Formen des Bullying von beiden gleich häufig erlebt werden (Craig, 1998) oder von Mädchen sogar häufiger (als Täter und Opfer; z.B. Baldry & Farrington, 1999).

Eine Erklärung für diese Geschlechtsunterschiede liegt möglicherweise in der Struktur von Jungen- und Mädchengruppen. So halten sich Jungen im Gegensatz zu Mädchen eher in größeren Gruppen auf. Zudem tritt Bullying eher in gleichgeschlechtlichen Dyaden auf, was die Wahrscheinlichkeit für das Auftreten von direktem und physischem Bullying unter Jungen erhöht (Scheithauer, Hayer & Petermann, 2003). Indirektes, soziales Bullying könnte hingegen im sozialen Kontext kleiner intimer Freundeskreise, in denen Mädchen sich meist bewegen, effektiver sein (Lagerspetz, Björqvist & Peltonen, 1988; Pepler & Craig, 2005). Zudem minimiert der Einsatz von indirektem/relationalem Bullying das Risiko, dass ein Opfer sich direkt rächt, dass die Täterinnen sofort oder eindeutig identifiziert werden können und dass sie von Authoritätspersonen für ihr Verhalten bestraft werden (Xie, Cairns & Cairns, 2005). Dies wird gestützt durch den Befund von Galen und Underwood (1997), wonach Mädchen soziale Aggression als ebenso verletzend wie physische Aggression wahrnehmen. Dazu kommt, dass physische Aggression von den meisten Mädchen abgelehnt wird. Setzt ein Mädchen dennoch physisches Bullying ein, so führt dies zu Ablehnung, Zurückweisung und sozialem Ausschluss durch andere Mädchen. Die Angst vor solchen Konsequenzen verhindert höchst wahrscheinlich den Einsatz von physischem Bullying unter Mädchen weitgehend (Verlaan, 2005).

Alsaker (2003) stellte in ihrer Kindergartenstudie fest, dass Jungen in diesem Alter fast alle Formen von Bullying häufiger einsetzen als Mädchen (mit Ausnahme des Ausschließens, welches gleich häufig eingesetzt wird). Dieser Befund entspricht denen aus anderen Studien zu indirekten Formen aggressiven Verhaltens im Grundschulalter (Crick et al. 2001). Asaker (2003) weist aufgrund ihrer Ergebnisse darauf hin, dass man sich davor hüten sollte, zu behaupten, „dass Mädchen ihr geringeres physisches Aggressionsverhalten durch andere Formen des Plagens kompensieren. Indirektes Mobbing ist lediglich die Form, welche Mädchen am häufigsten verwenden, wenn sie sich aggressiv verhalten. Generell verhalten sich Mädchen aber eindeutig weniger häufig aggressiv als Jungen“ (S. 75). Zudem sind Mädchen auch eher unter den Verteidigern der Opfer zu finden als Jungen (Salmivalli, Lappalainen & Lagerspetz, 1998).

Die Befunde zu Geschlechtsunterschieden beim Bullying - unter Berücksichtigung der verschiedenen Formen - sind also insgesamt uneinheitlich, was hauptsächlich auf unterschiedliche Informationsquellen und auf Altersunterschiede zurückführbar ist. Scheithauer et al. (2003) identifizieren jedoch einige Trends, welche sich durchzusetzen scheinen:

- Verbale Ausdrucksformen (z.B. Beschimpfen, Hänseln) stellen unabhängig vom Geschlecht die gängigste Form des Bullying dar.
- Jungen sind über alle Altersgruppen hinweg konstant häufiger als Täter oder Opfer am Bullying beteiligt als Mädchen, was sich vor allem auf Seiten der Täter zeigt.
- Das Geschlechterverhältnis schwankt je nach Einbeziehung verschiedener Bulllying-Formen stark. Am größten erscheinen die Unterschiede bei den physischen Bullies zu sein, wo die Jungen eindeutig überwiegen, wohingegen die Mädchen häufiger zur Gruppe der relationalen bzw. indirekten Opfer gehören.

2.2.3 Altersunterschiede beim Bullying im Schulalter

Absolut betrachtet reduziert sich das Bullying (sowohl Täter- als auch Opfererfahrung) an Schulen mit zunehmendem Alter und prosoziales Verhalten nimmt zu (Rigby, 1997). Salmivalli (2002) relativiert die Abnahme von Opferfahrungen mit dem Alter jedoch aufgrund ihrer Befunde. Sie kritisiert, dass die betreffenden Befunde meist auf Selbstberichten basieren. Werden Einschätzungen von Lehrpersonen, Eltern und Gleichaltrigen berücksichtigt, so zeige sich keine Abnahme der Opfererfahrungen mit dem Alter. Eine Abnahme zeige sich lediglich bei der Anzahl der Kinder, die sich selbst als Opfer einschätzten, d.h. bei Schülern, die von Viktimisierung berichteten, von anderen jedoch nicht als Opfer eingeschätzt wurden.

Allgemein lässt sich feststellen, dass Täter sich bevorzugt jüngere Opfer suchen, was deutlich macht, dass sie Opfer wählen, bei denen sie wenig Risiken einer Gegenwehr eingehen und es sich beim Bulllying somit tatsächlich um eine Machtdemonstration handelt. Es geht den Tätern nicht um ein Messen ihrer eigenen Stärke (Alsaker, 2003).

Zusammenfassend ergeben die Befunde zu Altersunterschieden beim Bullying folgendes:

- Bullying tritt bereits ab dem Kindergartenalter auf (Alsaker et al., 2000).
- Die Auftretenshäufigkeit von Bullying scheint bis in das untere Mittelschulalter hinein anzuwachsen. Von den mittleren Schulstufen an reduziert sich mit steigendem Alter die Zahl der Täter (und Opfer) wieder. Somit scheint sich absolut gesehen ab diesem Alter das Bullying an Schulen zu reduzieren (Olweus, 1994; 1996; Rigby, 1997; Whitney & Smith, 1993).
- Entwicklungsübergänge (wie Einschulung, Schulwechsel, usw.) sind von besonderer Bedeutung, da sie häufig eine Zunahme der Bullying-Problematik zur Folge haben (Pellegrini, 1998).
- Physisches Bullying ist am stärksten mit dem Alter assoziiert. Je älter die Kinder werden, desto weniger setzen sie direkte, physische Bullying-Formen ein. In Relation dazu scheinen verbale oder relationale Formen mit dem Alter an Bedeutung zu gewinnen (Lösel, Bliesener & Averbeck, 1999), d.h. die Äußerungsformen von Bullying werden zunehmend subtiler und komplexer.
- Prosoziales Verhalten nimmt absolut gesehen gleichzeitig zu (Petermann et al., 2004).

Die zum Teil inkonsistenten Befunde in Bezug auf die Auftretenshäufigkeit in verschiedenen Altersstufen sind wahrscheinlich auf methodische Unterschiede zurückzuführen (z.B. Erfassungsmethode, Informationsquelle).

Als Ursachen für die Abnahme von Bullying mit steigendem Alter der Kinder wurden verschiedene Gründe angeführt (vgl. de Almeida, 1999). So bestehen für jüngere Kinder potentiell mehr Möglichkeiten, Opfer zu werden, da sie sich gegenüber allen älteren Kindern in einer schwächeren Position befinden. Zudem wissen jüngere Kinder evtl. noch nicht, dass man andere Kinder nicht viktimisiert, oder sie verfügen noch nicht über die sozialen Fertigkeiten und das Durchsetzungsvermögen, um Viktimisierung zu umgehen und zu vermeiden. Im Zuge ihrer Entwicklung eignen sich Kinder verbale und soziale Fähigkeiten und Fertigkeiten an, die es ihnen ermöglichen, physische Formen des Bullying durch subtilere, sozial angemessenere Verhaltensstrategien zu ersetzen (Owens & MacMullin, 1995). Vor allem aber könnten jüngere Kinder vermehrt Verhaltensweisen als Bullying wahrnehmen, die eigentlich nicht als Bullying definiert werden, da ihnen eine konkrete Vorstellung von den Kriterien der Absicht, der Wiederholung und des Kräfteungleichgewichts zu fehlen scheint. Die höheren Opferzahlen bei jüngeren Kindern, ermittelt über Selbstbeurteilungen, könnten also eher den Ausdruck eines Artefaktes darstellen als wirkliche Altersunterschiede (Scheithauer, Hayer & Petermann, 2003; Smith & Levan, 1995).

2.3 Risiko- und Schutzfaktoren von Bullying

Zur Erklärung warum Kinder sich zu Tätern entwickeln oder in die Opferrolle geraten, wurden verschiedene Erklärungsansätze entwickelt, welche auf der Identifizierung von Risiko- und Schutzfaktoren für diese Rollen aufbauen. Entwicklung wird geformt durch eine Interaktion von Risiko- und Schutzfaktoren. Neben den individuellen Charakteristiken eines Kindes, welche eine wichtige Rolle spielen, muss zum Verständnis der Entwicklung aggressiver Verhaltensweisen der soziale Rahmen, in dem es sich entwickelt, berücksichtigt werden. Dementsprechend werden Interaktionen in der Familie und mit Gleichaltrigen sowie dem breiteren Kontext als Schlüsseldeterminanten der Sozialisation betrachtet (Pepler & Craig, 2005). Die folgenden Abschnitte befassen sich mit dem familiären und sozioökonomischen Hintergrund der betroffenen Kinder, sowie mit körperlichen und psychischen Faktoren, welche ihr soziales Verhalten beeinflussen.

2.3.1 Familiärer und sozioökonomischer Hintergrund

Die Befunde zum familiären Hintergrund sind bei Tätern und Täter-Opfern (aggressiven Opfern) ähnlich, da beide Gruppen aggressives Verhalten zeigen.

Bei der Entwicklung aggressiven Verhaltens spielt die Familie zwar nicht die einzige, wohl aber eine herausragende Rolle (Parke & Slaby, 1983). Kinder lernen bestimmte Verhaltensweisen z.B. durch Modelle (Bandura, 1973; 1983). Wichtige Elemente sind dabei zum einen das Erleben von Gewalt in der Familie aber auch das Erziehungsverhalten der Eltern (v.a. inkonsequente oder diffuse Grenzen und unangemessene, harte Strafen). Hinzu kommt die positive und negative Verstärkung aggressiven Verhaltens durch das inkonsequente Verhalten der Eltern, wodurch ein Kind lernt, dass seine Verhaltensweisen sich lohnen (Patterson, 1988).

Die Eltern-Kind-Beziehung schafft eine entscheidende Grundlage für alle späteren sozialen Interaktionen und Beziehungen (Cicchetti, Lynch, Shonk & Manly, 1992). Aus der Bindungsforschung gibt es Hinweise darauf, dass Kinder, welche unsicher gebunden sind, ein erhöhtes Risiko für externalisierendes Problemverhalten aufweisen. Vor allem für Mädchen scheint eine unsichere Eltern-Kind Bindung mit einem erhöhten Risiko für aggressives Verhalten einher zu gehen (Pepler & Craig, 2005). Erfahren Kinder zudem Gewalt durch ihre Eltern, so sind sie einem höheren Risiko ausgesetzt, in späteren außerfamiliären Beziehungen Gewalt- und Viktimisierungsmuster zu erleben - ein Phänomen, welches als intergenerationale Weitergabe von Gewalt bezeichnet wird (z.B. Dodge, Petit & Bates, 1990). So fanden Shields & Cicchetti (2001) in ihrer Studie an 267 Kindern, die an einem Sommerlager teilnahmen, dass 76% der Kinder, die Misshandlungserfahrungen durch ihre Eltern gemacht haben, zu Tätern (in der zitierten Studie schließt dies Täter-Opfer ein) gegenüber anderen Kindern wurden, im Vergleich zu nur 24% der Kinder ohne solche Erfahrungen. Dies bedeutet, dass Kinder, die misshandelt wurden, mit größerer Wahrscheinlichkeit aggressives Verhalten gegenüber Gleichaltrigen entwickeln (Modellfunktion der elterlichen Gewalt). Sind sie mit diesem Verhalten nicht besonders erfolgreich, so werden einige dieser Kinder außerdem zum Opfer der Gleichaltrigen. Betrachtet man dies etwas differenzierter, so wird deutlich, dass vor allem die Täter-Opfer häufiger sowohl Zeugen als auch Opfer der elterlichen Gewalt werden, während die Gruppe der Täter zwar Zeugen dieser Gewalt sind, selbst jedoch meistens nicht misshandelt werden (Schwartz, Dodge, Pettit & Bates, 1997; Baldry, 2003).

Im Unterschied zu Jungen entwickeln Mädchen, die familiärer Gewalt ausgesetzt sind, eher internalisierende Probleme wie Depression und Angst und seltener Verhaltensstörungen. Mädchen werden häufig unterwürfiger und somit mögliche Ziele von Bullying in der Schule (Widom, 2000).

Vor allem bei Täter-Opfern kommt zudem eine defizitäre Emotionsregulation hinzu (Dodge, 1991, Shields & Cicchetti, 2001). Zurückweisung und gewaltsame Behandlung durch die Eltern können bei Kindern dazu führen, dass sie nicht lernen, ihre Emotionen zu regulieren und zudem feindselige Ursachenzuschreibungen (Attributionen) entwickeln. Das heißt, Handlungen von Anderen werden eher als feindselig interpretiert und das Kind reagiert dementsprechend schneller aggressiv um sich vor der wahrgenommenen Bedrohung zu schützen. Während eine solche Reaktion in einem gewalttätigen Familienumfeld angemessen sein kann, führt sie in anderen sozialen Kontexten zu Fehlanpassungen (Sroufe, 1997). Kinder mit solchen unkontrollierten Wutreaktionen sind wiederum stärker gefährdet, von anderen Kindern ausgeschlossen und systematisch gemobbt zu werden (Hubbard & Coie, 1994;).

Zusammenfassend lässt sich in vielen Studien feststellen, dass aggressive Kinder (Täter und Täter-Opfer) in höherem Ausmaß als andere Kinder mit aggressiven Modellen in der Familie konfrontiert sind und selbst auch mehr Gewalterfahrungen machen.

Weitere Belastungen, die bei Tätern, vor allem aber bei der Gruppe der Täter-Opfer häufiger auftreten als bei anderen Kindern, sind Scheidung der Eltern und schlechte ökonomische Bedingungen der Familie (Alsaker, 2003), generelles Desinteresse der Eltern am Leben ihrer Kinder und fehlende Informiertheit über deren Tätigkeiten in der Freizeit (Loeber & Stouthamer-Loeber, 1998a), alleinerziehende Elternteile, welche die Kinder häufig alleine lassen, bzw. sich selbst überlassen (Bowers, Smith & Binney, 1994), schlechtere Beziehungen zwischen Eltern und Kind (d.h. wenig emotionale Bindung zwischen den einzelnen Familienmitgliedern), unangemessene Beaufsichtigung, Vernachlässigung oder Überbehütung durch die Eltern (Bowers et al. 1994; Rigby, 1994; Rostampour & Melzer, 1999).

Aggressive Kinder scheinen demnach in ihren Familien weniger Ressourcen zur Verfügung zu haben. Zudem sind die Beziehungen zu ihren Eltern von geringerer Qualität und höher belastet als bei anderen Kindern. Dies trifft besonders für die Gruppe der Täter-Opfer zu.

Alle Ereignisse, welche zu einer psychologischen Schwächung eines Kindes und zu krisengeprägten Verhaltensweisen führen können, sind als Risiken für Bullying anzusehen. Bei den Familien der Opfer von Bullying konnten die meisten Studien keine Auffälligkeiten im Vergleich zu den Familien der nicht betroffenen Kinder feststellen. Olweus (1973, 1978) konnte in seinen Untersuchungen jedoch feststellen, dass Opfer-Jungen (er untersuchte nur Jungen) im Vergleich zu Jungen im Allgemeinen ein engeres und positiveres Verhältnis zu ihren Müttern hatten. Unklar bleibt hier jedoch, ob dies eine Ursache für - oder eine Folge von Viktimisierung ist. Gleichzeitig fand Olweus, dass die Väter dieser Jungen ihren Söhnen gegenüber eher kritisch und distanziert auftraten, was diesen die Identifikation mit dem Vater erschwert haben könnte.

Gute Beziehungen der Opferkinder zu sowohl ihren Eltern als auch ihren Geschwistern stellten Bowers et al. (1994) fest. Sie vermuten jedoch, dass diese Familien zu verstrickten famliären Mustern neigen, d.h. dass sie eine fast zu enge Beziehung zueinander haben könnten, wodurch sie sich gegenseitig in ihrer Autonomieentwicklung einschränken (vgl. Minuchin, 1977). Durch eine solche Überbehütung lernen Kinder nicht, Probleme eigenständig zu lösen und sich gegenüber Gleichaltrigen durchzusetzen, bzw. sich gegen Angriffe angemessen zur Wehr zu setzen.

2.3.2 Physische Faktoren

In Bezug auf die körperliche Stärke deuten die Ergebnisse verschiedener Studien darauf hin, dass die Täter ihren Opfern überlegen sind (Olweus, 1978; Hodges, Malone & Perry, 1997; Lagerspetz et al., 1982). Diese Ergebnisse beruhen jedoch auf subjektiven Selbsteinschätzungen der betroffenen Kinder und/oder Fremdeinschätzungen der Lehrkräfte. Wurden objektive Messungen der körperlichen Stärke und Geschicklichkeit angestellt, so ergab sich kein Unterschied zwischen Tätern und Opfern (Valkanover & Alsaker, 2001). Dieser Befund macht deutlich, dass aggressive Kinder (d.h. die Täter) meist als stärker eingeschätzt werden als sie tatsächlich sind und erklärt neben anderen Faktoren, warum Opfer häufig nicht einmal den Versuch machen, sich zur Wehr zu setzen, da sie sich von vorneherein als unterlegen wahrnehmen (Boulton & Underwood, 1992).

Ähnliches gilt auch für Behinderungen, Störungen oder andere physische Auffälligkeiten. Sowohl die Lehrkräfte (Schäfer, 1996) als auch die Opfer gaben, nach den Gründen für die Opferwerdung gefragt, äußere Merkmale der gequälten Kinder für das Bullying an (Björkqvist, Ekman & Lagerspetz, 1982). Olweus (1978) fand hingegen keinen Zusammenhang zwischen körperlichen Auffälligkeiten und Opferwerdung. Lediglich in der Gruppe der Täter-Opfer fand Alsaker (2003) eine Häufung an sprachlichen Defiziten sowie vermehrte Belastungen bei der Geburt. Zudem fanden sich bei dieser Gruppe vermehrt externalisierende Störungen wie z.B. Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsstörungen (Olweus, 1996; Smith et al., 1999; Alsaker, 2003). Solche Defizite können einem Kind die Integration in die Gleichaltrigengruppe erschweren und ein dadurch bedingtes „ungewöhnliches“ Verhalten könnte eine Viktimisierung durch Gleichaltrige sowie daraus resultierende (reaktive) Aggressionen begünstigen (siehe auch Abschnitt 2.4.2).

2.3.3 Soziales Verhalten und Beziehungen zu Gleichaltrigen

Kinder unterscheiden sich in Bezug auf ihr soziales Verhalten und auch hinsichtlich ihrer Integration in ihr soziales Umfeld. Besonderheiten weisen hier vor allem die vom Bullying betroffenen Kinder auf, d.h. die Täter, Täter-Opfer und Opfer unterscheiden sich deutlich in ihrem Verhalten gegenüber Gleichaltrigen sowie ihren Beziehungen zu diesen und zwar sowohl untereinander als auch im Vergleich zu unbeteiligten Kindern. Diese Unterschiede werden im Folgenden genauer behandelt.

Soziale Kompetenz und prosoziales Verhalten

Sowohl Täter als auch Täter-Opfer zeigen aggressives Verhalten, unterscheiden sich jedoch hinsichtlich ihrer Integration in die Gleichaltrigengruppe. Mit der Gruppe der Opfer teilen die Täter-Opfer die Erfahrungen von Viktimisierung durch Gleichaltrige, unterscheiden sich von ihnen jedoch hinsichtlich ihres Verhaltens gegenüber anderen.

Beliebte Kinder besitzen im Umgang mit Gleichaltrigen die Fähigkeit, sich in Interaktionsprozessen angemessen zu verhalten, d.h. sie verfügen über soziale Kompetenz, welche die Voraussetzung für erfolgreiche Freundschaften und Gleichaltrigenbeziehungen ist. Soziale Kompetenz besitzt viele Facetten. So wird von sozial kompetenten Menschen u.a. erwartet, dass sie effektiv kommunizieren, sich und andere besser verstehen, die moralischen Regeln ihrer Gesellschaft beachten, ihre Emotionen regulieren und angemessen ausdrücken können und sich altersangemessen verhalten (Petermann, Niebank & Scheithauer, 2003). Nach Elliot und Gresham (1991) können soziale Verhaltensweisen in fünf Bereichen betrachtet werden: Kooperation, Durchsetzungsfähigkeit, Verantwortungsbewusstsein, Empathie und Selbstkontrolle. Kinder mit mangelnden sozialen Kompetenzen haben Defizite in diesen Bereichen und erleben somit eher negative Beziehungen zu Gleichaltrigen und Erwachsenen (a.a.O.).

Am Bullying beteiligte Kinder haben in einigen Bereichen der sozialen Kompetenz zwar Defizite, in anderen jedoch nicht, weshalb nicht pauschal behauptet werden kann, dass Täter und Opfer über mangelnde soziale Kompetenz verfügen.

Im Bereich der Kooperation mit Gleichaltrigen fand Alsaker (2003), dass Opfer signifikant weniger kooperativ waren als unbeteiligte Kinder. Dies könnte zum einen durch die negativen Erfahrungen mit Gleichaltrigen bedingt sein, oder aber einen Mangel an sozialen Fähigkeiten und Fertigkeiten bei diesen Kindern deutlich machen. Noch schlechter als die Gruppe der Opfer schnitten hier die Täter und Täter-Opfer ab.

In Bezug auf die soziale Kontaktaufnahme (Soziabilität) der Kinder, ergab die Studie, dass die Opfer weniger kontaktfreudig sind als alle anderen Kinder, was die gleichen Ursachen haben dürfte wie ihre geringere Kooperation mit Gleichaltrigen. Die Täter schienen diesbezüglich keine Schwierigkeiten zu haben, während die Gruppe der Täter-Opfer zwar gewisse Unsicherheiten zeigte, jedoch weniger als die Opfer.

Im Bereich des prosozialen Verhaltens (Bereitschaft zu teilen, Hilfsbereitschaft, Freundlichkeit, Mitgefühl zeigen, usw.) erreichten die Täter und Täter-Opfer die niedrigsten Werte. Dieser Effekt verstärkte sich sogar mit zunehmendem Alter der Kinder, was an der von Bandura et al. (1996) festgestellten Gewöhnung, bzw. Veränderung der Beurteilungsprozesse liegen könnte: je länger ein Verhalten anhält, desto mehr wird es als akzeptabel erlebt und desto weniger sorgt man sich um die Gefühle und Meinungen anderer. Die Opfer wiesen jedoch dieselbe soziale Kompetenz auf, wie die unbeteiligten Kinder.

Ein weiterer interessanter Befund aus der genannten Studie von Alsaker betrifft das Durchsetzungsvermögen der Kinder. Hier scheinen die Opfer große Schwierigkeiten zu haben, ihre persönlichen Grenzen anderen gegenüber deutlich zu machen und zu verteidigen. Zudem können sie sich in der Gleichaltrigengruppe generell schlecht durchsetzen. Den Tätern fällt dies hingegen leicht und sie übernehmen gerne die Anführerrolle in der Gruppe. Zudem zeigen sowohl Täter als auch die Täter-Opfer Initiative in der Kindergruppe (Kontaktaufnahme, Vorschlagen von Aktivitäten), was Alsaker (2003) als eine positiv zu nutzende Ressource versteht.

Bei Tätern, welche indirekte/relationale Bullyingformen einsetzen, stellte eine Arbeitsgruppe um Kaukianen (1999) erhöhte kognitive und soziale Fertigkeiten fest im Vergleich zu Kindern, welche physisches Bullying einsetzen. Sie erklären diesen Befund damit, dass ein erfolgreicher sozialer Angriff detailliertes Wissen der sozialen Netzwerke und Freundschaften, sowie subtile Fertigkeiten zur Manipulation sozialer Beziehungen voraussetzt. Soziale Fertigkeiten können somit sowohl das Risiko für den Einsatz relationalen Bullyings erhöhen, als auch einen Schutzfaktor vor sozialem Ausschluss darstellen, da durch gezielten Einsatz sozialer Manipulation ein besserer Status in der Gleichaltrigengruppe erreicht und erhalten werden kann (Xie, Cairns & Cairns, 2005).

Beziehungen zu Gleichaltrigen

Die Beziehung eines Kindes zu Gleichaltrigen beginnt bereits in den ersten Lebensjahren. Stabile individuelle Unterschiede in diesen Beziehungen und Präferenzen für bestimmte Personen zeigen sich schon ab dem 3. Lebensjahr (Dale, Payne & Chadwick, 2004). Die sozialen Fertigkeiten, welche Beziehungen zu Gleichaltrigen erleichtern, verfestigen sich während der frühen Kindheit. Während dieser Zeit nehmen Gleichaltrigengruppen bestimmte Strukturen an in Bezug auf Freundeskreise, Geschlecht und Dominanzbeziehungen. Bereits in der frühen Kindheit werden einige Kinder von ihren Gleichaltrigen zurückgewiesen. Dale et al. (2004) gehen von einer reziproken Beziehung zwischen den Problemen einiger Kinder mit Gleichaltrigen und ihren psychischen Problemen aus.

Ein interaktionales Modell legen auch Terry et al. (1992; zitiert nach Parker, Rubin, Price & De Rosier, 1995) ihren Analysen der Beziehung zwischen Kind und Gleichaltrigengruppe zu Grunde. Sie ermittelten, dass sich das Verhalten des Kindes und seine Beziehungen zu Gleichaltrigen über die Zeit bidirektional beeinflussen: Die Gleichaltrigengruppe verstärkt das Verhalten des Kindes, welches wiederum den sozialen Status des Kindes beeinflusst. D.h. die Eigenschaften des Kindes haben einen Einfluss z.B. auf die Zurückweisung, bzw. die Zurückweisung durch die Gleichaltrigen hat Auswirkungen auf die Eigenschaften des Kindes.

Dem entspricht der Befund, dass Kinder, welche dazu neigen, beim Bullying entweder gleiche oder komplementäre Rollen einzunehmen, miteinander Netzwerke bilden. Täter, Assistenten und Verstärker gehören zu größeren Netzwerken als Verteidiger, Außenseiter und Opfer. Kinder außerhalb der Netzwerke werden am wahrscheinlichsten zu Opfern. Somit trägt Bullying wesentlich zur Organisation und Struktur von Gleichaltrigennetzwerken in Schulklassen bei. Dies hebt wiederum den sozialen Kontext hervor, in dem Bullying betrachtet werden muss (Salmivalli, Huttunen, Lagerspetz & Kirsti, 1997).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Transaktionsmodell zum Zusammenhang von Gleichaltrigenbeziehungen und psychischen Störungen (nach Parker et al., 1995, S. 129).

Ein noch umfassenderes Bild zum Zusammenhang von Gleichaltrigenbeziehungen und psychischen Störungen liefert das Transaktionsmodell (siehe Abb. 3) von Parker et al. (1995). Dieses Modell berücksichtigt biopsychosoziale Faktoren sowie frühe Erfahrungen, welche gemeinsam disponierende Faktoren begründen, die zu einem maladaptiven Verhalten (MV) führen können, das sich wiederum als problematisch beim Knüpfen von Gleichaltrigenbeziehungen erweist. MV beeinflusst zudem die Selbstwahrnehmung sowie soziale Attribuierungen (negative Selbst-Andere-Kognitionen = NSAK) und führt zu Problemen hinsichtlich der Peer-Beziehungen (PPB). Diese Ebenen stehen in komplexen Wechselwirkungsprozessen und können im Entwicklungsverlauf zu einer Fehlanpassung, wie zum Beispiel psychischen Störungen führen (a.a.O.; Petermann et al., 2004).

2.4 Zusammenhänge zu anderen Auffälligkeiten

Ein großer Teil der Forschungen im Bereich der Viktimisierung durch Gleichaltrige (Bullying-Erfahrungen) haben ergeben, dass die Erfahrung von Einschüchterung und Viktimisierung durch Gleichaltrige für die Opfer (und damit auch die Täter-Opfer) mit erhöhtem Stress einhergehen und dementsprechend zu psychosozialen Anpassungsproblemen führen können. Traditionell wird zwischen zwei Hauptkategorien von Problemen unterschieden: zwischen internalisierenden (nach innen gerichteten) und externalisierenden (nach außen gerichteten) Problemen. Externalisierendes Problemverhalten zieht meistens größere Aufmerksamkeit auf sich, als internalisierende Probleme, da es sichtbar abweichend, normbrechend und somit für die betroffenen Kinder sowie ihr Umfeld problematisch ist. Der Begriff internalisierende Probleme bezeichnet hingegen eine Reihe von Schwierigkeiten, die v.a. die betroffenen Kinder in ihrer Entwicklung beeinträchtigen, für das Umfeld jedoch nicht immer eindeutig als problematisch erkennbar sind (Flammer & Alsaker, 2002). Es wird hier bewusst von internalisierenden und externalisierenden Problemen und nicht von Störungen gesprochen, da sich die Befunde im Zusammenhang mit Bullying meistens nur auf einige Symptome der externalisierenden und internalisierenden Störungen beziehen.

Die Erfahrung von Bullying durch Gleichaltrige wurden in Zusammenhang gebracht mit depressiven Symptomen, sozialer Ängstlichkeit, Einsamkeit, reduziertem Selbstwertgefühl und erhöhtem Suizidrisiko (Boivin, Hymel & Bukowski, 1995; Olweus, 1993; Rigby & Slee, 1999; Slee, 1994), sowie mit auffälligem Sozialverhalten, oppositionellem Trotzverhalten, Aufmerksamkeitsdefiziten und Hyperaktivität (Camodeca & Goossens, 2005; Shea & Wiener, 2003; Unnever & Cornell, 2003).

2.4.1 Internalisierende Auffälligkeiten

Die Abgrenzung von internalisierenden zu den externalisierenden Problemen ist nicht immer einfach, da viele betroffene Kinder beide Arten von Problemen zeigen. Dies findet sich vor allem bei den Täter-Opfern, welche einerseits sehr aggressiv sind, andererseits aber ein niedrigeres Selbstwertgefühl haben als andere Kinder (Alsaker & Flammer, 2002).

Sozial-kognitive Modelle sind besonders nützlich zur Erklärung der Entwicklung von psychopathologischen Auffälligkeiten, da sie beleuchten, wie Transaktionen zwischen sozialen Erfahrungen und individuellen Faktoren zur Entstehung psychischer Symptome beitragen (siehe Abb. 3). In der empirischen Forschung zu externalisierenden Verhaltensauffälligkeiten im Kindesalter wird das sozial-kognitive Informationsverarbeitungsmodell zur Erklärung der Entstehung aggressiven Verhaltens genutzt. Dieses geht von fehlgeleiteten Interpretationen sozialer Hinweisreize aus, welche in zweideutigen Gleichaltrigeninteraktionen auftreten, wodurch Anpassungsprobleme entstehen können (Dodge, Pettit & Bates, 1990; Schwartz et al., 1998). Dies bedeutet, dass Kinder, welche bei zweideutigen Interaktionen mit Gleichaltrigen diesen böse Absicht unterstellen, eher dazu neigen, aggressive Problemlösestrategien bei vermeintlichen Provokationen zu generieren und sich aggressiv gegenüber Gleichaltrigen zu verhalten (Dodge et al.; 1990). Für diese Kinder besteht außerdem ein höheres Risiko, stabile aggressive Verhaltensweisen im Entwicklungsverlauf zu zeigen (Dodge, Pettit, Bates & Valente, 1995).

Das sozial-kognitives Informationsverarbeitungsmodell ist auch hilfreich zum Verständnis der Effekte von sozialen Kognitionen in Kombination mit Gleichaltrigenerfahrungen auf die Entwicklung internalisierender Symptome bei Kindern und Jugendlichen. Das Modell von Crick und Dodge (1994) schlägt vor, dass Kinder verschiedene Kausal- und Absichts-Attributionen von uneindeutigen sozialen Hinweisreizen ihrer Gleichaltrigen ableiten. Eine dieser Attributionen betrifft das Vorhandensein oder Nicht-Vorhandensein von böswilliger Absicht bei Provokationen unter Gleichaltrigen (z.B. „Das Ereignis ist geschehen, da dieses Kind gemein war.“). Zusätzlich zu diesen Absichts-Attributionen können Kinder Kausal-Attributionen, wie z.B. selbstbezogene Attributionen von einer solchen Interaktion ableiten, welche besondere Bedeutung bei der Entstehung internalisierender Symptome haben (Crick & Dodge, 1994; Rubin & Rose-Krasnor, 1992). So kann ein Kind z.B. negative Schlüsse über sich selbst ziehen wenn es sich mit den Ursachen eines sozialen Ereignisses auseinandersetzt (z.B. „Das Ereignis ist geschehen, da ich kein lustiges Kind bin.“; Das Ereignis ist geschehen, da ich nicht so gut bin wie andere Kinder.“) Es wird angenommen, dass eine konsistente Tendenz, solch negative Selbstevaluationen von sozialen Erfahrungen abzuleiten, die Selbst-Schemata sowie die gesamte Wahrnehmung der eigenen Kompetenz bei Kindern beeinflusst (Crick & Dodge, 1994; Sacco, 1999).

Diese Aspekte sind von Bedeutung für die Entwicklung internalisierender Symptome, einschließlich Depressionen, Einsamkeit und Ängstlichkeit, und dies nicht nur deshalb, weil die kritischen selbstbezogenen Attributionen von Kindern einen unmittelbaren Effekt auf die Selbstwahrnehmung und Stimmung haben (Graham & Juvonen, 1998; Haines, Metalsky, Cardamone & Joiner, 1999). Diese Interpretation uneindeutiger sozialer Hinweisreize bei Erfahrungen mit Gleichaltrigen können auch die sozialen Ziele von Kindern beeinflussen, ihr zukünftiges Verhalten unter Gleichaltrigen und schließlich ihr Potential, überhaupt sozial lohnende Interaktionen erleben zu können (Rubin & Rose-Krasnor, 1992).

Die Bedeutsamkeit dieser Ergebnisse im Zusammenhang mit Bullying werden im Folgenden aufgegriffen.

Ängstlichkeit

In den Studien von Alsaker (2003) waren die Opfer diejenigen Kinder, welche am ängstlichsten waren, während die Täter die niedrigsten Angstwerte zeigten. Diese Tendenz zeigte sich bei den Jungen besonders deutlich. Hier unterschieden sich die Opfer zudem sehr deutlich von allen anderen Kindern, als dass sie die höchsten Angstwerte zeigten, während die Täter sogar weniger ängstlich waren als die unbeteiligten Kinder. Diese Befunde entsprechen den Ergebnissen von Olweus (1978; 1996) sowie von Grills und Ollendick (2002). Allerdings lassen sie zunächst keine Aussagen über Kausalitäten zu, da unklar ist, ob z.B. die erhöhte Ängstlichkeit der Opfer durch die Opfererfahrungen entstanden ist oder ob ihr ängstliches Auftreten die Opfererfahrungen begünstigt haben könnte.

Interessant ist ein Vergleich der Kindergartenstudie Alsakers (2003) mit der Schweiz-Norwegen-Studie (welche auch in der Grundschule durchgeführt wurde) Alsakers (1997) in Bezug auf die Gruppe der Täter-Opfer. Es zeigt sich hier nämlich, dass diese in der Schule die höchsten Angstwerte (soziale Angst und Testangst) erreichten, während sie im Kindergarten noch keine erhöhte Ängstlichkeit zeigten. Für diese unterschiedlichen Ergebnisse führt Alsaker (2003) zwei mögliche Erklärungen an. So hält sie es für möglich, dass die Täter-Opfer erst im Verlauf der Schulzeit Ängstlichkeit entwickeln, aber auch, dass die Ängstlichkeit bei dieser Gruppe im Kindergarten aufgrund ihrer gleichzeitig auftretenden Aggressivität übersehen wurde. Sollte sich die Ängstlichkeit erst in der Schulzeit entwickeln, so liegt dies möglicherweise daran, dass die Probleme, welche diese Kinder mit Aggressionen und Selbstkontrolle haben, zu negativen Erfahrungen mit Gleichaltrigen führen, wodurch sie zunehmend unsicherer und ängstlicher werden.

Eine weitere Erklärung für den Zusammenhang von Ängstlichkeit und Opfererfahrung liefern Graham und Juvonen (1998). Ihre Ergebnisse legen nahe, dass Kinder, welche negative Gleichaltrigenerfahrungen internalen und stabilen Ursachen zuschreiben (was sie als charakteristische Selbstbeschuldigung bezeichnen; z.B. „Wenn ich ein cooleres Kind wäre, würden die anderen mich nicht ärgern.“) auch vermehrt unter Einsamkeit und sozialer Ängstlichkeit leiden. Beeinflusst wird dieser Zusammenhang zwischen Ängstlichkeit und Opfererfahrungen möglicherweise durch das globale Selbstwertgefühl der Kinder. So ergab eine Studie von Grills und Ollendick (2002), dass sich Viktimisierungserfahrungen negativ auf das globale Selbstwertgefühl von Kindern auswirken, wodurch sie wiederum vermehrte Angstsymptome zeigten.

Depressive Tendenzen

Verschiedene Studien mit Kindern und Jugendlichen haben einen Zusammenhang zwischen depressiven Symptomen und Opfererfahrungen festgestellt. So sind es die Opfer und Täter-Opfer von Bullying, welche sich in Bezug auf depressive Tendenzen (z.B. häufig unglücklich aussehen, sich „mies“ fühlen, das eigene Leben in Frage stellen, usw.) am deutlichsten von den unbeteiligten Kindern unterscheiden (Alsaker, 2003).

In einer aktuellen Studie von Prinstein, Cheah und Guyer (2005) zeigte sich ebenfalls ein Zusammenhang zwischen Viktimisierungserfahrungen und depressiven Symptomen. Diese Studie untersuchte die verschiedenen Attributionsstile („böswillige Absicht“ und „kritisch selbstbezogen“) bei zweideutigen sozialen Hinweisreizen unter der Annahme, dass kritische, selbstbezogene Attributionen mit Symptomen von Depression, sozialer Ängstlichkeit und Einsamkeit assoziiert sein würden. Interessanterweise ergab die Studie zum einen, dass kritische, selbstbezogene Attributionen mit depressiven Symptomen assoziiert sind, zum anderen mit Einsamkeit und tatsächlichen Gleichaltrigenerfahrungen, einschließlich Zurückweisungen durch Gleichaltrige. Dieser letztgenannte Faktor spielt, wie bereits erwähnt, beim Bullying eine wichtige Rolle. Die Autoren leiten aus den Ergebnissen ihrer Studien ein kognitives Vulnerabiltäts-Stress-Modell ab, welches besagt, dass die Tendenz, kritische selbstbezogene Attributionen von uneindeutigen Gleichaltrigenerfahrungen abzuleiten, eng mit depressiven Symptomen zusammenhängt, v.a. wenn dieser Attributionsstil von tatsächlichen Viktimisierungserfahrungen durch Gleichaltrige begleitet wird. Dieser komplexe Zusammenhang macht einmal mehr deutlich, inwiefern Bullying einen Risikofaktor für die Entwicklung internalisierender Symptome darstellt.

Neben dem oben aufgeführten sozial-kognitiven Informationsverarbeitungsmodell liefert uns die kognitive Theorie der erlernten Hilflosigkeit (Abramson et al., 1989) ein weiteres Erklärungsmodell, welches besagt, dass Personen, welche negative Lebensereignisse internalen, globalen und stabilen Ursachen zuschreiben, positive Ereignisse hingegen externalen, spezifischen und instabilen Ursachen, eine erhöhte Vulnerabilität für die Entwicklung oder das Wiederauftreten von depressiven Symptomen zeigen. Dies trifft vor allem dann zu, wenn dieser globale Attributionsstil mit einem tatsächlichen Stressor (wie z.B. Opfererfahrungen durch Gleichaltrige) zusammentrifft.

Aversive Gleichaltrigenerfahrungen sind besonders bedeutsam für die psychische Gesundheit von Kindern und Jugendlichen und können besonders anfällig sein für Vorurteile und Fehler in der sozialen Informationsverarbeitung (Panak & Garber, 1992), umso mehr aufgrund ihrer Bedeutung für die Entwicklung und ihrer hohen Frequenz in der täglichen Interaktion (Perry, Kusel & Perry, 1988).

Diese Ergebnisse legen nahe, dass die Entwicklung internalisierender Auffälligkeiten nicht allein durch Opfererfahrungen bedingt sind, sondern dass im ungünstigsten Fall ein sich gegenseitig verstärkendes Wechselspiel zwischen internaler, globaler und stabiler Ursachenzuschreibung auf der einen Seite und negativen Gleichaltrigenerfahrungen andererseits entsteht.

Lopez und Dubois (2005) haben den Einfluss von negativen Gleichaltrigenbeziehungen auf die Anpassung während der frühen Adoleszenz in einem konzeptuellen Modell zusammengefasst (siehe Abb. 4). Danach führen Viktimisierungserfahrungen und wahrgenommene Zurückweisung durch Gleichaltrige (welches beides Bestandteile von Bullyerfahrungen sind) zu einer negativen Selbstevaluation und verringertem Selbstbewusstsein in Bezug auf Gleichaltrigenbeziehungen, da die Kinder u.a. weniger Akzeptanz und Wertschätzung durch bedeutsame Gleichaltrige erfahren und sich in Bezug auf ihre sozialen Fähigkeiten als weniger kompetent wahrnehmen. Diese negativen Selbstevaluationen tragen wiederum zu einem verminderten globalen Selbstbewusstsein bei, was das Risiko für Anpassungsprobleme (emotionale Problemen, Verhaltensprobleme, Schulische Probleme) erhöht.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Konzeptuelles Modell der Einflüsse negativer Gleichaltrigenbeziehungen auf die Anpassung während der frühen Adoleszenz (Lopez & Dubois, 2005).

Körperliche Beschwerden und schulische Folgen

Unabhängig vom Alter der Kinder spüren die Opfer und Täter-Opfer von Bullying den Stress, der durch Bullying entsteht auch körperlich. Aber auch die Täter erleben trotz ihrer scheinbar harten Fassade mehr körperliche Beschwerden als die unbeteiligten Kinder (Alsaker, 2003).

Opfererfahrungen durch Gleichaltrige sind assoziiert mit dem gehäuften Auftreten physischer Symptome wie Bauch- und/oder Kopfschmerzen. Diese haben wiederum über vermehrtes Fehlen im Unterricht einen negativen Effekt auf die Schulleistung (Nishina, Juvonen & Witkow, 2005). Rigby (1999) stellte zudem fest, dass Viktimisierungserfahrungen durch Gleichaltrige noch drei Jahre später eine Häufung physischer Beschwerden zur Folge hatte.

Neben psychischen Anpassungsproblemen und Beschwerden haben diese Opfererfahrungen zudem Schulanpassungsprobleme zur Folge (Boulton & Underwood, 1992). Umgekehrt gehen psychische Anpassungsprobleme häufig der Viktimisierung durch Gleichaltrige voraus, was für einen reziproken Zusammenhang zwischen Viktimisierungserfahrungen und psychischen Anpassungsproblemen spricht, während die physischen Beschwerden jeweils als Folge dieser beiden Faktoren auftreten können (Nishina et al., 2005). Eine Erklärung für ein gehäuftes Auftreten physischer Symptome in der Folge von Opfererfahrungen liefert Kemeny (2003). So führt vor allem chronischer Stress zu einer vermehrten Ausschüttung des Stresshormons Cortisol, welches die Funktion des Immunsystems unterdrückt. Die Kinder werden in der Folge häufiger krank und fehlen öfter in der Schule als andere. Eine andere mögliche Erklärung ist, dass physische Symptome eine „sozial angemessenere“ Alternative sind, Belastungen auszudrücken und zu vermeiden als jene Symptome, die im Zusammenhang mit psychischen Anpassungsproblemen stehen. So kann es unter Kindern akzeptabler sein zu sagen, dass man sich krank fühle, als zuzugeben, dass man nervös oder traurig sei. Die positive Aufmerksamkeit, welche ein krankes Kind erhält, könnte einige der negativen Konsequenzen der Opfererfahrung mindern und so den Ausdruck physischer Symptome positiv verstärken. Zusätzlich kann ein Kind durch physische Beschwerden einen Kreislauf negativer Verstärkung in Gang setzen, da jene es ihm ermöglichen, den Schulbesuch und somit die negativen Erfahrungen durch Gleichaltrige zu vermeiden (Nishina et al., 2005).

2.4.2 Externalisierende Auffälligkeiten

Externalisierende Verhaltensauffälligkeiten umfassen aggressives, trotziges, unaufmerksames und unruhiges Problemverhalten. Auf Störungsebene umfassen externalisierende Verhaltensweisen die Störung des Sozialverhaltens (SSV), die Störung mit oppositionellem Trotzverhalten (SOT) sowie die Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS; Achenbach, 1982).

Aggressives und dissoziales Verhalten gehört definitionsgemäß zum Verhaltensrepertoire der Täter und Täter-Opfer von Bullying. Es stellt sich nun die Frage, ob diese Kinder auch in anderen Bereichen vermehrt aggressives Verhalten zeigen und ob hyperaktives Verhalten im Kindesalter in einem Zusammenhang steht zu Bullying. Im Weiteren geht es nicht nur um klinisch relevantes aggressives Verhalten, sondern auch um einzelne Symptome der SOT und SSV sowie der ADHS.

Hyperaktives Verhalten

Bei Kindern aus der Allgemeinbevöllkerung ist häufig ein komorbides Auftreten externalisierender Störungen zu beobachten. In kategorialen Studien wiesen Kinder mit ADHS zu 20-50% zusätzlich eine SSV/SOT auf (Petermann et al., 2004). Diese hohen Komorbiditätsraten legen die Vermutung nahe, dass hyperaktives, impulsives und/oder unaufmerksames Verhalten, welches die ADHS kennzeichnet, ein Risikofaktor für Bullying sein könnte. Zumal Kinder mit diagnostizierter SSV und komorbider ADHS stärkere Funktionsdefizite im Bereich der Impulskontrolle und der sozial-kognitiven Informationsverarbeitung aufweisen, ein größeres Potential an körperlicher Aggression sowie eine größere Variation und Stabilität aggressiv-dissozialen Verhaltens zeigen, und stärkere Zurückweisung durch Gleichaltrige erfahren als Kinder, die nur eine der beiden Störungen aufweisen (a.a.O.).

Unnever und Cornell (2003) haben den Einfluss der Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätsstörung (ADHS) sowie niedriger Selbstkontrolle auf das Bullying-Verhalten, bzw. Viktimisierungserfahrungen untersucht. Ihre Studie ergab, dass Kinder, welche an ADHS leiden, ein erhöhtes Risiko aufweisen, sowohl Täter als auch Opfer von Bullying zu werden. Die Korrelation zwischen ADHS und dem Täter-Status konnte durch eine niedrigere Selbstkontrolle der Täter im Vergleich zu anderen Kindern erklärt werden. Die Gruppe der Opfer wies keine niedrigere Selbstkontrolle auf als unbeteiligte Kinder. Sie wurden jedoch von ihren Mitschülern als kleiner und schwächer eingeschätzt im Vergleich zu Gleichaltrigen.

Die Bedeutung dieser körperlichen Faktoren betonen auch Shea und Wiener (2003). Ihre qualititiven Analysen weisen darauf hin, dass Kinder, welche an ADHS leiden, von ihren Eltern und Lehrern häufig als verschieden von anderen Kindern wahrgenommen werden. Dieses Anderssein äußert sich in Defiziten der sozialen Fertigkeiten, emotionaler Instabilität, Unreife und mangelnder Einsicht und wird als der Hauptverursacher ihrer Opfererfahrungen wahrgenommen. Der soziale Ausschluss, den diese Kinder erfahren, führt zu ausgeprägtem psychischem und emotionalem Stress.

Aggressiv-dissoziales Verhalten

Eine aktuellen Studie von Camodeca und Goossens (2005) ergab, dass reaktive Aggression bei allen am Bullying beteiligten Kindern vorkommt, bei den Opfern ist sie jedoch am wenigsten ausgeprägt. Zusätzliche pro-aktive Aggression ist hingegen charakteristisch für die Täter und Täter-Opfer. Sowohl Täter, Täter-Opfer als auch Opfer neigen im Vergleich zu unbeteiligten Kindern stärker dazu, soziale Situationen als feindselig zu interpretieren, sie werden schneller ärgerlich, wollen sich eher rächen und neigen leichter zu aggressiven Reaktionen.

Verschiedene Studien haben jedoch gezeigt, dass die Kinder, welche zur Gruppe der Täter-Opfer gehören, sich noch aggressiver verhalten als die Täter (Alsaker, 2003; Alsaker & Schaffner, 2002; Salmivalli & Nieminen, 2002). Dies gilt sowohl für reaktive als auch für pro-aktive Aggression. Problematisch sind diese Befunde deshalb, weil aggressives Verhalten sehr stabil ist über die Zeit und mit einer Vielzahl zusätzlicher psychosozialer Probleme einhergeht. Loeber und Hay (1997) sind der Ansicht, dass aggressives Verhalten bei den am wenigsten aggressiven und den aggressivsten Kindern und Jugendlichen am stabilsten sei. D.h. Kinder, die in der frühen Kindheit kaum aggressives Verhalten zeigen, werden dies sehr wahrscheinlich auch nicht in der späteren Kindheit und Adoleszenz tun. Kinder hingegen, die schon früh sehr aggressiv sind, werden ohne Intervention später sehr wahrscheinlich immer noch aggressiv sein.

Daraus ergibt sich für die Gruppe der Täter-Opfer ein doppeltes Entwicklungsrisiko wenn keinerlei Intervention stattfindet: zum einen werden sie ihr aggressives Verhalten höchst wahrscheinlich beibehalten, zum anderen werden sie mit ziemlicher Sicherheit auf allen Altersstufen von den anderen Kindern viktimisiert und ausgegrenzt (Alsaker, 2003).

3. Methoden

3.1 Ziele, Fragestellungen und Hypothesen

3.1.1 Ziele der Untersuchung

Die Daten der vorliegenden Untersuchung entstammen dem von der Arbeitsgruppe Präventionsforschung unter Professor Dr. Franz Petermann am Zentrum für Klinische Psychologie und Rehabilitation der Universität Bremen geleiteten Präventions- und Forschungsprojekt „Projet Prima!r“, welches von der Ville de Luxembourg und dem Ministère de l’Education nationale et de la Formation professionelle in Auftrag gegeben wurde. Es handelt sich um eine Präventionsstudie, deren Fokus auf dem Vorschul- und Grundschulalter liegt, um einerseits möglichst frühzeitige Hilfen für Lehrer, Eltern und Kinder anzubieten und andererseits die Effektivität dieser Maßnahmen näher zu analysieren.

Ziel der Längsschnittstudie ist die Untersuchung der sozialen und emotionalen Entwicklung von Kindern im Vor- und Grundschulalter durch die Analyse des komplexen Zusammenwirkens von biologischen, psychologischen und sozialen Risiko- und Schutzfaktoren unter besonderer Berücksichtigung des Einflusses elterlichen Erziehungsverhaltens und pädagogischer Lehrkompetenzen.

Der präventive Ansatz des Projektes zielt zum einen auf die Verhinderung der Entstehung von Problemen des Sozialverhaltens (primärpräventive Zielsetzung) und zum anderen auf eine deutliche Reduktion von bereits vorhandenen Auffälligkeiten ab. Zu diesem Zweck werden an einem Teil der Stichprobe (der Interventionsgruppe) Fortbildungsmaßnahmen für Lehrer zur Förderung der Klassenmanagement-kompetenzen, Gruppentrainings für Eltern zur Erhöhung der Erziehungskompetenzen sowie Gruppentrainings für Kinder zur Förderung der emotionalen und sozialen Kompetenzen durchgeführt.

Diese Arbeit beschäftigt sich nur mit einem Teil der im Rahmen des Projektes zum ersten Messzeitpunkt erhobenen Daten. Ziel dieser Arbeit ist die Untersuchung der Auftretenshäufigkeit von Bullying an Luxemburger Grundschulen, sowie des Zusammenhangs zwischen Bullying und Verhaltensauffälligkeiten. Dieser Zusammenhang wurde für die Altersgruppe der sechs- bis siebenjährigen Kinder bisher nur selten untersucht und für Luxemburg liegen bisher kaum Erhebungen in diesem Bereich vor. Aufgrund der Stichprobengröße ist mit ersten Implikationen für weitere, detailliertere und umfangreichere Untersuchungen zu rechnen.

3.1.2 Fragestellungen

Abgeleitet aus den dargestellten empirischen Befunden werden folgende Fragestellungen untersucht:

Zusammenhang zwischen den verschiedenen Bullying-Formen

Es stellt sich zunächst die Frage, ob es einen Zusammenhang zwischen den einzelnen Bullying-Formen gibt, in dem Sinne als dass ein Kind, welches an einer Bullying-Form als Täter, Opfer oder Täter-Opfer beteiligt ist, mit hoher Wahrscheinlichkeit auch an einer weiteren Bullying-Form beteiligt ist.

- Nullhypothese: Es besteht kein Zusammenhang zwischen den einzelnen Bullying-Formen.
- Alternativhypothese: Es besteht ein Zusammenhang zwischen den einzelnen Bullying-Formen.
- Für alle verwendeten Signifikanztests wurde ein Signifikanzniveau von α=0,05 gewählt.
- Da es sich bei der Bullying-Rolle um ein nominalskaliertes Merkmal handelt, wurde der Zusammenhang zwischen den verschiedenen Bullying-Formen unter Einsatz des Mehrfelder-Chi-Quadrat-Tests ermittelt. Die resultierenden 4x4 Kontingenztabelle macht die Berechnung des Kontingenz-Koeffizienten (Chi-Quadrat nach Pearson) für rxc-Tabellen notwendig. Aufgrund der zu geringen erwarteten Zellhäufigkeiten kann jeweils nur eine näherungsweise Signifikanz berechnet werden.

Zusammenhang zwischen den verschiedenen Verhaltensauffälligkeiten

Es stellt sich weiterhin die Frage, ob es einen Zusammenhang zwischen den einzelnen SDQ-Skalen gibt, in dem Sinne als dass ein Kind, welches auf einer Skala als auffällig eingeschätzt wurde, mit hoher Wahrscheinlichkeit auch auf anderen Skalen als auffällig eingeschätzt wird.

- Nullhypothese: Es besteht kein Zusammenhang zwischen den einzelnen SDQ-Skalen.
- Alternativhypothese: Es besteht ein positiver Zusammenhang zwischen den verschiedenen Problemskalen und ein negativer zwischen den Problemskalen und der Skala prosoziales Verhalten.
- Für alle verwendeten Signifikanztests wurde ein Signifikanzniveau von α=0,05 gewählt.
- Da es sich bei den Verhaltensauffälligkeiten um ordinalskalierte Merkmale handelt, wurde der monotone Zusammenhang zwischen jeweils zwei der fünf SDQ-Skalen unter Einsatz der Rangkorrelation Rho von Spearman ermittelt.

Zusammenhang zwischen Geschlecht und Bullying-Rolle

Es stellt sich weiterhin die Frage, ob ein Zusammenhang besteht zwischen dem Geschlecht der Kinder und der von ihnen vorzugsweise eingesetzten Bullying-Form, sowie der von ihnen jeweils eingenommenen (Gesamt-) Bullying-Rolle.

- Nullhypothese: Es besteht kein Zusammenhang zwischen dem Geschlecht der Kinder und dem Ausüben einer bestimmten Bullying-Rolle.
- Alternativhypothese: Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Geschlecht der Kinder und dem Ausüben einer bestimmten Bullying-Rolle.
- Für alle verwendeten Signifikanztests wurde ein Signifikanzniveau von α=0,05 gewählt.
- Da es sich bei der Bullying-Rolle um ein nominalskaliertes Merkmal handelt, wurde der Zusammenhang zwischen Geschlecht und der Bullying-Rolle unter Einsatz des Mehrfelder-Chi-Quadrat-Tests ermittelt. Die resultierenden 2x4 Kontingenztabelle macht die Berechnung Chi-Quadrat nach Pearson für 2xc - Tabellen notwendig. Aufgrund der zu geringen erwarteten Zellhäufigkeiten kann jeweils nur eine näherungsweise Signifikanz berechnet werden.

Zusammenhang zwischen Geschlecht und Verhaltensauffälligkeiten nach dem SDQ

Aus den unter Abschnitt 2 vorgestellten empirischen Befunden ergibt sich die Frage, ob ein Zusammenhang besteht zwischen dem Geschlecht der Kinder und den verschiedenen Verhaltensauffälligkeiten.

- Nullhypothese: Es besteht kein Zusammenhang zwischen Geschlecht und den verschiedenen Verhaltensauffälligkeiten.

- Alternativhypothese: Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Geschlecht der Kinder und a) emotionalen Problemen

b) externalisierenden Verhaltensauffälligkeiten

c) Hyperaktivität / Unaufmerksamkeit

d) Problemen mit Gleichaltrigen

e) Prosozialem Verhalten

- Für alle verwendeten Signifikanztests wurde ein Signifikanzniveau von α=0,05 gewählt.

- Da es sich bei dem Geschlecht um ein dichotomes, nominalskaliertes Merkmal handelt, und die verschiedenen Verhaltensauffälligkeiten ebenfalls dichotomisiert werden können (unauffällig/auffällig), wurde der Zusammenhang zwischen Geschlecht und Verhaltensauffälligkeit unter Einsatz des Chi-Quadrat-Tests ermittelt. Die resultierenden 2x2 Kontingenztabelle macht die Berechnung Chi-Quadrat nach Pearson für 2xc - Tabellen notwendig.

Zusammenhang zwischen Bullying-Rolle und Verhaltensauffälligkeiten nach dem SDQ

Schließlich interessiert hier die Fragestellung, ob ein Zusammenhang besteht zwischen der Gesamt-Bullying-Rolle (Extrem-Bullying-Rolle) und Verhaltensauffälligkeiten wie emotionalen Problemen, externalisierenden Verhaltensauffälligkeiten, Hyperaktivität / Unaufmerksamkeit, Problemen mit Gleichaltrigen und/oder prosozialem Verhalten.

Eine genaue Analyse der Gruppenzugehörigkeiten ergab, dass die Anzahl der reinen Täter in Bezug auf die Gesamt-Bullying-Rolle mit zwei (bzw. vier in Bezug auf die Extrem-Bullying-Rolle) sehr gering ausgefallen ist, was eine deutliche Einschränkung für die statistischen Berechnungen bedeutet. Deshalb werden jeweils zusätzliche Tests unter Auslassung der Gruppe der Täter durchgeführt.

- Nullhypothese: Es besteht kein Zusammenhang zwischen der Gesamt-Bullying-Rolle (Extrem-Bullying-Rolle) und

a) emotionalen Problemen
b) externalisierenden Verhaltensauffälligkeiten
c) Hyperaktivität / Unaufmerksamkeit
d) Problemen mit Gleichaltrigen
e) Prosozialem Verhalten

- Alternativhypothese: Es besteht ein Zusammenhang zwischen der Gesamt-Bullying-Rolle (Extrem-Bullying-Rolle)und

a) emotionalen Problemen
b) externalisierenden Verhaltensauffälligkeiten
c) Hyperaktivität / Unaufmerksamkeit
d) Problemen mit Gleichaltrigen
e) Prosozialem Verhalten,

insofern als dass am Bullying beteiligte Kinder (Täter, Opfer, Täter-Opfer) im Vergleich zu unbeteiligten Kindern vermehrt Auffälligkeiten in den genannten Bereichen aufweisen.

- Für alle verwendeten Signifikanztests wurde ein Signifikanzniveau von α=0,05 gewählt.
- Da es sich bei der Bullying-Rolle um ein nominalskaliertes Merkmal handelt, und die verschiedenen Verhaltensauffälligkeiten dichotomisiert werden können (unauffällig/auffällig), wurde der Zusammenhang zwischen der Gesamt-Bullying-Rolle (Extrem-Bullying-Rolle) und den Verhaltensauffälligkeiten nach SDQ unter Einsatz des Mehrfelder-Chi-Quadrat-Tests ermittelt. Die resultierenden 4x2 Kontingenztabelle macht die Berechnung Chi-Quadrat nach Pearson notwendig.

Der Zusammenhang zwischen der Gesamt-Bullying-Rolle (Extrem-Bullying-Rolle) und den einzelnen Verhaltensauffälligkeiten müsste korrekterweise unter Einsatz einer mehrfaktoriellen Messwiederholungsanalyse berechnet werden. Dies ist jedoch aus zwei Gründen nicht möglich. Zum einen aufgrund der unzureichenden Zellenhäufigkeiten, die bei einer mehrdimensionalen Tabelle resultieren würden und welche auf den geringen Stichprobenumfang zurückzuführen sind, zum anderen da der mit dem genannten Verfahren einhergehende Drop-out – durch eine zusätzliche Verringerung der Stichprobengröße – jegliche statistischen Berechnungen unmöglich machen würde. Zudem sind die einzelnen SDQ-Skalen semantisch multikollinear, was den Einsatz fünf getrennter Analysen ermöglicht.

3.1.3 Hypothesen

Basierend auf den dargestellten empirischen Befunden lassen sich folgende Hypothesen formulieren:

- Das Geschlecht hat insofern einen Einfuss auf die Bullying-Rolle, als dass Jungen häufiger zu den am Bullying beteiligten Kindern (Täter, Opfer und Täter-Opfer) gehören, als Mädchen.

- Das Geschlecht hat insofern einen Einfluss auf die Bullying-Form, als dass Jungen häufiger Täter und Opfer von verbalem und physischem Bullying sind, während Mädchen häufiger Täter und Opfer von sozialem Ausschluss sind.

- Die am Bullying beteiligten Kinder (Täter, Opfer & Täter-Opfer) weisen im Vergleich zu unbeteiligten Kindern vermehrt

a) externalisierende Verhaltensauffälligkeiten,
b) Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit
c) emotionale Probleme und/oder
d) Probleme mit Gleichaltrigen, bzw.
e) weniger prosoziales Verhalten auf.

3.2 Studienteilnehmer

3.2.1 Stichprobenkriterien

Um an dem Projekt teilnehmen zu können, musste ein Kind Schüler der ausgewählten Vor- oder Grundschulklassen sein. Zudem musste eine Einverständniserklärung eines Erziehungsberechtigten vorliegen.

3.2.2 Rekrutierung der Studienteilnehmer

Die Stichprobenrekrutierung erfolgte zunächst durch einen Schulinspektor der Stadt Luxemburg und über anschließende Informationsveranstaltungen in sieben Schulen für die Eltern der ausgewählten Klassen. Im Verlaufe dieser Elternabende wurden den Müttern und Vätern die Eltern-Fragebögen ausgeteilt, mit dem Hinweis, diese jeweils getrennt zu bearbeiten. In den Unterlagen befanden sich zudem eine Einverständniserklärung sowie weitere Informationsmaterialien zum Ablauf des Projektes. Nach ca. 2-3 Wochen sollten die Eltern die Fragebögen in einem verschlossenen Umschlag bei dem Klassenlehrer ihres Kindes abgeben oder mittels des beiliegenden adressierten und frankierten Umschlages an das durchführende Institut in Bremen schicken. Sobald eine Einverständniserklärung der Erziehungsberechtigten eines Kindes vorlag, konnten die Lehrer den entsprechenden Fragebogen ausfüllen.

Eine Übersicht zu den Erhebungsbereichen zum hier relevanten ersten Messzeitpunkt des Projektes gibt Tabelle 4.

Die Kinderinterviews wurden innerhalb einer Woche im Februar 2005 von eigens zu diesem Zweck geschulten Interviewern aus Luxemburg, sowie Projektmitarbeitern durchgeführt. Dabei orientierte sich die Interviewsprache wenn möglich an der Muttersprache des Kindes oder dessen erster Fremdsprache. Die Interviews wurden in deutsch, luxemburgisch, französisch, portugiesisch oder englisch durchgeführt.

3.3 Intervention

Von Februar bis Juli 2005 fanden die Trainingsprogramme des Präventionsprojektes an einem Teil der Stichprobe (der Interventionsgruppe) statt. Diese umfassen:

- Lehrerfortbildung zur Verhaltenssteuerung bei Kindern und zur Umsetzung der Trainingsprogramme mit der Klasse in einem vier Termine zu jeweils sechs Stunden umfassenden Setting, sowie
- Lehrersupervision zur Unterstützung der Trainingsmaßnahmen und zur Förderung der Klassenmanagement-Kompetenzen in einem drei Termine zu jeweils drei Stunden umfassenden monatlichen Setting;
- Elternkurse zur Förderung der Erziehungskompetenzen in einem vier Termine zu jeweils anderthalb Stunden umfassenden halbmonatlichen Setting;
- Kinderkurse zur Förderung der emotionalen und sozialen Kompetenz in einem dreizehnwöchigen täglich Setting).

Anschließend wird im Sinne einer ersten Evaluation die zweite Untersuchungseinheit durchgeführt, welche wiederum aus der Verteilung der beschriebenen Eltern- und Lehrer-Fragebögen, sowie dem Kinderinterview bestehen wird.

In der ein Jahr später folgenden dritten Untersuchung zur Feststellung der langfristigen Projekteffekte wird die Befragung dann ein letztes Mal in der beschriebenen Form wiederholt.

Für die vorliegende Untersuchung sind nur die Daten zum ersten Erhebungszeitpunkt t1 relevant, d.h. es werden keine Interventionseffekte gemessen.

3.4 Datenerhebung

3.4.1 Messzeitpunkte

Im Rahmen eines der Studie zu Grunde gelegten „multi-informant“-Ansatzes werden unterschiedliche Informanden einbezogen (Eltern, Lehrer, Kind). Die Längsschnittuntersuchung erfolgt an drei Messzeitpunkten, wobei die erste Erhebung direkt vor Beginn der Projektmaßnahmen erfolgt, die zweite direkt im Anschluss an die Maßnahmen und die dritte ein Jahr nach Abschluss der Intervention. Dazu werden jeweils Verhaltensbeurteilungen der Eltern und Lehrer, kognitiv-sprachliche Entwicklungsdaten, Angaben zur bisherigen Entwicklung der Kinder, zum Erziehungsverhalten der Eltern, zu familiären Belastungen, zur Person der Eltern, sowie zum Umgang mit Kindern, bzw. dem Erziehungsverhalten und der Selbstwirksamkeit der Lehrer erhoben. (Eine Übersicht über die einzelnen Erhebungsbereiche im Projet Prima!r geben Tabelle 3 bis Tabelle 6) Zudem wird das emotionale Wissen der Kinder, ihre Bewertung sozialer Situationen und ihre Erfahrung mit Bullying in der Schule (nur bei Grundschülern der ersten Klassen) erhoben. In Abbildung 5 ist der Untersuchungsplan veranschaulicht.

Für diese Untersuchung sind, wie bereits erwähnt, nur ein Teil der zu t1 erhobenen Daten relevant (siehe Abschnitt 3.4.2).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Untersuchungsplan des Projektes „ Projet Prima!r“

3.4.2 Erhebungsinstrumente

Eine Übersicht über die alle Erhebungsbereiche im Projet Prima!r geben Tabelle 3 bis Tabelle 6.

Tabelle 3: Übersicht: Elternfragebogen (t1)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 4: Übersicht zum Lehrerfragebogen über das Verhalten der Kinder (t1)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 5: Übersicht zu den Erhebungsbereichen der Kinderbefragung (t1)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 6: Übersicht zu dem Fragebogen zum Lehrverhalten t1

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Im Folgenden werden nur die für diese Untersuchung verwendeten Fragebögen, bzw. Skalen beschrieben.

Das Bullying-Interview aus dem Kinderinterview (KISS)

Das Bullying-Interview aus dem Kinderinterview für soziale Situationen (KISS; Petermann, Koglin, Natzke & von Marées, 2005) basiert inhaltlich und konzeptionell auf dem von Olweus (1993a) entworfenen Fragebogen mit multiplen Antwortmöglichkeiten. Dieser Fragebogen ist jedoch erst für Kinder ab acht Jahren geeignet, die bereits lesen können und ist zudem mit 25 Items sehr umfangreich für Kinder im Alter von sechs bis sieben Jahren. Eine weitere Vorlage lieferte das ebenfalls auf dem Olweus-Fragebogen basierende Bullying-Interview von Smith und Levan (1995). Da in der Literatur Uneinigkeit darüber besteht, ob Kinder zwischen sechs und sieben Jahren verlässliche Angaben über einen Zeitraum von einer Woche oder länger machen können, wurden die Fragen nach der Häufigkeit der Bullyingerfahrungen modifiziert. Anstelle des zeitlichen Bezugsrahmens wurde hier die subjektiv erlebte Häufigkeit des erfahrenen oder ausgeführten Bullyings als vierstufige Antwortmöglichkeit verwendet (siehe Tab. 7). Die Wahl dieser Antwortmöglichkeiten basiert zudem auf der theoriegestützten Annahme, dass die subjektive Erfahrung von Bullying für das Ausmaß der Auswirkungen auf die psychische und physische Befindlichkeit sowie das Verhalten eines Kindes bedeutsam ist (Juvonen, Nishina & Graham, 2001; vgl. Abschnitt 2.4).

Eine frühe Version des Fragebogens wurde mit fünf fünf-jährigen Kindern durchgeführt. Einige Vereinfachungen bezüglich der Sprache und Struktur wurden für die finale Version vorgenommen. Die finale Version des Fragebogens besteht aus sechs Items, wovon jeweils zwei die Bereiche soziales Bullying, verbales Bullying und physisches Bullying zum Inhalt haben. In jedem Bereich wird das Kind sowohl nach seinen Opfer- als auch seinen Tätererfahrungen befragt.

Um dem Kind das Verständnis der Antwortvorgaben zu erleichtern, bekommt es vor der Befragung drei Antwortkärtchen, welche die Antwortvorgaben visuell veranschaulichen. Dem Kind wird erklärt, dass das erste Kärtchen (auf welchem ein Punkt angebildet ist) bedeutet, dass etwas „ein mal“ passiert ist, das zweite Kärtchen (auf dem drei Punkte abgebildet sind) bedeutet, dass etwas „ein paar mal“ passiert ist und das dritte Kärtchen (auf dem neun Punkte abgebildet sind) bedeutet, dass etwas „schon oft“ passiert ist. Das Kind kann diese Kärtchen zum Antworten benutzen. Wenn die Kinder zusätzliche Erklärungen zu ihren Antworten abgegeben hatten, wurden diese von den Interviewern ebenfalls protokolliert.

Eine mögliche Einschränkung des angewandten Verfahrens besteht in dem Antwortverhalten der Kinder. Wie für alle Selbstberichte besteht auch für das Bullyinginterview das Problem, dass unklar ist, wie ehrlich die Kinder die Fragen beantworten. In Bezug auf die Täter-Fragen ist mit einer gewissen Unterschätzung der eigenen Rolle zu rechnen, während bei den Opfer-Fragen eher eine Überschätzung zu erwarten ist, da jüngere Kinder vermehrt Verhaltensweisen als Bullying wahrnehmen könnten, die eigentlich nicht als Bullying definiert werden und sich selbst eher in der Rolle des Opfers wahrnehmen als in der des Täters (vgl. Abschnitt 2.2.3; Scheithauer, Hayer & Petermann, 2003; Smith & Levan, 1995).

Tabelle 7: Fragen des Bullying-Interviews aus dem KISS (Petermann, Koglin, Natzke & von Marées, 2005)

1. Manchmal darf man bei anderen Kindern nicht mitspielen oder andere Kinder lassen einen nicht neben sich sitzen. Ist dir so etwas auch schon passiert?*
2. Hast du denn schon mal ein anderes Kind nicht mitspielen lassen oder nicht neben dir sitzen lassen?*
3. Wurdest du schon mal in der Schule oder auf dem Schulweg geärgert oder ausgelacht oder wurden schon mal gemeine öder blöde Sachen zu dir gesagt?*
4. Hast du denn schon mal in der Schule oder auf dem Schulweg jemanden geärgert oder ausgelacht oder gemeine oder blöde Sachen zu einem Kind gesagt?*
5. Wurdest du schon mal in der Schule oder auf dem Schulweg von anderen Kindern gehauen oder wurde dir absichtlich von anderen Kindern weh getan?*
6. Hast du schon mal in der Schule oder auf dem Schulweg jemanden gehauen oder jemandem absichtlich weh getan?*

*Bei nein: weiter zur nächsten Frage

Bei ja: Nachfrage:

„Hast du das erst einmal gemacht (auf das entsprechende Kärtchen zeigen) oder

hast du das schon ein paar mal gemacht (auf das entsprechende Kärtchen zeigen) oder

hast du das schon ganz oft gemacht?“ (auf das entsprechende Kärtchen zeigen)

Der SDQ aus dem Lehrerfragebogen

Der Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) von Goodmann (1997) ist ein kurzer Fragebogen zu Verhaltensauffälligkeiten und –stärken bei Kindern und Jugendlichen im Alter von vier bis sechzehn Jahren, der in einer Eltern- und einer Lehrerversion sowie als Selbstbericht vorliegt. Die 25 SDQ-Items sind gezielt so formuliert, dass eine Ausgewogenheit zwischen negativen und positiven Verhaltensaspekten besteht. Die 25 Items sind in fünf Skalen, bestehend aus jeweils fünf Items, aufgeteilt: Emotionale Probleme (z.B. „Hat viele Sorgen; erscheint häufig bedrückt“), Verhaltensprobleme (z.B. „Streitet sich oft mit anderen Kindern oder schikaniert sie“), Hyperaktivität/Unaufmerksamkeit (z.B. „Unruhig, überaktiv, kann nicht lange stillsitzen“), Probleme mit Gleichaltrigen (z.B. “Hat wenigstens einen guten Freund oder eine gute Freundin“), Prosoziales Verhalten (z.B. „Rücksichtsvoll“). Die Summe der Skalen 1 – 4 bildet einen Gesamtproblemwert, welcher somit auf zwanzig Items beruht. Das Antwortschema ist dreistufig mit den Kategorien „nicht zutreffend“, „teilweise zutreffend“ und „eindeutig zutreffend“.

Untersuchungen von Goodmann (2001) an einer bevölkerungsrepräsentativen Srichprobe mit N = 10,438 britischen fünf- bis fünfzehn-jährigen Kindern und Jugendlichen zeigten eine zufriedenstellende durchschnittliche Reliabilität, ob gemessen an der internen Konsistenz (α = 0.7), der Cross-Informant Korrelation (m = 0.3), oder der Retest-Stabilität nach vier bis sechs Monaten (m = 0.6). SDQ-Werte oberhalb des 90. Perzentils gingen mit einer erheblich erhöhten Wahrscheinlichkeit für unabhängig diagnostizierte psychiatrische Störungen einher (mean odds ratio: 15.7 für Elternskalen, 15.2 für Lehrerskalen, 6.2 für Jugendlichenskalen.) Goodmann schließt aus seinen Untersuchungen, dass die Reliabilität und Validität des SDQ diesen zu einem nützlichen Kurzmessungsinstrument für die Anpassung und Psychopathologie von Kindern und Jugendlichen machen.

Der SDQ wurde zum Zeitpunkt der ersten Untersuchung (t1) bei den Lehrern (und Eltern) erhoben und wird bei der zweiten und dritten Untersuchung (t2 und t3) wiederholt.

3.5 Datenauswertung

Sämtliche im Rahmen der Studie erhobenen Daten wurden in SPSS eingegeben und mit demselben ausgewertet.

3.5.1 Das Bullying-Interview

Das Bullying-Interview wurde sowohl quantitativ als auch qualitativ ausgewertet. Die Kinder hatten die Möglichkeit, auf einer vierstufigen Skala zu antworten („nein“; „ja, einmal“; „ja, ein paar mal“; „ja, ganz oft“). Kinder, welche die Fragen mit „nein“ oder mit „ja, ein mal“ beantwortet hatten, wurden für den betroffenen Bereich als unbeteiligt eingestuft, während Kinder, welche die Fragen mit „ja, ein paar mal“ oder „ja, ganz oft“ beantwortet hatten, als beteiligt eingestuft wurden. Wenn die Kinder zusätzliche Informationen zu den Fragen abgegeben hatten, wurden diese zur besseren Einstufung zusätzlich qualitativ ausgewertet.

Da die Fragen sich auf drei verschiedene Bullying-Formen beziehen (sozialer Ausschluss, verbales – und physisches Bullying), wurde zunächst unabhängig voneinander für jede Form die Zuordnung zu den Rollen vorgenommen. Anschließend wurde die Gesamt-Bullying-Rolle aus einer Zusammenfassung der verschiedenen Formen gebildet. Da diese Form der Zuordnung hohe, mit der empirischen Literatur schwer zu vereinbarende Prävalenzraten ergab, wurde zusätzlich eine extreme Rollenzuweisung vorgenommen, für die nur die Kinder, welche die Fragen mit „ja, ganz oft“ beantwortet hatten, als beteiligt berücksichtigt wurden. Diese Rollenzuordnung wird mit Extrem-Bullying-Rolle bezeichnet.

Zum besseren Verständnis der Zuordnung zu den verschiedenen Bullying-Rollen bei den unterschiedlichen Bullying-Formen sei hier auf die beispielhafte Rollenzuordnung eines Kindes in Tabelle 8 verwiesen. In dem angeführten Beispiel würde sich bei einer Zusammenfassung der unterschiedlichen Rollen des Kindes bei den verschiedenen Bullying-Formen die Zuordnung zur Gesamt-Bullying-Rolle eines Täter-Opfers ergeben, da es sowohl als Täter (von sozialem Ausschluss), als auch als Opfer (von verbalem Bullying) eingestuft wurde. Berücksichtigt man nur die Antworten, „ja, ganz oft“, so wird dieses Kind als Opfer (Extrem-Bullying-Rolle) eingestuft. Dieses Beispiel macht deutlich, dass eine solch extreme Rolleneinteilung problematisch sein kann, da sie einige Informationen über die Beteiligung des Kindes am Bullying nicht berücksichtigt und somit die Zugehörigkeit zu einer bestimmten Bullying-Rolle weniger eindeutig erscheinen lässt, was die Ergebnisse verfälschen könnte.

Tabelle 8: Beispielhafte Rollenzuordnung eines Kindes nach dem Bullying-Fragebogen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3.5.2 Das Strenghts and Difficulties Questionnaire (SDQ)

Auswertung der Fremdbeurteilungsbögen des SDQ-D

Die 25 Items im SDQ umfassen jeweils fünf Skalen mit fünf Merkmalen. Der erste Schritt zur Auswertung des Fragebogens besteht darin, die Werte jeder einzelnen Skala aufzuaddieren. "Teilweise zutreffend" wird mit einer Eins bewertet, aber "nicht zutreffend" oder "eindeutig zutreffend" wird je nach Merkmal bewertet. Das Ergebnis

kann auf allen fünf Skalen einen Wert zwischen null und zehn ergeben, falls Angaben zu allen fünf Merkmalen gemacht wurden. Falls ein oder zwei Werte fehlen, kann das Ergebnis hochgerechnet werden.

Um den Gesamtproblemwert anzugeben, werden die vier Skalen, die sich auf Probleme beziehen, aufsummiert. Der Gesamtwert liegt zwischen null und vierzig. Die Skala mit prosozialem Verhalten wird dabei nicht berücksichtigt. Falls Angaben zu mindestens zwölf der zwanzig relevanten Items gemacht wurden, kann das Gesamtergebnis wiederum hochgerechnet werden.

Interpretation der Werte und Definition einer Störung

Die angegebene Verteilung wurde so gewählt, dass ca. 80 % der Kinder als normal, 10 % als grenzwertig auffällig und 10 % als auffällig eingestuft werden (Goodmann, 1997). So lässt sich z.B. bei der Fragestellung nach einer Gruppe von Kindern mit hohen Risikofaktoren, bei denen eine größere Anzahl falsch positiver Fälle unproblematisch ist, ein cut-off bei grenzwertigen Werten wählen. Sollen bei einer Studie möglichst wenig falsch-positive Ergebnisse erfasst werden, so wird empfohlen, nur Kinder mit einem hohen Wert für Auffälligkeiten mit einzubeziehen. In der vorliegenden Untersuchung wurden aufgrund der kleinen Stichprobe und des explorativen Charakters (da vor allem die Ermittlung von Tendenzen im Vordergrund steht) sowohl die grenzwertig auffälligen, als auch die auffälligen Kinder berücksichtigt und ein cut-off bei grenzwertigen Werten gewählt.

4. Ergebnisse

4.1 Stichprobenbeschreibung

Durch die unter Abschnitt 3.2 beschriebenen Elternabende konnten 185 Kinder zur Teilnahme an dem Projekt gewonnen werden, d.h. 185 Kinder erfüllten die Aufnahmekriterien in das Präventionsprojekt (Schüler der ausgewählten Vor- oder Grundschulklassen; vorliegende Einverständniserklärung eines Erziehungsberechtigten).

Zum Zeitpunkt der ersten Untersuchung wurden 174 Mütter-Fragebögen und 124 Väter-Fragebögen ausgefüllt, es lagen somit für 185 Kinder aus 113 Familien Daten vor. Zudem wurde für jedes teilnehmende Kind ein LehrerInnen-Fragebogen ausgefüllt. Der Anteil der sich beteiligenden Mütter liegt somit bei 93%, der Anteil der sich beteiligenden Väter bei 66%. In Tabelle 9 sind die wesentlichen soziodemographischen Merkmale der teilnehmenden Kinder aufgelistet.

Für die vorliegende Arbeit wurden nur die Schüler der Grundschulklassen berücksichtigt. Es wurden mit 89 Kindern Interviews durchgeführt, die für die nachfolgenden Untersuchungen berücksichtigt werden konnten.

Für die Auswertungen, in denen die internalisierenden (emotionalen) und externalisierenden Probleme der Kinder mit den Bullying-Rollen (welche sich aus der Auswertung der Kinderinterviews ergeben) in Zusammenhang gesetzt werden sollen, erschien es sinnvoll, lediglich die Beurteilungen der Lehrer auszuwerten, welche eine genauere Einschätzung des kindlichen Verhaltens in der Schule abgeben können als die Eltern. Somit ergibt sich für die befragten Kinder N=89 und für die Lehrer N=89.

Das Durchschnittsalter der Kinder betrug zum Zeitpunkt der Messung 7,1 Jahre, bzw. 85 Monate (73 - 125 Monate), d.h. 47,8% der Kinder sind 5,0-5,9 Jahre alt, 46,7% der Kinder sind 6,0-6,9 Jahre alt, 4,4% sind 7,0-7,9 Jahre alt und 1,1%, d.h. ein Kind ist 10,4 Jahre alt. Das Geschlecht ist annähernd gleich verteilt, 51,9% der teilnehmenden Erstklässler sind Jungen und 48,1% sind Mädchen.

Tabelle 9: Soziodemografische Merkmale der Untersuchungsstichprobe

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

4.2 Bullying

4.2.1 Rollenverteilung für verschiedene Bullying-Formen

Wie aus Tabelle 10 hervorgeht, gelten in Bezug auf sozialen Ausschluss 41,6% der Kinder als unbeteiligt am Bullying, 7,9% als Täter, 33,7% als Opfer und 16,9% als Täter-Opfer. Am verbalen Bullying sind 43,8% der Kinder nicht beteiligt, 11,2% gelten als Täter, 29,2% als Opfer und 15,7% als Täter-Opfer, während am physischen Bullying 51,7% der befragten Kinder nicht beteiligt zu sein scheinen, 2,2% gelten als Täter, 29,2% als Opfer und 16,9% als Täter-Opfer. Fasst man die verschiedenen Bullying-Formen zusammen, erfüllen nur noch 18,0% der Kinder die Kriterien für die Rolle als Unbeteiligte, nur 2,2% sind reine Täter (d.h., sie sind bei keiner Bullying-Form Opfer), 36,0% erfüllen die Kriterien als reine Opfer (d.h. sie sind bei keiner Bullying-Form Täter) und 43,8% gehören zur Gruppe der Täter-Opfer, da sie abwechselnd sowohl Täter als auch Opfer von Bullying in der einen oder anderen Form werden. Bei der Extrem-Bullying-Rolle (es werden nur Kinder berücksichtigt, die eine oder mehrere Fragen mit „ja, ganz oft“ beantwortet haben) erfüllen 47,2% die Kriterien für unbeteiligte Kinder, 4,5 % gelten als Täter, 34,8% als Opfer und 16,9% als Täter-Opfer.

Tabelle 10: Verteilung der Bullying-Rollen bei den verschiedenen Bullying-Formen (N=89)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Ein Vergleich der Bullying-Rollen bei den verschiedenen Bullying-Formen ist in Abb. 6 veranschaulicht. Die insgesamt am häufigsten angewandte Bullying-Form ist das verbale Bullying, was sich vor allem bei den Tätern zeigt. Bei den Opfern überwiegen diejenigen, welche unter sozialem Ausschluss leiden, während die Anzahl der Täter-Opfer bei allen Bullying-Formen etwa gleich groß ist.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6: Verteilung der Bullying-Rollen bei den verschiedenen Bullying-Formen

4.1.2 Zusammenhang zwischen den einzelnen Bullying-Formen

Die Ergebnisse der Mehrfelder-Chi-Quadrat-Tests zur Ermittlung des Zusammenhangs zwischen den verschiedenen Bullying-Formen sind in Tabelle 11 dargestellt. Wie aus den berechneten Chi-Quadrat-Werten hervorgeht, bestehen zwischen den verschiedenen Bullying-Formen signifikante Zusammenhänge mit Ausnahme des Zusammenhangs zwischen sozialem Ausschluss und verbalem Bullying, welcher nicht eindeutig zu sein scheint, bzw. nicht statistisch signifikant ist. Zudem zeigt sich ein signifikanter Zusammenhang zwischen den einzelnen Bullying-Formen und der Gesamt-Bullying-Rolle, bzw. der Extrem-Bullying-Rolle, was die Annahme rechtfertigt, dass diese die Rollenverteilung innerhalb der verschiedenen Bullying-Formen hinreichend gut repräsentieren.

Einschränkend muss hier angemerkt werden, dass die zu geringen Zellenhäufigkeiten (mehr als 20% der Zellen haben eine erwartete Häufigkeit kleiner 5) einen explorativen Vergleich zwischen den verschiedenen Bullying-Formen erschweren. Es konnten somit nur näherungsweise Signifikanzen errechnet werden.

Tabelle 11: Zusammenhang zwischen den verschiedenen Bullying-Formen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Anmerkung. Die aufgeführten Werte geben die Chi-Quadrat-Werte nach Pearson wieder. *p<.05, **p<.01;***p<.001.

4.1.3 Ergebnisse für Jungen und Mädchen

Der Vergleich des Anteils der Täter zwischen Jungen und Mädchen (siehe Tabelle 12) zeigt, dass dieser weitgehend gleich verteilt ist. Bei sozialem Ausschluss finden sich 8,3% der Jungen und 7,3% der Mädchen in der Gruppe der Täter, bei verbalem Bullying sind es 10,4% bei den Jungen und 12,2% bei den Mädchen, bei physischem Bullying sind 4,2% der Jungen und 0% der Mädchen und in Bezug auf die Gesamt-Bullying-Rolle, welche sich aus der Zusammenfassung der drei Formen ergibt, gehören nur 2,1% der Jungen und 2,4% der Mädchen zu den reinen Tätern, während es bei der Extrem-Bullying-Rolle 4,2 % der Jungen und 4,9 % der Mädchen sind.

Jungen und Mädchen setzen demnach am ehesten verbales Bullying ein, während physisches Bullying am wenigsten eingesetzt wird.

Tabelle 12: Anteil der Täter bei Jungen und Mädchen im Vergleich verschiedener Bullying-Formen (N=89)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Der Vergleich des Anteils der Opfer zwischen Jungen und Mädchen (siehe Tabelle 13) zeigt, dass dieser insgesamt deutlich höher als der Anteil der Täter und nur teilweise gleich verteilt ist. Bei sozialem Ausschluss finden sich 31,3% der Jungen und 36,6% der Mädchen in der Gruppe der Opfer, bei verbalem Bullying sind es 38,8% bei den Jungen, während sich nur 17,5% der Mädchen hier als Opfer empfinden, bei physischem Bullying sind hingegen 24,5% der Jungen, aber 35,0% der Mädchen von Bullying betroffen. In Bezug auf die Gesamt-Bullying-Rolle gehören 32,7% der Jungen und 40,0% der Mädchen zu den reinen Opfern. Berücksichtigt man nur noch die Kinder, welche angegeben haben, dass sie „ganz oft“ Opfer von Bullying werden, so sind 35,4% der Jungen und 35,0% der Mädchen als reine Opfer einzustufen, da einige der Kinder, die vorher als Täter-Opfer klassifiziert wurden, nun in diese Gruppe fallen (was die höheren Zahlen bei den Jungen erklärt), während andere rausfallen (was v.a. bei den Mädchen ins Gewicht fällt).

Jungen nehmen sich demnach am ehesten als Opfer von verbalem Bullying wahr, während Mädchen sich gleich häufig als Opfer sozialen Ausschlusses und physischen Bullyings wahrnehmen.

Tabelle 13: Anteil der Opfer bei Jungen und Mädchen im Vergleich verschiedener Bullying-Formen (N=89)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Der Vergleich des Anteils der Täter-Opfer zwischen Jungen und Mädchen (siehe Tabelle 14) zeigt, dass dieser ebenfalls deutlich höher als der Anteil der Täter, jedoch niedriger als der Anteil der Opfer ist und bei Jungen und Mädchen nur zum Teil gleich verteilt ist. Bei sozialem Ausschluss finden sich 20,8% der Jungen und 12,2% der Mädchen in der Gruppe der Täter-Opfer, bei verbalem Bullying sind es 16,7% bei den Jungen, und 14,6% der Mädchen, bei physischem Bullying gehören hingegen 22,9% der Jungen, aber nur 9,8% der Mädchen zur Gruppe der Täter-Opfer. In Bezug auf die Gesamt-Bullying-Rolle, gehören 52,1% der Jungen und 34,1% der Mädchen zu den Täter-Opfern. Berücksichtigt man nur noch die Kinder, welche angegeben haben, dass sie „ganz oft“ Opfer und Täter von Bullying werden, so sind 18,4% der Jungen und 7,5% der Mädchen als Täter-Opfer einzustufen, da wieder einige der Kinder, die vorher als Täter-Opfer klassifiziert wurden, nun aus dieser Gruppe rausfallen.

Jungen nehmen sich somit sowohl bei sozialem Ausschluss als auch bei physischem Bullying häufiger als Täter-Opfer wahr, während Mädchen sich eher (jedoch in geringerem Ausmaß als Jungen) bei sozialem Ausschluss und verbalem Bullying als Täter-Opfer wahrnehmen.

Tabelle 14: Anteil der Täter-Opfer bei Jungen und Mädchen im Vergleich verschiedener Bullying-Formen (N=89)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Untersuchung eines möglichen Zusammenhangs zwischen Geschlecht und Bullying-Rolle mittels des Mehrfelder-Chi-Quadrat-Tests ergab für keine der Bullying-Formen ein signifikantes Ergebnis. Einschränkend muss hier festgehalten werden, dass jeweils nur näherungsweise Signifikanzen ermittelt werden konnten (da > 20% der Zellen eine erwartete Häufigkeit kleiner 5 aufwiesen).

4.2 Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ)

4.2.1 Zusammenhang zwischen den verschiedenen Verhaltens-auffälligkeiten

Wie aus der Übersicht in Tabelle 15 hervorgeht, korrelieren die Ergebnisse der vier Skalen Emotionale Probleme, Verhaltensprobleme, Hyperaktivität / Unaufmerksamkeit und Probleme mit Gleichaltrigen jeweils positiv miteinander, während diese mit den Ergebnissen der Skala Prosoziales Verhalten jeweils negativ korrelieren. Dies bedeutet, dass Kinder, welche auf einer der vier Skalen auffällige (hohe) Werte erzielt haben mit hoher Wahrscheinlichkeit auch auf den anderen Skalen auffällige (hohe) Werte erzielten, während sie auf der Skala Prosoziales Verhalten eher niedrige Werte erreichten.

Tabelle 15: Korrelationen (Spearman-Rho) zwischen einzelnen SDQ-Skalen (N=98)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Anmerkung. **p<.001

4.2.2 Ergebnisse für Jungen und Mädchen

Wie aus Tabelle 16 ersichtlich, gibt es innerhalb der einzelnen SDQ-Skalen keine statistisch signifikanten Geschlechtsunterschiede in Bezug auf Verhaltensauffälligkeiten. Deskriptiv ist festzustellen, dass prozentual mehr Mädchen emotionale Probleme aufweisen (25,0% der Mädchen im Gegensatz zu 18,0% der Jungen), während bei externalisierenden Verhaltensauffälligkeiten (32,0% der Jungen im Gegensatz zu 20,0% der Mädchen), Hyperaktivität / Unaufmerksamkeit (28,0% der Jungen im Gegensatz zu 22,0% der Mädchen) und (mangelndem) prosozialem Verhalten (20,0% der Jungen im Gegensatz zu 7,5 % der Mädchen) die Jungen prozentual häufiger auffällig sind.

Die Durchführung des Chi-Quadrat-Tests bestätigte zwar die beobachteten Tendenzen, erbrachte jedoch für keine der Skalen einen signifikanten Zusammenhang zwischen Geschlecht und auffälligem Verhalten.

Tabelle 16: Anteil der unauffälligen und auffälligen Kinder nach Lehrerurteil (N=89)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

4.3 Zusammenhang zwischen Bullyingrolle und Verhaltens-auffälligkeiten

4.3.1 Zusammenhang zwischen der Gesamt-Bullying-Rolle und Verhaltensauffälligkeiten nach dem SDQ

Tabelle 17 gibt einen Überblick über den Anteil der auffälligen Kinder in Abhängigkeit von den verschiedenen Bullying-Rollen. Betrachtet wird hier jeweils die Gesamt-Bullying-Rolle der Kinder. Die am Bullying beteiligten Kinder weisen insgesamt häufiger auffälliges Verhalten im Vergleich zu den unbeteiligten Kinder auf. Dies zeigt sich zum einen bei den externalisierenden Verhaltensproblemen, wo 18,8% der unbeteiligten Kinder als auffällig eingestuft werden, während von der Opfer Gruppe 25% und von der Täter-Opfer Gruppe sogar 30,8% als auffällig eingeschätzt wurden. In Bezug auf Hyperaktivität/Unaufmerksamkeit wurden 18,8% der unbeteiligten Kinder als auffällig eingestuft werden, während von der Opfer Gruppe 25% und von der Täter-Opfer Gruppe 28,2% als auffällig eingeschätzt wurden. Was Probleme mit Gleichaltrigen betrifft, so sind 6,3% der unbeteiligten auffällig, ebenso 6,3% der Opfer, jedoch 12,8% der Täter-Opfer. Die beobachteten Trends sind jedoch aufgrund der geringen Zellhäufigkeiten nicht statistisch signifikant (siehe Tabelle 21). Aufgrund der geringen Anzahl reiner Täter, wurden diese aus der statistischen Analyse des Zusammenhangs herausgelassen.

Tabelle 17: Anteil der auffälligen Kinder in Abhängigkeit von den verschiedenen Bullying-Rollen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Zur genaueren Analyse der beobachteten Tendenzen, wurden zusätzlich ausschließlich die als auffällig eingestuften Kinder und ihre Rollenverteilung betrachtet. Dabei ergaben sich die in Tabelle 18 dargestellten Häufigkeiten. Demnach sind von den Kindern mit emotionalen Problemen nur 21,1% nicht am Bullying beteiligt, 31,6% sind Opfer und 47,4% Täter-Opfer. Von den Kindern mit Verhaltensproblemen gehören 13,0% zu den unbeteiligten Kindern, 34,8% sind Opfer und 52,2% Täter-Opfer von Bullying. Von den auffällig hyperaktiv und/oder unaufmerksamen Kindern sind 13,6 % unbeteiligt am Bullying, 54,5% sind Opfer und 18,2% Täter-Opfer. Unter den Kindern, die Probleme mit Gleichaltrigen haben sind 12,5% Unbeteiligte, 25,0% Opfer, aber 62,5% Täter-Opfer zu finden und von den Kindern, die mangelndes prosoziales Verhalten zeigen sind 16,7% unbeteiligt, 41,7% sind Opfer und ebenso viele Täter-Opfer von Bullying.

Insgesamt wird also deutlich, dass die Mehrzahl von den als auffällig eingeschätzten Kindern unter den Opfern oder Täter-Opfern von Bullying wiederzufinden ist, während vergleichsweise wenige der auffälligen Kinder nicht am Bullying beteiligt sind.

Tabelle 18: Verteilung der Gesamt-Bullying-Rollen in Abhängigkeit von den als auffällig eingeschätzten Kindern

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

4.3.2 Zusammenhang zwischen der Extrem-Bullying-Rolle und Verhaltensauffälligkeiten nach dem SDQ

Tabelle 19 gibt einen Überblick über den Anteil der auffälligen Kinder in Abhängigkeit von den verschiedenen Bullying-Rollen. Betrachtet wird hier jedoch die Extrem-Bullying-Rolle der Kinder. Es fällt auf, dass auch nach dieser Rolleneinteilung die am Bullying beteiligten Kinder insgesamt häufiger auffälliges Verhalten aufweisen, als die unbeteiligten Kinder. Dies zeigt sich hier jedoch nicht nur bei den externalisierenden Verhaltensauffälligkeiten, wo 16,7% der unbeteiligten Kinder als auffällig eingestuft wurden, jedoch 38,7% der Opfer und 33,3% der Täter-Opfer als auffällig gelten. Bei Hyperaktivität / Unaufmerksamkeit sind 14,3% der unbeteiligten Kinder auffällig im Vergleich zu 38,7% der Opfer und 33,3% der Täter-Opfer, während 19% der unbeteiligten Kinder, 22,6% der Opfer und 25% der Täter-Opfer auffällige emotionale Probleme zeigen. Schließlich weisen 11,9% der unbeteiligten Kinder mangelndes prosoziales Verhalten auf im Vergleich zu 19,4% der Opfer und 8,3% der Täter-Opfer. Die beobachteten Trends werden aufgrund der geringen Zellhäufigkeiten wiederum nicht signifikant. Aufgrund der geringen Anzahl reiner Täter, wurden diese aus der statistischen Analyse des Zusammenhangs herausgelassen.

Tabelle 19: Anteil der auffälligen Kinder in Abhängigkeit von den verschiedenen Bullying-Rollen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Zur genaueren Analyse der beobachteten Tendenzen, wurden auch hier zusätzlich ausschließlich die als auffällig eingestuften Kinder und ihre Extrem-Rollenverteilung betrachtet. Dabei ergeben sich die in Tabelle 20 dargestellten Häufigkeiten. Demnach gehören von den Kindern mit emotionalen Problemen 42,1% zu den nicht am Bullying beteiligten Kindern, 5,3% sind Täter, 36,8% Opfer und 15,8% Täter-Opfer. Von den Kindern mit Verhaltensproblemen gehören 30,4% zu den unbeteiligten Kindern, 52,2% sind Opfer und 17,4% Täter-Opfer von Bullying. Von den auffällig hyperaktiv und/oder unaufmerksamen Kindern sind 27,3 % unbeteiligt am Bullying, 36,4% sind Opfer und 50,0% Täter-Opfer. Unter den Kindern, die Probleme mit Gleichaltrigen haben sind 50,0% Unbeteiligte, 37,5% Opfer und 12,5% Täter-Opfer zu finden und von den Kindern, die mangelndes prosoziales Verhalten zeigen, sind 41,7% unbeteiligt, 50,0% sind Opfer und 8,3 Täter-Opfer von Bullying.

Insgesamt wird hier deutlich, dass sich die Anzahl der am Bullying beteiligten Kinder unter den auffälligen Kindern nach dieser Rollenenteilung reduziert. Von den Kindern mit externalisierenden Verhaltensauffälligkeiten, mit auffällig hyperaktivem und/oder unaufmerksamem Verhalten und mit mangelndem prosozialem Verhalten gehört nach wie vor der größte Anteil zu den Opfern.

Vergleicht man diese Extrem-Rollenverteilung mit der oben dargestellten Gesamt-Rollenverteilung, wird deutlich, dass die Verhältnisse innerhalb der Gesamt-Rollenverteilung (im Gegensatz zur Extrem-Rollenverteilung), eher mit den unter Abschnitt 2 dargestellten empirischen Befunden in Einklang zu bringen sind.

Tabelle 20: Verteilung der Extrem-Bullying-Rollen in Abhängigkeit von den als auffällig eingeschätzten Kindern

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die in Tabelle 21 dargestellten Ergebnisse des durchgeführten Mehrfelder-Chi-Quadrat-Tests legen die Akzeptanz der Nullhypothese nahe, wonach kein signifikanter Zusammenhang zwischen der Gesamt-Bullying-Rolle (Extrem-Bullying-Rolle) und

a) emotionalen Problemen
b) externalisierenden Verhaltensauffälligkeiten
c) Hyperaktivität / Unaufmerksamkeit
d) Problemen mit Gleichaltrigen
e) Prosozialem Verhalten

besteht. Mögliche Ursachen für diese scheinbare Unabhängigkeit und Interpretationen dieser Ergebnisse werden in Abschnitt 5 diskutiert.

Tabelle 21: Ergebnisse der Mehrfelder-Chi-Quadrat-Tests für die SDQ-Skalen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Anmerkung. Alle Werte geben den Chi-Quadrat nach Pearson (df=2) wieder.

5. Diskussion

Im Mittelpunkt dieser Arbeit stand das Phänomen Bullying, dessen Auftretenshäufigkeit an Luxemburger Grundschulen, Geschlechtsunterschiede beim Bullying, sowie die Untersuchung möglicher Zusammenhänge zwischen der Beteiligung am Bullying als Täter, Opfer oder Täter-Opfer und Verhaltensauffälligkeiten, wie emotionalen Problemen, Verhaltensproblemen, Hyperaktivität/Unaufmerksamkeit, Problemen mit Gleichaltrigen und mangelndem prosozialem Verhalten. Die unter Abschnitt 4 aufgeführten Ergebnisse werden im Folgenden diskutiert.

5.1 Bullying

5.1.1 Auftretenshäufigkeit von Bullying

Der Vergleich bisheriger empirischer Arbeiten macht deutlich, dass der Anteil der am Bullying beteiligten Kinder je nach Studie, angewandter Untersuchungsmethode und berücksichtigten Bullying-Formen sehr stark variiert.

In dieser Untersuchung der Beteiligung am Bullying unter Kindern der ersten Klassen in Luxemburg wurden drei Bullying-Bereiche - sozialer Ausschluss, verbales Bullying und physisches Bullying - berücksichtigt. Die Kinderbefragung mittels des Bullying-Interviews ergab, dass nur etwa ein Sechstel aller Kinder überhaupt nicht am Bullying beteiligt zu sein scheint, d.h. weder andere schikaniert noch Quälereien durch andere Kindern erfährt. Ein Drittel aller Kinder nahm sich selbst ausschließlich als Opfer von Bullying wahr, während die größte Gruppe jene der Täter-Opfer war, d.h. jener Kinder, die abwechselnd sowohl Täter als auch Opfer von Bullying in der einen oder anderen Form werden. Diese Anteile erscheinen im Vergleich zu den unter Abschnitt 2 zitierten Ergebnissen relativ hoch, wofür es verschiedene mögliche Erklärungen gibt, die bereits unter Abschnitt 2.2 kurz angesprochen wurden.

Die hohen Opfer- und Täter-Opfer-Zahlen könnten Ausdruck eines Artefaktes sein, da es sich bei der untersuchten Stichprobe um sehr junge Kinder handelt. Somit könnten die hohen Opferzahlen darauf zurück zu führen sein, dass Kinder der ersten Klassen noch stark dazu neigen, Verhaltensweisen als Bullying wahrnehmen, die eigentlich nicht als Bullying definiert werden. Zudem geht mit dem gewählten Instrument, einem Selbstbeurteilungsinterview, das Risiko einher, dass die Kinder im Sinne sozialer Erwünschtheit antworten und sich eher als Opfer von Bullying denn als Täter bezeichnen.

Es ist jedoch auch denkbar, dass Kinder in diesem Alter tatsächlich in dem erhobenen Ausmaß am Bullying beteiligt, bzw. von Bullying betroffen sind. Dafür spricht zum einen, dass für jüngere Kinder potentiell mehr Möglichkeiten bestehen, Opfer zu werden, da sie sich gegenüber allen älteren Kindern in ihrer Umgebung in einer schwächeren Position befinden. Zum anderen verfügen sie vielfach noch nicht über die sozialen Fertigkeiten und das angemessene Durchsetzungsvermögen um Bullying zu vermeiden.

Von Seiten der Lehrer ist hingegen mit einer Unterschätzung der Bullying-Problematik - und somit auch der Probleme im Umgang mit Gleichaltrigen - zu rechnen, da sich ein großer Anteil dieser Konflikte naturgemäß der Wahrnehmung von Erwachsenen entzieht, sowie nicht leicht als Bulllying zu erkennen ist. Dies trifft vor allem für Bullying-Formen, wie z.B. sozialen Ausschluss oder relationale Aggression, zu. Zudem legen die Täter von Bullying es ja darauf an, ihr Verhalten vor Authoritätspersonen zu verbergen, was vor allem für jene Täter zutrifft, die sich der Unangemessenheit ihres Verhaltens bewusst sind. Dies dürfte im Grundschulalter bereits für die meisten Kinder zutreffen.

In Bezug auf die verschiedenen Bullying-Formen sind nach Angaben der Kinder etwa gleich viele - als Täter, Opfer oder Täter-Opfer - an sozialem Ausschluss sowie an verbalem Bullying beteiligt (jeweils etwa die Hälfte aller Kinder). Der Anteil der am physichen Bullying beteiligten Kinder ist nur in Bezug auf die Täter geringer, während der Anteil der Opfer (jeweils etwa ein Drittel aller Kinder) und Täter-Opfer (jeweils etwa ein Fünftel aller Kinder) dem der anderen Bullying-Formen entspricht. Der geringe Anteil der physischen Bullies (nur zwei Kinder stuften sich diesbezüglich ausschließlich als Täter ein) liegt möglicherweise daran, dass die Kinder im Sinne sozialer Erwünschtheit geantwortet haben, was durch die gleichbleibend hohe Anzahl der Opfer und Täter-Opfer gestützt wird. Eine andere mögliche Erklärung ist, dass eine kleine Anzahl von Tätern für einen großen Teil des Bullyings verantwortlich sein könnte.

Vergleicht man die Gesamt-Bullying-Rollen, die aus einer Zusammenfassung der drei erhobenen Bullying-Formen gebildet werden mit den Extrem-Bullying-Rollen, für die nur die Kinder berücksichtigt wurden, die “ganz oft” Täter- oder Opfererfahrungen gemacht haben, so reduziert sich die Anzahl der (Extrem-)Täter-Opfer (auf ein zehntel aller Kinder), während die Anzahl der Opfer konstant bleibt (etwa ein Drittel aller Kinder). Dieser Befund deutet zum einen wieder auf das oben beschriebene sozial erwünschte Antwortverhalten der Kinder hin (Täterhandlungen werden meist nur “ein mal” oder “ein paar mal”, selten aber “ganz oft” zugegeben). Zum anderen legt dies erneut die Schlussfolgerung nahe, dass einige wenige Kinder für einen Großteil der Bullying-Episoden verantwortlich sein könnten.

Nach der These von Crick und Dodge (1994), wonach aggressive Kinder Defizite in der sozial-kognitiven Informationsverarbeitung aufweisen, könnte dieser Befund auch daraus resultieren, dass die am Bullying beteiligten Kinder sich hauptsächlich als Opfer aggressiver Handlungen ihrer Mitschüler wahrnehmen und - wenn überhaupt - als reaktive Täter, die viktimisierende Handlungen nur zur Verteidigung einsetzen. Ob dies für die hier untersuchten Täter-Opfer zutrifft, wäre in weiterführenden Untersuchungen zu klären.

5.1.2 Geschlechtsunterschiede

Die bisherigen Befunde zu Geschlechtsunterschieden beim Bullying (u.a. Lagerspetz, Björkqvist, Berts & King, 1982; Olweus, 1996; O’Moore & Hillery, 1989; Sharp & Smith, 1991; Siann et al., 1994; Whitney & Smith, 1993) weisen darauf hin, dass verbales Bullying die am häufigsten eingesetzte Bullying-Form bei Jungen und Mädchen ist. Jungen sind insgesamt häufiger am Bullying als Täter, Opfer oder Täter-Opfer beteiligt, was sich vor allem in Bezug auf physische und verbale Ausdrucksformen von Bullying zeigt. Lediglich indirektes Bullying wie z.B. sozialer Ausschluss, wird von Mädchen ebenso häufig eingesetzt wie von Jungen. Die Ergebnisse aus dem Bullying-Interview stützen diese Befunde in der Tendenz.

So sind Jungen insgesamt gleich häufig oder häufiger als Mädchen am Bullying beteiligt. Auffallend ist, dass sich deutlich mehr Jungen als Opfer verbalen Bullyings wahrnehmen, während die Mädchen sich in Bezug auf physisches Bullying häufiger in der Opferrolle wahrnehmen. Eine mögliche Erklärung für den letztgenannten Befund ist der bereits unter Abschnitt 2.2.2 beschriebene Befund von Olweus (1996), dass Mädchen sowohl von Mädchen als auch von Jungen viktimisiert werden, während Mädchen selten Jungen viktimisieren. Mädchen werden somit möglicherweise häufig Opfer von physischem Bullying von Seiten der Jungen. Dies müsste jedoch noch genauer untersucht werden.

Betrachtet man die Gruppe der Täter-Opfer, so überwiegen tendenziell für alle Bullying-Formen die Jungen in dieser Rolle. Entgegen den bisherigen empirischen Befunden nehmen sich auch tendenziell mehr Jungen als Täter und Opfer von sozialem Ausschluss wahr.

Allgemein betrachtet bestätigen die Einschätzungen der Kinder jedoch die bisherigen empirischen Befunde, insofern als dass insgesamt mehr Jungen als Mädchen am Bullying beteiligt sind, was vor allem bei der Gruppe der Täter-Opfer deutlich wird. Der Zusammenhang zwischen Geschlecht und Bullying-Rolle wird jedoch nicht statistisch signifikant.

5.2 Verhaltensauffälligkeiten nach dem SDQ

Eine Reihe von empirischen Befunden im Bereich der Viktimisierung weisen darauf hin, dass am Bullying beteiligte Kinder im Vergleich zu unbeteilligten Kindern eine Reihe von Verhaltensauffälligkeiten aufweisen. Aus diesem Grund wurden für die befragten Kinder zusätzlich die Beurteilungen durch die Lehrer nach dem SDQ ausgewertet in den Bereichen emotionale Probleme, Verhaltensprobleme, Hyperaktivität/Unaufmerksamkeit, Probleme mit Gleichaltrigen und prosozialem Verhalten.

5.2.1 Prävalenz von Verhaltensauffälligkeiten nach dem SDQ

Nach den Normangaben des SDQ sind die Skalenverteilungen so gewählt, dass ca. 80 % der Kinder als normal, 10 % als grenzwertig auffällig und 10 % als auffällig eingestuft werden. Aufgrund des geringen Stichprobenumfangs wurden die Kinder hier lediglich in unauffällige und auffällige Kinder unterteilt (siehe Abschnitt 4.5.2).

Die Ergebnisse der Lehrerbefragung ergaben für die untersuchte Stichprobe einen leicht erhöhten Anteil der auffälligen Kinder in Bezug auf emotionale -und Verhaltensprobleme. Im Umgang mit Gleichaltrigen und prosozialem Verhalten gab es hingegen etwas weniger auffällige Kinder als erwartet. Auffallend ist, dass in Bezug auf Hyperaktivität mehr als ein Fünftel aller Kinder als auffällig eingestuft wurden, was darauf hindeutet, dass die Stichprobe diesbezüglich nicht repräsentativ für die Allgemeinbevölkerung sein könnte, sondern es sich hier um eine Gruppe mit erhöhtem Risiko für externalisierende Verhaltensauffälligkeiten handeln könnte. Da Hyperaktivität einen Risikofaktor für externalisierende Verhaltensauffälligkeiten, wozu auch Bullying zählt, darstellt, könnte der hohe Anteil der am Bullying beteiligten Kinder innerhalb dieser Stichprobe unter anderem durch den verhältnismäßig großen Anteil überaktiver Kinder zu erklären sein. Wie bereits unter Abschnitt 2.4.3 dargestellt, weisen hyperaktive bzw. aufmerksamkeitsgestörte Kinder stärkere Funktionsdefizite im Bereich der Impulskontrolle und der sozial-kognitiven Informationsverarbeitung, sowie ein größeres Potential an körperlicher Aggression auf. Wenn sie sich zusätzlich aggressiv verhalten, erfahren sie stärkere Zurückweisung durch Gleichaltrige als Kinder, die „nur“ aggressive Verhaltensweisen zeigen. Dies könnte eine Ursache für die hohe Anzahl von Bullying-Opfern in der untersuchten Stichprobe sein.

5.2.2 Geschlechtsunterschiede

Nach Einschätzung der Lehrer sind emotionale Probleme tendenziell häufiger bei den Mädchen zu beobachten. Etwa ein Viertel der beurteilten Mädchen wird diesbezüglich als auffällig eingeschätzt. Jungen zeigen dem gegenüber häufiger auffällig hyperaktives und unaufmerksames Verhalten, sowie externalisierende Verhaltensprobleme und weisen häufiger mangelndes prosoziales Verhalten auf. Diese Geschlechtsunterschiede sind statistisch nicht signifikant, stimmen jedoch mit empirischen Befunden weitgehend überein.

5.3 Bullying und Verhaltensauffälligkeiten nach dem SDQ

Die Frage, ob es einen Zusammenhang gibt zwischen der Beteiligung am Bullying und internalisierenden, bzw. emotionalen Problemen, sowie externalisierenden Verhaltensproblemen, lässt sich anhand der vorliegenden Untersuchung nicht eindeutig beantworten.

Wie in Abschnitt 2.4 beschrieben, wurden Bullying-Erfahrungen auf Seiten der Opfer und Täter-Opfer mit emotionalen Problemen und psychosozialen Beeinträchtigungen, wie z.B. depressiven Symptomen, sozialer Ängstlichkeit oder Einsamkeit in Verbindung gebracht. Auf Seiten der Täter und Täter-Opfer fanden sich vermehrt auffälliges Sozialverhalten, oppositionelles Trotzverhalten, Aufmerksamkeitsdefizite und Hyperaktivität. Da die Gruppe der Täter-Opfer sowohl Viktimisierungen erfährt, als auch anderer viktimisiert, besteht für diese Kinder verschiedenen Untersuchungen zur Folge diesbezüglich das größte Risiko.

Die in Abschnitt 4.3 dargestellten Ergebnisse stützen diese Befunde weitgehend. So wiesen die am Bullying beteiligten Kinder insgesamt betrachtet häufiger Verhaltensauffälligkeiten auf. Im Vergleich zu den nicht am Bullying beteiligten Kindern, zeigten die Opfer häufiger externalisierendes Problemverhalten, waren häufiger auffällig unruhig und unaufmerksam und zeigten geringere prosoziale Kompetenzen im Umgang mit anderen. Die Täter-Opfer wiesen im Vergleich zu den unbeteiligten Kindern und den Opfern sogar noch häufiger Verhaltensprobleme, sowie Hyperaktivität und Unaufmerksamkeit auf. Zudem hatten sie am häufigsten Schwierigkeiten im Umgang mit Gleichaltrigen. Die am Bullying beteiligten Kinder wiesen augenscheinlich nicht mehr emotionale Probleme auf als die unbeteiligten Kinder.

Die Untersuchung der Rollenverteilung der als auffällig eingestuften Kinder, unterstreicht die o.g. Tendenzen. Bei dieser Betrachtungsweise wird jedoch auch deutlich, dass die Hälfte der Kinder mit emotionalen Problemen in der Gruppe der Täter-Opfer wiederzufinden sind, sowie ein Drittel in der Gruppe der Opfer. Dasselbe gilt für Kinder mit Verhaltensproblemen. Von den als auffällig hyperaktiv und/oder unaufmerksam eingeschätzten Kindern, findet sich mehr als die Hälfte in der Gruppe der Opfer, während von den Kindern, welche Probleme mit Gleichaltrigen haben, fast alle am Bullying beteiligt sind, d.h. zwei Drittel sind Täter-Opfer und ein Fünftel sind Opfer. Jene Kinder, die mangelndes prosoziales Verhalten aufweisen, gehören zu 40% zu den Opfern und zu 40% zu den Täter-Opfern von Bullying.

Es wird demnach deutlich, dass die am Bullying beteiligten Kinder bereits in der ersten Klasse tendenziell mehr emotionale Probleme, ein auffälligeres Sozialverhalten, sowie mehr Aufmerksamkeitsdefizite und Hyperaktivität aufweisen als unbeteiligte Kinder. Auch scheinen sie eher Probleme mit Gleichaltrigen zu haben, was möglicherweise an ihrem mangelnden prosozialen Verhalten liegt. Dass die beobachteten Zusammenhänge statistisch nicht signifikant sind, liegt - neben dem geringen Stichprobenumfang - möglicherweise daran, dass die Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern der ersten Klasse noch nicht so stark durch eine Beteiligung am Bullying, bzw. eine wiederholte Viktimisierung durch Gleichaltrige geprägt sind.

Entsprechend bleibt unklar, ob die beobachteten Auffälligkeiten Ursache oder Folge der Beteiligung am Bullying sind. Der Befund, dass die Kinder, welche in einem der untersuchten Bereiche Auffälligkeiten aufweisen, zu 80% in irgendeiner Form am Bullying beteiligt, bzw. von Bullying betroffen sind, legt die Vermutung nahe, dass emotionale Probleme, externalisierende Verhaltensauffälligkeiten, Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit, Probleme mit Gleichaltrigen, sowie mangelndes prosoziales Verhalten Risikofaktoren für Bullying darstellen.

Wahrscheinlich ist, dass die Eigenschaften eines Kindes (wie z.B. ein impulsives Temperament) die Reaktionen seiner Gleichaltrigen beeinflussen (z.B. Zurückweisung), welche wiederum ihrerseits die Eigenschaften und Verhaltensweisen eines Kindes beeinflussen (z.B. aggressives Verhalten), d.h. es liegen möglicherweise bidirektionale Wechselwirkungen vor, wodurch sich ein negativer Kreislauf zwischen den Eigenschaften eines Kindes und seinen Beziehungen zu Gleichaltrigen entwickeln kann (siehe auch Abschnitt 2.3.3).

Ein weiteres Beispiel: Da sich Viktimisierungserfahrungen u.a. negativ auf das globale Selbstwertgefühl von Kindern auswirken, könnten sich bei den Opfern und Täter-Opfern im Laufe der Zeit vermehrt emotionale Probleme, wie z.B. Angstsymptome und depressive Tendenzen entwickeln. Einschränkend muss hier jedoch berücksichtigt werden, dass die Entwicklung internalisierender Auffälligkeiten nicht allein durch Opfererfahrungen bedingt sind, sondern dass im ungünstigsten Fall ein sich gegenseitig verstärkendes Wechselspiel zwischen internaler, globaler und stabiler Ursachenzuschreibung auf der einen Seite und negativen Gleichaltrigenerfahrungen andererseits entstehen kann.

Diese Frage nach Ursache und Wirkung ließe sich im Rahmen der Längsschnittstudie an den betroffenen Kindern genauer untersuchen.

6. Zusammenfassung

Bullying unter Schülern stellt eine ernst zu nehmende Gewaltform dar und geht, vor allem wenn es über einen längeren Zeitraum hinweg auftritt, mit einer Vielzahl massiver Beeinträchtigungen für die Opfer, aber auch für die Täter und Täter-Opfer einher. Ein großer Teil aller Schüler ist – als Opfer, Täter oder Beobachter – von Bullying betroffen, das sich in unterschiedlichster Form, wie z.B. als physische, verbale oder soziale Gewalt, äußern kann (z.B. Scheithauer, Hayer & Petermann, 2003). Vor allem in den vergangenen Jahren wurde das Blickfeld auf die subtileren Ausdrucksformen von Bullying unter Schülern erweitert, sowie um geschlechtsspezifische Formen aggressiven Verhaltens differenziert. Eine international wachsende Zahl von Studien weist zudem auf einen Zusammenhang zwischen Bullying und externalisierenden Verhaltensauffälligkeiten, sowie emotionalen Problemen hin (z.B. Parker, Rubin, Price & De Rosier, 1995). Dieser Zusammenhang scheint durch einen komplexen Wechselwirkungsprozess zu entstehen, welcher im Entwicklungsverlauf zu einer Fehlanpassung, wie zum Beispiel zu psychischen Störungen führen kann (z.B. Rigby & Slee, 1999).

Die Daten der vorliegenden Untersuchung entstammen dem von der Arbeitsgruppe Präventionsforschung unter Professor Dr. Franz Petermann am Zentrum für Klinische Psychologie und Rehabilitation der Universität Bremen geleiteten Präventions- und Forschungsprojekt „Projet Prima!r“. Im Rahmen dieses Projektes wurde die Verbreitung von Bullying unter Grundschülern, dessen verschiedene Erscheinungsformen, sowie der Zusammenhang zu anderen Verhaltensauffälligkeiten untersucht. Dazu liegen die Angaben von 89 Erstklässlern vor, die mit dem Bullying-Interview als Teil des Kinderinterviews zu sozialen Situationen (KISS; Peterman et al., 2005) zu ihren Erfahrungen mit sozialem Ausschluss, verbalem und physischem Bullying befragt wurden. Zudem gehen Daten aus dem Lehrer-SDQ (Goodmann, 1997) in die Analyse ein. Ziel war eine Erhebung der Verbreitung und Erscheinungsformen von Bullying, sowie eine Untersuchung des Zusammenhangs zwischen Bullying und anderen Verhaltensauffälligkeiten unter Berücksichtigung des Geschlechts.

Die Auswertung der erhobenen Daten bestätigte einige der Befunde aus anderen Studien. So scheint der Anteil der in irgendeiner Weise am Bullying beteiligten Kinder im frühen Schulalter mit 82% sehr hoch zu sein. D.h. in der untersuchten Stichprobe stuften sich 36,0% der Kinder als Opfer ein, 2,2% als Täter und 43,8% als Täter-Opfer. Verbales Bullying war die bei Jungen und Mädchen am häufigsten eingesetzte Bullying-Form und Jungen waren insgesamt häufiger am Bullying beteiligt als Mädchen, auch in Bezug auf sozialen Ausschluss.

Innerhalb der untersuchten Stichprobe gab es einen erhöhten Anteil von Kindern mit auffällig externalisierenden Verhaltensproblemen, v.a. im Bereich Hyperaktivität / Unaufmerksamkeit.

Ein Zusammenhang zwischen der Bullying-Rolle und Verhaltensauffälligkeiten zeigte sich tendenziell. So wiesen die am Bullying beteiligten Kinder insgesamt betrachtet häufiger Verhaltensauffälligkeiten auf. Im Vergleich zu den nicht am Bullying beteiligten Kindern, zeigten die Opfer häufiger externalisierendes Problemverhalten, waren häufiger auffällig unruhig und unaufmerksam und zeigten geringere prosoziale Kompetenzen im Umgang mit anderen. Die Täter-Opfer wiesen im Vergleich zu den unbeteiligten Kindern und den Opfern sogar noch häufiger auffällige Verhaltensprobleme, sowie Hyperaktivität und Unaufmerksamkeit auf. Zudem hatten sie am häufigsten Schwierigkeiten im Umgang mit Gleichaltrigen.

Es wurde deutlich, dass die am Bullying beteiligten Kinder bereits in der ersten Klasse tendenziell ein auffälligeres Sozialverhalten, sowie mehr Aufmerksamkeitsdefizite und Hyperaktivität aufweisen als unbeteiligte Kinder. Auch scheinen sie eher Probleme mit Gleichaltrigen zu haben, was möglicherweise an ihrem mangelnden prosozialen Verhalten liegt.

Der Befund, dass die Kinder, welche in einem der untersuchten Bereiche Auffälligkeiten aufwiesen, zu 80% am Bullying beteiligt, bzw. von Bullying betroffen sind, legt zudem die Vermutung nahe, dass emotionale Probleme, externalisierende Verhaltensauffälligkeiten, Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit, Probleme mit Gleichaltrigen, sowie mangelndes prosoziales Verhalten Risikofaktoren für Bullying darstellen. Unklar bleibt, ob die beobachteten Auffälligkeiten Ursache oder Folge der Beteiligung am Bullying sind. Es wird angenommen, dass bidirektionale Wechselwirkungen zwischen den Eigenschaften eines Kindes (wie z.B. seinem impulsiven Temperament) und den Reaktionen der Gleichaltrigen bestehen (z.B. Zurückweisung), wodurch ein sich selbst erhaltender und verstärkender Kreislauf entstehen kann, aus Bullying-Beteiligung, psychosozialen Beeinträchtigungen und Verhaltensauffälligkeiten, sowie emotionalen Problemen.

Literaturverzeichnis

Abramson, L.Y, Metalsky, G.I. & Alloy, L. (1989). Hopelessness depression: A theory-based subtype of depression. Psychological Bulletin, 96, 358-372.

Achenbach, T.M. (1982). Developmental psychopathology (2nd ed.). New York: Ronald.

Alsaker, F.D. (1997). Was wissen wir über das Plagen im Kindergarten? Erste Resultate aus Norwegen und der Schweiz (Berichtserie Nr. 1 des NFP40 Projekts „Das Plagen im Kindergarten“). Universität Bern, Institut für Psychologie, Schweiz.

Alsaker, F.D. & Brunner, A. (1999). Switzerland. In P.K. Smith, K. Morita, J.Junger-Tas, D. Olweus, R. Ctalano & P.Slee (Eds.), The nature of school bullying: A cross-national perspective (pp.250-263). London: Routledge.

Alsaker, F.D. & Olweus, D. (2002). Stability and Change in global self-esteem and self-related affect. In T.M. Brinthaupt & R.P. Lipka (Eds.), Understanding the self of the early adolescent (pp. 193-223). New York: State University of New York Press.

Alsaker, F.D. & Schaffner, B. (2002). The particular situation of bully-victims as compared to victimized bullies and non-aggressive victims. In M. Eslea & J Ireland (Co-Chairs), Bullying and victimization in young people: Current directions in research. Symposium conducted at the Biennial Meeting of the International Society for Research on Aggression, Montreal, Canada.

Alsaker, F.D. & Valkanover, S. (2000). Das Plagen im Kindergarten. Formen und Präventionsmöglichkeiten (Wissenschaftlicher Schlussbericht). Universität Bern, Institut für Psychologie, Schweiz.

Baldry, A.C. (2003). Bullying in schools and exposure to domestic violence. Child Abuse & Neglect, 27, 713-732.

Baldry, A.C. & Farrington, D.P. (1999). Brief report: Types of bullying among Italian school children. Journal of Adolescence, 22, 423-426.

Bandura, A. (1973). Aggression: A social learning analysis. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Bandura, A. (1978). The self system in reciprocal determinism. American Psychologist, 33, 344-358.

Bandura, A., Barbaranelli, C., Carprara, G.-V. & Pastorelli, C. (1996). Mechanisms of moral disengagement in the exercise of moral agency. Journal of Personality and Social Psychology, 71, 364-374.

Björkqvist, K., Ekmann, K. & Lagerspetz, K.M.J. (1982). Bullies and victims: Their ego picture, ideal ego picture and normative ego picture. Scandinavian Journal of Psychology, 23, 307-313.

Blanz, B. (1998). Biologische Korrelate aggressiven Verhaltens. Zeitschrift für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie, 26, 43-52.

Boivin, M., Hymel & Bukowski, W.M. (1995). The roles of social withdrawal, peer rejection, and victimization by peers in predicting loneliness and depressed mood in childhood. Development and Psychopathology, 7, 765-785.

Boulton, M.J. & Underwood, K. (1992). Bully/victim problems among middle school children. British Journal of Educational Psychology, 62, 73-87.

Bowers, L., Smith, P.K. & Binney, V. (1994). Perceived family relationships of bullies, victims and bully/victims in middle childhood. Journal of social and personal relationships, 11, 215-232.

Cairns, R.B., Cairns, B.D., Neckermann, H.J., Gest, S.D. & Gariépy, J. (1988). Social networks and aggressive behavior: Peer support or peer rejection? Developmental Psychology, 24, 815-823.

Camodeca, M. & Goossens, F.A. (2005). Aggression, social cognitions, anger and sadness in bullies and victims. Journal of Child Psychology & Psychiatry, 46(2), 186-197.

Carney, A.G. & Merrell, K.W. (2001). Bullying in schools: Perspective on understanding and preventing an international problem. School Psychology International, 22(3), 364-382.

Charach, A., Pepler, D.J. & Ziegler, S. (1995). Bullying at school: A Canadian perspective. Education Canada, 35, 12-18.

Cicchetti, D., Ganiban, J. & Barnett, D. (1991). Contributions from the study of high risk populations to understanding the development of emotion regulation. In J. Garber & K. Dodge (Eds.), The development of emotion regulation and disregulation (pp.15-49). New York: Cambridge University Press.

Cicchetti, D., Lynch, M. L., Shonk, S. & Manly, J. T. (1992). An organizational perspective on peer relations in maltreated children. In R. D. Parke & G. W. Ladd (Eds.), Family-peer relationships: Modes of linkage (pp. 345–383). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Cowie, H. (2000). Bystanding or standing by: Gender issues in coping with bullying in English schools. Aggressive Behavior, 26, 85-97.

Craig, W.M. (1998). The relationship among bullying, victimization, depression, anxiety, and aggression in elementary school children. Personality and Individual Differences, 24, 123-130.

Crick, N.R. & Dodge, K.A. (1994). A review and reformulation of social information processing mechanisms in children’s social adjustment. Psychological Bulletin, 115, 74-101.

Crick, N.R. & Bigbee, M.A. (1998). Relational and overt forms of peer victimization: A multiinformant approach. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 66, 337-347.

Crick, N.R., Casas, J & Mosher, M. (1997). Relational and overt aggression in preschool. Developmental Psychology, 33, 579-588.

Crick, N.R., Nelson, D.A., Morales, J.R., Cullerton-Sen, C., Casas, J.F. & Hickmann, S.E. (2001). Relational victimization in childhood and adolescence: I hurt you through the grapevine. In J. Juvonen & S. Graham (Eds.), Peer harassment in school: The plight of the vulnerable and victimized (pp.196-214). NewYork: Guilford Press.

Dale, H.F., Payne, A. & Chadwick, A. (2004). Peer relations in childhood. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45, 84-108.

Dawn, J., Cowie, H. & Ananiadou, K. (2005). Perceptions and experience of workplace bullying in five different working populations. Aggressive Behavior, 29, 489-496.

de Almeida, A.M.T. (1999). Portugal. In P.K. Smith, Y. Morita, J. Junger-Tas, D. Olweus, R. Catalano & P. Slee (Eds.), The nature of school bullying: A cross-national perspective ( pp.174-186). London: Routledge.

Dodge, K.A. (1991). The structure and function of reactive and proactive aggression. In D. Pepler & K.H. Rubin (Eds.), The development and treatment of childhood aggression (pp.201-218). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Dodge, K.A. & Coie, J.D. (1987). Social information-processing factors in reactive and proactive aggression in children’s peer groups. Journal of Personal and Social Psychology, 53, 1146-1158.

Dodge, K.A., Pettit, G.S. & Bates, J.E. (1990). Mechanisms in the cycle of violence. Science, 250, 1678-1683.

Dodge, K.A:, Pettit, G.S., Bates, J.E. & Valente, E. (1995). Social information processing patterns partially mediate the effect of early physical abuse on later conduct problems. Journal of Abnormal Psychology, 104, 632-643.

DSM-IV (1996). Diagnostisches und Statistisches Manual Psychischer Störungen DSM-IV. Göttingen: Hogrefe.

Elliot, .N. & Gresham, F.M. (1991). Social skills intervention guide: Practical strategies for social skills training. Circle Pines, MN: American Guidance Service.

Eron, L.D. (1997). The development of antisocial behavior from a learning perspective. In D.M. Stoff, J. Breiling & J.D. Maser (Eds.), Handbook of antisocial behavior (pp. 140-147). New York: Wiley.

Flammer, A. & Alsaker, A.D. (2002). Entwicklungspsychologie der Adoleszenz. Die Erschließung innerer und äußerer Welten im Jugendalter. Bern: Huber.

Frick, P. J. (1991). The Alabama Parenting Questionnaire. Unpublished instrument, University of Alabama.

Frick, P. J. & Hare, R. D. ( 2001). The antisocial process screening device. Toronto: Multi-Health Systems.

Galen, B.R. & Underwood, M.K. (1997). A developmental investigation of social aggression among children. Developmental Psychology, 33, 589-600.

Goodman R (1997) The Strengths and Difficulties Questionnaire: A Research Note. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 38, 581-586.

Goodman R (2001) Psychometric properties of the Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ ). Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 40, 1337-1345.

Graham, S. & Juvonen, J. (1998). Self-blame and peer victimization in middle school: An attributional analysis. Developmental Psychology, 34, 587-599.

Griffin, R.S. & Gross, A.M. (2004). Childhood bullying: Current empirical findings and future directions for research. Aggression and Violent Behavior, 9, 379-400.

Grills, A.E. & Ollendick, T.H. (2002). Peer Victimization, global self-worth, and anxiety in middle school children. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 31, 59-68.

Haines, B.A., Metalsky, G.I., Cardamone, A.L. & Joiner, T. (1999). Interpersonal and cognitive pathways into the origins of attributional style: A developmental perspective. In T. Joiner & J.C. Coyne (Eds.), The interactional nature of depression : Advances in interpersonal approaches ( pp. 65-92). Washington, DC: American Psychological Association.

Hay, D.F., Payne, A. & Chadwick, A. (2004). Peer relations in childhood. Journal of Child Psychology & Psychiatry, 45, 84-108.

Hodges, E.V., Mallone, M.J. & Perry, D.G. (1997) Individual risk and social risk as interacting determinants of victimization in the peer group. Developmental Psychology, 33, 1032-1039.

Hoover, J.H., Oliver, R. & Hazler, R.J. (1992). Bullying: Perceptions of adolescent victims in the Midwestern USA. School Psychology International, 13, 5-16.

Hubbard, J.A. & Coie, J.D. (1994). Emotional correlates of social competence in children’s peer relations. Merrill-Palmer Quarterly, 40, 1-20.

Humphreys, A.P. & Smith, P.K. (1987). Rough and tumble, friendship, and dominance in schoolchildren: Evidence for continuity and change with age. Child Development, 58, 201-212.

Juvonen, J., Nishina, A. & Graham, S. (2001). Self-views versus peer perceptions of victim status among early adolescents. In J. Juvonen & S. Graham (Eds.), Peer harassment in school: The plight of the vulnerable and victimized (pp.105-124). New York: Guilford.

Kaukianen, A., Björkqvist, K., Lagerspetz, K., Ostermann, K., Salmivalli, C., Rothberg, S. & Ahlbom, A. (1999). The relationship between social intelligence, empathy, and three types of aggression. Aggressive Behavior, 25, 81-89.

Kemeny, M.E. (2003). The psychobiology of stress. Current Directions in Psychological Science, 12, 124-129.

Krampen, G., Blatz, H., Brendel, M., Freilinger, J. & Medernach, J. (1999). Entwicklungspsychologie und –diagnostik der Bi- und Multilingualität: Grundlagen und Befunde zur ersten Experimentalform eines Tests zur komparativen Sprachententwicklungs- und Förderdiagnostik (TKS-I) bei Primarschulkindern aus Luxemburg. Trierer Psychologische Berichte 26 , Heft 1 .

Krappmann, L. (1994). Misslingende Aushandlungen – Gewalt und andere Rücksichtslosigkeiten unter Kindern im Grundschulalter. Zeitschrift für Sozialisationsforschung und Erziehungssoziologie, 14, 102-117.

Lagerspetz, K.M.J., Björkqvist, K., Berts, M. & King, E. (1982). Group aggression among school children in three schools. Scandinavian Journal of Psychology, 23, 45-52.

Lagerspetz, K.M.J., Björqvist, K. & Peltonen, T. (1988). Is indirect aggression typical for females? Gender differences in aggressiveness in 11-12-year old children. Aggressive Behavior, 14, 403-404.

La Greca, A.M. & Fetter, M.D. (1995). Peer relations. In Andrew R. Eisen, Christopher & A. Kearney (Eds.). Clinical handbook of anxiety disorders in children and adolescents (pp. 82-130). Northvale, NJ, US: Jason Aronson, Inc.

Lochman, J. E. & the Conduct Problems Prevention Research Group. (1995). Screening of child behavior problems for prevention programs at school entry. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 63, 549-559.

Loeber, R. & Coie, J. (2001). Continuities and discontinuities of development, with particular emphasis on emotional and cognitive components of disruptive behavior. In J. Hill & B. Maugham (Eds.), Conduct disorders in childhood and adolescence (pp. 379–406). Cambridge: Cambridge University Press.

Loeber, R. & Hay, D. (1997). Key issues in the development of aggression and violence from childhood to early adulthood. Annual Review of Psychology, 48, 371-410.

Loeber, R. & Stouthamer-Loeber, M. (1998). Development of juvenile aggression and violence: Some comon misconceptions and controversies. American Psychologist, 53, 242-259.

Lopez, C. & Dubois, D.L. (2005). Peer victimization and rejection: Investigation of an intergrative model of effects on emotional, behavioral, and academic adjustment in early adolescence. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 34, 25-36.

Lösel, F., Bliesener, T. & Averbeck, M. (1999). Erlebens- und Verhaltensprobleme von Tätern und Opfern. In H.G. Holtappels, W. Heitmeyer, W. Melzer & K.-J. Tillmann (Hrsg.), Forschung über Gewalt an Schulen: Erscheinungsformen und Ursachen, Konzepte und Prävention (2. korr. Aufl., S. 137-154). Weinheim: Juventa.

Mc Knight, K & Putallaz, M. (2005). Commentary: A relationship focus on girls’ aggressiveness and conduct disorder. In D.J. Pepler, K.C. Madsen, C., Webster & K.S. Levene (Eds.), The development and treatment of girlhood aggression (pp. 47-52). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Meltzer, H., Gatward, R., Goodman, R. & Ford, F. (2000) Mental health of children and adolescents in Great Britain. London: The Stationery Office.

Minuchin, S. (1977). Familie und Familientherapie: Theorie und Praxis struktureller Familientherapie. Freiburg: Lambertus.

Moffit, T.E. (1993). „Life-course persistent“ vs. „adolescence-limited“ antisocial behavior. A developmental taxonomy. Psychological Review, 100, 674-701.

Morita, Y., Soeda, H., Soeda, K., Taki, M. (1999). Japan. In P.K. Smith, K. Morita, J. Junger-Tas, D. Olweus, R. Catalano & P.T. Slee (Eds.), The nature of school bullying: A cross-national perspective (pp.250-263). London: Routledge.

Mynard,H.; Joseph, S.; & Alexander, J. (2000). Peer-victimisation and posttraumatic stress in adolescents. Personality & Individual Differences., 29, 815-821.

Nansel, T.R., Overpeck, M., Ramani, S.P., Pilla, R.S., Ruan, W.J., Simons-Morton, B. & Scheidt, P. (2001). Bulling behaviors among U.S. youth: Prevalence and association with psychosocial adjustment. Journal of the American Medical Association, 285, 2094-2100.

Nishina, A., Juvonen, J. & Witkow, M.R. (2005). Sticks and stones may break my bones, but names will make me feel sick: The psychosocial, somatic, and scholastic consequences of peer harassment. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 34, 37-48.

Olweus, D. (1973). Personality and Aggression. In J.K. Cole & D.D. Jensen (Eds.), Nebraska Symposium on Motivation ( pp.261-321). Lincoln: University Press.

Olweus, D. (1987). Aggression in the schools: Bullies and whipping boys. Washington, DC: Hemisphere.

Olweus, D. (1991). Bully/victim problems among school children: Basic facts and effects of a school based intervention program. In D. Pepler & K. Rubin (Eds.), The development and treatment of childhood aggression (pp. 411-484). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Olweus, D. (1993). Victimization by peers: Antecedents and long-term outcomes. In K.H. Rubin & J.B. Asendorpf (Eds.), Social withdrawaal, inhibition. and shyness in childhood (pp. 315-341). Hillsdale: Erlbaum.

Olweus, D. (1996). Gewalt in der Schule: Was Lehrer und Eltern wissen sollten – und tun können. Bern: Huber.

O’Moore, A. & Hillery, B. (1989). Bullying in Dublin schools. The Irish Journal of Psychology, 10, 426-441.

Owens, L.D. & MacMullen, C.E. (1995). Gender differences in aggression in children and adolescents in South Australian schools. Journal of Adolescence and Youth, 6, 21-35.

Palme, E.J. & Thakordas, V. (2005). Relationship between bullying and scores on the Buss-Perry Aggression Questionnaire among imprisoned male offenders. Aggressive Behavior, 31, 56-66.

Panak, W.F. & Garber, J. (1992). Role of aggression, rejection and attributions in the prediction of depression in children. Development and Psychopathology, 4, 145-165.

Parke, R.D. & Slaby, R.G. (1983). The development of aggression. In P.H. Mussen (Eds.) Handbook of child psychology (pp.548-641). New York: John Wiley & Sons.

Parker, J.G., Rubin, K.H., Price, J.M. & De Rosier, M.E. (1995). Peer relationship, child development, and adjustment: A developmental psychopathology perspective. In D. Cicchetti & D. Cohen (Eds.), Developmental psychopathology, Vol. 2. Risk, disorder and adaptation (pp. 96-161). New York: Wiley.

Patterson, G.R., (1988). Family Process: Loops, levels and linkages. In N. Bolger, A. Caspi, G. Downey & M.Moorehouse (Eds.), Persons in context (pp.114-151). Cambridge: Cambridge University Press.

Pellegrini, A.D. (1998): Bullies and victims in school: A review and call for research. Journal of Applied Developmental Psychology, 92, 360-366.

Pepler, D.J. & Craig, W.M. (1997). Bullying: research and interventions. Youth Update, Special Feature, 15. Publication of the Institute for the Study of Antisocial Youth.

Pepler, D.J. & Craig, W.M. (2005). Aggressive Girls on troubled trajectories: A developmental perspective. In D.J. Pepler, K.C. Madsen, C. Webster & K.S. Levene (Eds.), The development and treatment of girlhood aggression (pp. 3-28). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Pepler, D.J., Craig, W.M., Connolly, J. (1997). Bullying and victimization: The problems and solutions for school-aged children. Report for the national crime prevention council in Canada.

Perry, D.G., Kusel, S.J. & Perry, L.C. (1988). Victims of peer aggression. Developmental Psychology, 24, 807-814.

Perry, D.G. & Perry, L.C. & Boldizar, J.P. (1990). Learning of aggression. In M. Lewis & S. Miller (Eds.), Handbook of developmental psychopathology (pp. 135-146). New York: Plenum Press.

Petermann, F., Koglin, U., Natzke, H. & von Marées, N. (2005). Kinderinterview für soziale Situationen. Manuskript in Vorbereitung.

Petermann, F., Niebank, K. & Scheithauer, H. (2004). Entwicklungswissenschaft. Berlin: Springer-Verlag.

Prinstein, M.J., Cheah, C.S.L. & Guyer, A.E. (2005). Peer victimization, cue interpretation, and internalizing symptoms: Preliminary concurrant and longitudinal findings for children and adolescents. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 34, 11-24.

Raven, J. C., Bulheller, S. & Häcker, H. (2002). Coloured Progressive Matrices (3., neu normierte Auflage). Göttingen: Hogrefe.

Rigby, K. (1994). Psychosocial functioning in families of Australian adolescent school children involved in bully-victim problems. Journal of Family Therapy, 16, 173-187.

Rigby, K. (1996). Bullying in schools. London: Kingsley.

Rigby, K. (1997). Bullying in schools: And what to do about it. London: Jessica Kingsley Publishers.

Rigby, K. & Slee, P.T. (1991). Bullying among Australian school children: Reported behavior and attitudes toward victims. Journal of Social Psychology, 131, 615-627.

Rigby, K. & Slee, P.T. (1999). Suicidal ideation among adolescent school children. Suicide and Life-threatening Behavior, 29, 119-130.

Ross, D.M. (2003). Childhood bullying, teasing, and violence: What school personnel, other professionals, and parents can do (2nd ed.). Alexandria, VA, US: American Counselling Association.

Rostampour, P. & Melzer, W. (1999). Täter-Opfer-Typologien im schulischen Gewaltkontext. Forschungsergebnisse unter Verwendung von Cluster-Analyse und multinomialer logistischer Regression. In H.G. Holtappels, W. Heitmeyer, W. Melzer & K.J. Tillmann (Hrsg.), Forschung über Gewalt an Schulen: Erscheinungsformen und Ursachen, Konzepte und Prävention (S. 169-189). München: Juventa.

Rubin, K.H. & Rose-Krasnor, L. (1992). Interpersonal problem solving and social competence in children. In V.B. Van Hassett & M. Hersen (Eds.). Handbook of social development: A life-span perspective (pp. 283-323). New-York: Plenum.

Sacco, W.P. (1999). A social-cognitive model of interpersonal processes in depression. In T. Joiner & J.C. Coyne (Eds.), The interactional nature of depression: Advances in interpersonal approaches (pp. 329-362). Washington, DC: American Psychological Association.

Salmivalli, C. (2002). Is there an age decline in victimization by peers at school? Educational Research 44, 269-277.

Salmivalli, C., Huttunen, A. & Lagerspetz, K.M.J. (1997). Peer networks and bullying in schools. Scandinavian Journal of Psychology, 38, 305-312.

Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Björkqvist, K., Östermann, K. & Kaukiainen, A. (1996). Bullying as a group process: Participant roles and their relations to social status. Aggressive Behavior, 22, 1-15.

Salmivalli, C., Lappalainen, M. & Lagerspetz, K.M.J. (1998). Stability and change of behavior in connection with bullying in schools: A two-year follow-up. Aggressive Behavior, 24, 205-218.

Salmivalli, C. & Nieminen, E. (2002). Proactive and reactive aggression among school bullies, victims and bully-victims. Aggressive Behavior, 28, 30–44.

Salmon, G., James, A., Cassidy, E.L. & Javaloyes, M.A. (2000). Bullying a review: Presentations to an adolescent psychiatric service and within a school for emotionally and behaviorally disturbed children. Clinical Child Psychology and Psychiatry, 5, 563-579.

Schäfer, M. (1996). Aggression unter Schülern. Eine Bestandaufnahme über das Schikanieren in der Schule am Beispiel der 6. und 8. Klassenstufe. Report Psychologie, 21, 700-711.

Scheithauer, H., Hayer, T. & Petermann, F. (2003). Bullying unter Schülern: Erscheinungsformen, Risikobedingungen und Interventionskonzepte. Göttingen: Hogrefe.

Schuster, B. (1999). Outsiders at school: the prevalence of bullying and its relation with social status. Group Processes and Intergroup Relations, 2, 175-190.

Schwartz, D., Dodge, K.A., Pettit, G.S. & Bates, J.E. (1997). The early socialization of aggressive victims of bullying. Child Development, 68, 665-675.

Sharp, S. & Smith, P.K. (1991). Bullying in UK schools: The DES Sheffield Bullying Project. Early Child Development and Care, 77, 47-55.

Shea, B. & Wiener, J. (2003). Social exile: The cycle of peer victimization for boys with ADHD. Canadian Journal of School Psychology. Special Contributions to Theory, Research, and Practice of School Psychology, 18, 55-90.

Shields, A. & Cicchetti, D. (2001). Parental maltreatment and emotion dysregulation as risk factors for bullying and victimization in middle childhood. Journal of Clinical Child Psychology, 30, 349-363.

Sian, G., Callaghan, M., Glissov, P., Lockhart, R. & Rawson, L. (1994). Who gets bullied? The effect of school, gender and ethnic group. Educational Research, 36, 123-134.

Smith, P.K. & Levan, S. (1995). Perceptions and experiences of bullying in younger pupils. British journal of Educational Psychology, 65, 489-500.

Smith, P.K., Morita, K., Junger-Tas, J., Olweus, D., Catalano, R. & Slee, P.T. (1999). The nature of school bullying: A cross-national perspective (pp.250-263). London: Routledge.

Sroufe, L.A. (1997). Psychopathology as an outcome of development. Development and Psychopathology, 9, 251-268.

Sutton, J. (2003). ToM goes to school: Social cognition and social values in bullying. In B. Repacholi & V. Slaughter (Eds.), Individual differences in theory of mind: Implications for typical and atypical development. Macquarie monographs in cognitive science (pp. 99-120). New York: Psychology Press.

Titze, M. (1995). Die heilende Kraft des Lachens. München: Kösel-Verlag.

Unnever, J.D. & Cornell, D.G. (2003). Bullying, self-control, and ADHD. Journal of Interpersonal Violence, 18, 129-147.

Unnever, J.D. & Cornell, D.G. (2004). Middle school victims of bullying: Who reports being bullied? Aggressive Behavior, 30, 373-388.

Vaillancourt, T. (2002). Competing for hegemony during adolescence: A link between aggression and social status. Dissertation Abstracts International Section A: Humanities & Social Sciences., 62. US: Univ. Microfilms International.

Valkanover, S. & Alsaker, F.D. (2001). Aspekte der Kraftfähigkeit bei aggressiven Kindern und ihren Opfern im Kindergarten. In J. Nitsch & H. Allmer (Hrsg.), Denken, Sprechen, Bewegen ( S.370-376). Köln: bps-Verlag.

Verlaan, P. (2005). Commentary: The importance of social context and relationships in female aggression. In D.J. Pepler, K.C. Madsen, C. Webster & K.S. Levene (Eds.), The development and treatment of girlhood aggression (pp. 161-165). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Vitiello, B. & Stoff, D.M. (1997). Subtypes of aggression and their relevance to child psychiatry. Journal of the American Academy of Child and Adolescent psychiatry, 36, 307-315.

Whitney, I. & Smith, P.K. (1993). A survey of the nature and extend of bullying in junior/middle and secondary school. Educational Research, 35, 3-25.

Widom, C. (2000). Childhood Victimization: Early Adversity, Later Psychopathology. National Institute of Justice Journal, 242, 3-9.

Xie, H., Cairns, B.D. & Cairns, R.B. (2005). The development of aggressive behavior among girls: Measurement issues, social functions, and differential trajectories. In D.J. Pepler, K.C. Madsen, C. Webster & K.S. Levene (Eds.), The development and treatment of girlhood aggression (pp. 105-136). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Hiermit versichere ich, dass ich diese Arbeit selbständig verfasst und keine anderen als die angegebenen Quellen und Hilfsmittel benutzt habe.

Nandoli von Marées

Details

Seiten
108
Jahr
2005
Dateigröße
983 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v110239
Institution / Hochschule
Universität Bremen
Note
sehr gut
Schlagworte
Bullying Grundschülern Luxemburg

Autor

Zurück

Titel: Bullying unter Grundschülern in Luxemburg