Das politikdidaktische Konzept Bernhard Sutors

Inhaltsverzeichnis

Deckblatt

Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Sutors didaktisches Konzept politischer Bildung
2.1 Das praktisch-normative didaktische Konzept
2.2 Grundlagen politischer Bildung
2.2.1 Praxis
2.2.2 Normen und Werte
2.2.3 Geschichtsbewusstsein
2.3 Ziel politischer Bildung

3. Der Politikunterricht
3.1 Kompetenzentwicklung
3.2 Didaktische Strukturprinzipien politischer Bildung
3.2.1 Kategoriale Bildung
3.2.2 Dialogische Bildung
3.2.3 Gewissenhafte Urteilsbildung
3.3 Ziele des Politikunterrichts
3.4 Inhalte des Politikunterrichts

4. Diskussion

5. Fazit – Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

Anhang

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

Dr. Bernhard Sutor war Professor an der katholischen Universität Eichstätt und lehrte in den Bereichen der Didaktik der Sozialkunde und der Christlichen Soziallehre. Er wirkte an der Ausbildung von Gymnasiallehrern im Bereich Sozialkunde mit und verfasste grundlegende Werke der Didaktik der politischen Bildung und der politischen Ethik.

In dieser Arbeit möchte ich Sutors Konzept der praktisch-normativen Didaktik der politischen Bildung und seine damit verbundenen Vorstellungen von Politikunterricht vorstellen. Dieses Theorie ist ein wesentlicher Bestandteil seines Werkes und stellt trotzdem nur einen kleinen Ausschnitt seiner umfangreichen Lehre dar. In diesem didaktischen Konzept lassen sich jedoch seine Grundgedanken zur politischen Ethik und christlichen Soziallehre, zu Wertgrundlagen und Geschichtsbewusstsein erkennen, sie bilden das Fundament auf dem Sutor seine Argumentation zur Bedeutung der politischen Bildung aufbaut. Natürlich ist Sutors didaktisches Konzept heute nicht mehr hochaktuell, denn die politische Bildung hat sich in den letzten Jahren verändert. Dieser Veränderung wird die didaktische Theorie Sutors^[1] naturgemäß nicht mehr gerecht. Grundsätzlich ist sie aber noch heute von großer Bedeutung für die Entwicklung der Didaktik der Sozialkunde, denn auch Thesen jüngerer Didaktiker lassen sich auf die Arbeit Sutors zurückführen.

Der Schwerpunkt meiner Arbeit liegt auf der ausführlichen Darstellung der didaktischen Theorie Sutors in Kapitel zwei und der Diskussion dieser Theorie in Kapitel vier.

Ich möchte allerdings nicht darauf verzichten, als Zwischenschritt in Kapitel drei kurz auf Sutors Vorstellungen einzugehen, wie der Politikunterricht nach seiner Theorie auszusehen hat.

In der Diskussion in Kapitel vier möchte ich die Theorie Sutors neueren Ansichten der politischen Bildung gegenüberstellen. Dazu stelle ich kurz einige Gedanken des Politikdidaktikers Dr. Wolfgang Sanders dar, der in einem Aufsatz die Komplexitätszuwächse der politischen Bildung formuliert. Diese zeigen auf, wo nach dem heutigen Stand der politischen Bildung die Defizite in Sutors Theorie liegen.

In Kapitel fünf schließe ich eine abschließende Einordnung der politikdidaktischen Theorie Sutors in den wissenschaftlichen Diskurs an.

2. Sutors didaktisches Konzept politischer Bildung

Das politikdidaktische Konzept von Bernhard Sutor ist geprägt von seinen normativen Grundsätzen und der Vermittlung traditioneller Grundwerte.

Sein Konzept folgt seiner Auffassung von der „Prinzipiellen Dialektik politischer Anthropologie.“^[2] In politischem Handeln spiegeln sich demnach sich permanent wiederholende und erneuernde Spannungen wider. Diese Spannungen resultieren aus der prinzipiell kontrovers angelegten Natur des Menschen. Sutor nennt dies „im Menschsein strukturell gegebene Polarität der Prinzipien“^[3] Um diese Polaritäten herauszuarbeiten geht Sutor in seinen Gedankengängen zurück bis zur antiken Philosophie und arbeitet sich entlang an europäischen Denktraditionen (Spätantike/ Mittelalter) bis hin zur Gegenwart. Dabei stellt er die Entwicklung des Begriffs der „Person“ in den Mittelpunkt. Sutor führt seine Überlegungen auf ein Grundprinzip der Christlichen Gesellschaftslehre zurück, das Personalitätsprinzip. Dieses besagt, dass die menschliche Person Ursprung, Träger und Ziel aller gesellschaftlichen Einrichtungen ist. Jede Person braucht demnach aus ihrem Wesen heraus die gesellschaftliche Sozialisation.^[4] Er kommt zu dem Ergebnis, dass der Mensch zugleich Leib- und Geistwesen sowie Natur- und Kulturwesen ist; Menschen sind auf die vorhandene Welt orientiert und doch ständig versucht, deren Gesetze und Regeln zu überschreiten, um neue Erfahrungen zu machen^[5]. Als übergeordnete Polaritäten bildet Sutor die Begriffspaare Individualität und Sozialität sowie Überlieferung und Fortschritt. Als nächste Ebene formuliert er eine Reihe von Begriffspaaren, die die Polarität des Menschseins ausdrücken. Dies sind unter anderem: Interessen und Gemeinwohl, Pluralismus und Konsens, Konflikt und Kompromiss, sowie Macht und Recht.^[6]

Mit Hilfe dieser politischen Dialektik möchte Sutor auf das Politikverständnis des Menschen einwirken und sie zum Zweck der politischen Bildung anwenden.^[7]

2.1 Das praktisch-normative didaktische Konzept

Bei diesem didaktischen Konzept politischer Bildung unterscheidet Sutor zunächst die Begriffe Praxis, Theorie und Technik voneinander. Er bezieht sich dabei erneut auf eine Reihe von Philosophen^[8], die seit der Antike über die Abgrenzung dieser drei Begriffe nachgedacht haben. Sutor kommt zu dem Schluss, dass Praxis jede Form des menschlichen Handelns bedeutet. Unter Theorie, die nach der alten Philosophie jedwede Anschauung des Seins bedeutet hat, versteht Sutor im Kontext der Neuzeit die reine Wissenschaft, die nach Gesetzmäßigkeiten sucht. In der alten Philosophie wurde unter dem Begriff Poiesis die Technik verstanden, Gegenstände (Werkzeug, Kunst) herzustellen. Für Sutor begründet sich die Technik heute mehr auf die wissenschaftliche Erkenntnis, als auf handwerkliches Können. Diese wissenschaftliche Erkenntnis führt zu industrieller Großtechnik, sowie deren Planung und Organisation.^[9]

Welche Bedeutung hat die Unterscheidung dieser Begriffe nun für die politische Bildung? Sutor gibt die Antwort, indem er eine komplexe Interdependenz von Praxis, Theorie und Technik aufzeigt. Theorie und Technik werden demnach gebraucht, um die Praxis permanent zu verbessern. Allerdings sieht Sutor eine Gefahr darin, Praxis nur auf Technik zurückführen zu wollen. Dies würde bedeuten, „kommunikatives Handeln durch Machen zu ersetzen“^[10]. Menschliche Praxis darf nicht durch Theorie und Technik ersetzt werden. Ein negatives Beispiel der Geschichte, wie menschliche Praxis von Theorie und Technik ausgeschaltet werden kann, ist für Sutor der Versuch totalitärer Bewegungen unter Berufung auf angebliche wissenschaftliche Ideologien, neue Gesellschaftsordnungen herzustellen.^[11]

Grundlage seiner didaktischen Konzeption ist es, sowohl Politik als auch Unterricht unbedingt als Formen menschlicher Praxis zu betrachten, die von Theorie und Technik zu unterscheiden sind. Politische Bildung kann es nicht ohne normative Elemente, ohne Orientierungspunkte an Zielen und Prinzipien geben. Neben der Praxis ist dies die zweite Grundlage seiner Theorie. Normative Kriterien sieht Sutor als Wertmaßstäbe, die aus dem Nachdenken über die Praxis gefunden und begründet werden. Hierbei darf man sich auch wieder der Theorie bedienen.

Während Sutor sein didaktisches Konzept früher normativ-praktisch genannt hat, bevorzugt er heute den Begriff praktisch-normativ, da er verdeutlichen will, dass die Praxis immer vor einer theoretischen Ableitung von Normen existiert.^[12]

2.2 Grundlagen politischer Bildung

Die Fundamente der politikdidaktischen Konzeption Sutors müssen zum besseren Verständnis seiner Theorie nun eingehender beleuchtet werden:

Zunächst wird die Frage beantwortet, inwiefern die Politik Teil der menschlichen Praxis ist und welche Rolle sie in der Gesellschaft einnimmt, bzw. welche Rolle die Gesellschaft der Politik zuweist.

Wenn Sutor von Normen und Werten als zu vermittelnde Grundlage politischer Bildung spricht, stellt sich die Frage nach seinen eigenen Maßstäben in diesem Zusammenhang. Wie sehen die Normen und Werte des Didaktikers aus, der selbige neben der Praxis in den Mittelpunkt seiner didaktischen Theorie rückt?

Abschließend muss die Frage geklärt werden, ob es darüber hinaus noch weitere Aspekte mit hervorgehobener Bedeutung für politische Bildung nach seinem Konzept gibt.

2.2.1 Praxis

Grundsätzlich, so Sutors Auffassung, ist alles menschliche Handeln als soziales Handeln zu betrachten. Folgt man seiner Argumentation ist soziales Handeln also Praxis. Soziales Handeln entspricht aber noch nicht automatisch politischem Handeln. Die Politik wird zur Praxis, oder anders gesagt, das Soziale wird zum Politischen, wenn das Miteinander der Gesellschaft zum Problem wird, wenn die Lösung von Konflikten bestimmte Anstrengungen erfordert.

Von Politik im weiteren Sinne spricht Sutor, wenn innerhalb einer Gruppe (z.B. Verein, Schule, Familie, Firma) Konflikte auftreten, die „nicht mehr allein durch Rückgriff auf einen gemeinsam vorausgesetzten Sachzweck oder auf menschliche Gemeinsamkeiten bewältigt werden können.“^[13] Das dann einsetzende Handeln, dass auf die Lösung des Konfliktes oder das Finden eines Kompromisses zielt, ist Politik im weiteren Sinne. Die Politik spielt dabei eine untergeordnete Rolle und meist sind sich die Akteure ihres politischen Handelns gar nicht bewusst.

Politik im engeren Sinne spielt sich auf der gesamtgesellschaftlichen Ebene ab und schafft verbindliche Entscheidungen und Regelungen. Sie ermöglicht erst das Miteinander vieler gesellschaftlicher Gruppen, bündelt Interessen und formuliert Missstände.

Bei Sutors Begriff der Politik im engeren Sinne, steht die Politik um ihrer selbst Willen im Vordergrund. Aus ihr resultieren politische Institutionen und Organe, die Staat genannt werden.

Den wechselseitigen Zusammenhang von Sozialem und Politik macht Sutor an folgenden Punkten fest:

- In allem Sozialen kann sich Politik im weiteren Sinne bemerkbar machen.
- Alles Soziale kann für Politik im engeren Sinne von Bedeutung sein, um einerseits Probleme zu definieren und andererseits für die Art des Umgangs miteinander, beim Versuch, politische Probleme zu lösen.
- Alles Soziale ist berührt von der Politik im engeren Sinne

Als didaktisch bedeutsame Schlagworte formuliert Sutor in diesem Zusammenhang Intentionalität, Situationsbezug und Interdependenz. ^[14]

Intentionalität heißt, dass der Mensch nicht nur seine körperlichen Bedürfnisse nach Nahrung befriedigt, sondern Bedürfnisse zu Interessen unterschiedlichster Art weiterentwickelt und danach strebt, diese zu befriedigen. Dabei richtet der Mensch seine Aufmerksamkeit auf seine Umwelt und berührt zwangsläufig Interessen seiner Mitmenschen. Bei abweichenden Interessenslagen entstehen so Konflikte. Daraus lässt sich schließen, dass es die reine Sachfrage nicht gibt, sondern jede Sachfrage eines Konflikts in erster Linie eine menschliche Frage ist.

Situationsbezug meint, dass jedes Ereignis in seinem gesellschaftlichen Zusammenhang betrachtet werden muss, bei dem auch der geschichtliche Bezug zu berücksichtigen ist. Durch entsprechende Fragen muss in der politischen Analyse immer der geschichtlich-gesellschaftliche Zusammenhang hergestellt werden.

Spricht Sutor von der Interdependenz des Sozialen und des Politischen, meint er, dass politische Bildung immer dazu tendieren sollte, eine Verbindung zwischen der Lebenswelt der Schüler und der Politik zu schlagen. Die Ablehnung des Politischen soll überwunden werden durch Beispiele der Konfliktregelung auf einer Ebene, die von den Schülern nachvollzogen werden kann.^[15]

2.2.2 Normen und Werte

Sutor zweifelt daran, dass alle Menschen dasselbe meinen, wenn sie von Werten sprechen, da der modernen Gesellschaft eine allgemeingültige Sinnorientierung zu fehlen scheint.^[16] Eine Verständigung über diesen Punkt ist demnach natürlich schwierig, aber unbedingt nötig.

Sutor formuliert zunächst einen übergeordneten Wert, die Menschenwürde. Diese wird von unserer Gesellschaft durch Leitprinzipien für politische Ordnung und politisches Handeln, sowie die Menschenrechte geschützt. Die Instanz, die dies möglich macht, ist der Staat. Die Vermittlung von Wissen über den Staat und seine Institutionen ist für Sutor demnach eine der wichtigsten Aufgaben der politischen Bildung. Nur wer die Normen, die der Staat aufstellt, versteht, kann in der Lage sein, diese als kostbare Werte der Gesellschaft zu achten und zu vertreten. Moralische Forderungen an die Politik werden durch die Institutionen und ihre Gesetze formuliert; neue Probleme erfordern entweder die Weiterentwicklung, oder die Entstehung neuer Institutionen. Institutionen verkörpern das „ethische Programm“^[17] des Staates.

Werte, die parallel zur politischen Bildung von einer umfassenden Sozialerziehung aufgebaut werden müssen, sind Fairness, Verträglichkeit und Toleranz, die gebündelt zur Gerechtigkeit führen. Als weitere Grundwerte nennt er Friede, Freiheit, die Frage nach der Legitimität von Entscheidungen und nach Wirksamkeit, Folgen und Verantwortbarkeit von Handlungen.^[18]

Politische Bildung darf nicht moralisieren, kann aber anderseits nicht wertfrei sein, da Wertfragen jedem politischen Thema immanent sind.

Wege, um diese Wertfragen didaktisch herauszuarbeiten, sind die kategorial strukturierte Urteilsbildung und die dialogisch-kommunikative Struktur des Lernprozesses.^[19]

2.2.3 Geschichtsbewusstsein

In dem Aufsatz „Historisches Lernen als Dimension politischer Bildung“^[20] widmet sich Sutor den geschichtlichen Aspekten der politischen Bildung. Er vertritt die Meinung, dass auch die historische Bildung ein Pfeiler der politischen Bildung sein sollte. Freilich kommt dem geschichtlichen Wissen nicht die maßgebende Bedeutung zu wie den o.g. Dimensionen „Praxis“ und „Werte“, aber die historische Einordnung von Sachverhalten, erleichtert die Urteilsfindung. Politikunterricht darf Geschichtsunterricht nicht ersetzen, aber beide überschneiden sich und sollten sich ergänzen.

Geschichtsbewusstsein ist „von eminent politischer Bedeutung, weil es das Verständnis von Gegenwart und die Zukunftserwartungen mitbestimmt.“^[21]

Durch die Deutung von Geschichte wird die politische Meinung beeinflusst und die Auseinandersetzung mit ihrer Geschichte hat immer besonderen Einfluss auf die Identität von gesellschaftlichen Gruppen. Sie ist Teil des gegenwärtigen Selbstverständnisses der Gesellschaft und durch die Auseinandersetzung mit Geschichte bleibt der Bezug von Vergangenem zu Gegenwärtigem lebendig.

Dies sind nur einige Dimensionen von vielen, in denen sich politische Bildung und geschichtliche Bildung berühren.

2.3 Ziel politischer Bildung

Bei der Frage nach dem Ziel politischer Bildung, beruft sich Sutor auf das klassische Bildungsziel, die Mündigkeit. Aus der Mündigkeit, welcher die Fähigkeit zur eigenverantwortlichen Lebensführung immanent ist, resultiert die Freiheit der Menschen. Allerdings geht mit dieser Freiheit auch die Pflicht des Bürgers einher, die institutionellen Bedingungen gemeinsamer Freiheit anzuerkennen. Dies gilt es zu vermitteln.^[22]

Politische Bildung ist daher als ein unentbehrlicher Aspekt der Allgemeinbildung zu betrachten und entsprechend zu handhaben.

Eines der Hauptziele ist weiterhin „die politische Rationalität in sozialer Solidarität.“^[23]

Was versteht Sutor unter diesem Ausdruck?

Soziale Solidarität ist nach Sutors Idee nicht primär das Ziel politischer Bildung, sondern, sie ist Ergebnis eines Konstrukts, das die politische Bildung erst ermöglicht, nämlich der Sozialerziehung. In den Bereich der Sozialerziehung fällt besonders die Entwicklung einer persönlichen Einstellung gegenüber seinen Mitmenschen, Selbstbehauptung, Anerkennung, Konfliktfähigkeit, Durchsetzungsfähigkeit und Toleranz.

Unter politischer Rationalität versteht Sutor die vernunftbegabte Bewältigung von gesellschaftlichen Problemen im kommunikativen Dialog.^[24]

Ist politische Bildung im Dialog zunächst geprägt vom Für und Wider bezüglich feststehender Sachverhalte und Fakten, so gelangt sie spätestens bei der Suche nach politischen Lösungsmöglichkeiten auf die Notwendigkeit von Wertmaßstäben. An dieser Stelle muss dann festgestellt werden, dass Werte keinesfalls beliebig sind, sondern aus gesellschaftlichen Normen und Regeln resultieren. Die Schüler sollen ein Gespür für diese gesellschaftlich normierten Werte entwickeln, sie erkennen und kritisch hinterfragen.

3. Der Politikunterricht

Nachdem nun viele Aspekte Sutors Politikdidaktik angesprochen wurden, möchte ich an dieser Stelle in einem Zwischenfazit deutlich machen, wie sich Sutors didaktisches Modell nun auf den Politikunterricht auswirkt.

Ein Blick auf Sutors Vorstellungen von Unterricht erleichtert meiner Meinung nach das Verständnis seiner Theorie. Hier soll nun nicht die kleinste methodische Einzelheit angesprochen werden, aber ich möchte die Teilaspekte seiner didaktischen Theorie bündeln und klarstellen, worauf Sutors didaktische Theorie hinausläuft.

3.1 Kompetenzentwicklung

Sutor entwirft ein Modell der Kompetenzen, die durch die politische Bildung erworben werden sollen. Er unterscheidet dabei zwischen kognitiven, kommunikativen und moralischen Kompetenzen, die stufenweise erworben werden.^[25]

Diese Kompetenzen sollen sich gegenseitig ergänzen und aufeinander aufbauen. Die Stufen, Anbahnung, Entfaltung und Gestaltung helfen dabei, das Modell in den Unterrichtsablauf zu integrieren, indem Sutor für jede Stufe Stichpunkte des Kompetenzerwerbs angibt.

Am Beispiel des Bereichs der kognitiven Kompetenz möchte ich den Aufbau des Modells erläutern: In der Phase der „Anbahnung“ geht es darum Informationen zu sammeln und Wissen aufzubauen. Während der Stufe der „Entfaltung“ werden Fertigkeiten und Erkenntnisse erworben, die auf der Stufe „Gestaltung“ zu Urteilen und Einsichten verarbeitet werden.

Das Schema führt Sutor zu den didaktischen Prinzipien, nach denen der Unterricht aufgebaut sein soll. Dies sind - analog zu den Kompetenzfeldern - kategoriale Bildung, dialogische Bildung und Gewissensbildung. ^[26]

3.2 Didaktische Strukturprinzipien politischer Bildung

Die drei Strukturprinzipien kategoriale Bildung, dialogische Bildung und Gewissensbildung sollten die Planung und den Verlauf des Unterrichts durchgehend bestimmen, um das Ziel der politischen Rationalität zu erreichen.

3.2.1 Kategoriale Bildung

Die Arbeit mit Kategorien bedeutet, sich einen Wirklichkeitsbereich zu erschließen.

Für die politische Bildung bedeutet dies den Eintritt in den hermeneutischen Zirkel. Dabei werden konkrete Phänomene ständige wiederholend abstrakt bearbeitet, bis sich daraus allgemeine Einsichten gewinnen lassen. Erkenntnisse werden am konkreten Fall gewonnen und sind im Idealfall nach der Bearbeitung auf weitere Beispiele anwendbar.

Die Kategorien^[27] für eine die Einstiegsphase des Politikunterrichts könnten z.B. lauten: Problem, Betroffenheit, Meinung. Diese führen zur Situationsanalyse (Was ist?): Information, Interpretation, Geschichtlichkeit.

In der nächsten Phase (Was ist politisch möglich?) wird dann z.B. mit den Kategorien Macht, Recht, Institutionen, Durchsetzung und Entscheidung gearbeitet.

Als nächstes treten die Schüler in die Phase der Urteilsbildung ein (Was soll geschehen?). Mögliche Kategorien sind Menschenwürde mit den Aspekten Friede, Freiheit, Gerechtigkeit und/oder Legitimität, Gemeinwohl, sowie die Folgen des Lösungsansatzes. Hier kann der Zirkel wieder von neuem beginnen.^[28]

3.2.2 Dialogische Bildung

Politische Bildung muss nach Sutors Auffassung prinzipiell dialogisch angelegt sein. Er meint damit das Auseinanderlegen im Gespräch, die Analyse durch Betrachten eines Sachverhalts von mehreren Seiten.

Sutor ordnet dem Dialog folgende didaktische Funktionen zu^[29]:

- Herstellung von Beziehung zwischen Schülern, Lehrern und dem Unterrichtsthema
- Schüler lernen sinnvoll zu fragen
- Hinführung zum kategorialen Denken
- Möglichkeit Kritik auszuüben

Der Dialog ist bei Sutor der Dreh- und Angelpunkt des guten Politikunterrichts, und selbst der Lehrervortrag soll dementsprechend angelegt sein. Nur dadurch ergibt sich ein Bezug zu den Meinungen und Fragen der Schüler und somit ein Zugang zu Struktur und Aufgaben der Politik. Die Schüler müssen in den Prozess der politischen Meinungsbildung einbezogen werden, um mit Wissen, Können und Werten umgehen zu können und schließlich durch Kommunikation (moralische) Urteile zu bilden.

3.2.3 Gewissenhafte Urteilsbildung

Die Schüler sollen erkennen, dass sie als verantwortungsvolle Staatsbürger für das Gemeinwohl mit verantwortlich sind. Sie sollen durch den Dialog und die Kommunikation das begründete und wertbezogene Urteilen lernen und soziales Gewissen entwickeln. Als Kernelement der politischen Bildung sollen sie erkennen, welche Aufgaben die Politik (das Politische) hat und Gespür für die Balance des Pro und Contra bestimmter Entscheidungen nach den Maßstäben politischer Ethik entwickeln. Die Schüler sollen den Prozess ihrer Meinungsfindung zum Schluss reflektieren können und in der Lage sein, diesen zu erklären.^[30]

3.3 Ziele des Politikunterrichts

Zusammenfassend lassen sich bei Sutor folgende Ziele des Politikunterrichts erkennen:

Das Hauptziel des Politikunterrichts sollte sein, den Schülern das Grundverständnis von Politik zu vermitteln und somit ihre Bereitschaft zur politischen Beteiligung zu stärken. Um verantwortungsvolle Staatsbürger zu werden, müssen Schüler politische Geschehnisse verstehen und hinterfragen können. Besonders wichtig ist dabei die Entwicklung von Urteilsfähigkeit, und die Fähigkeit eigene Interessen zu reflektieren und im Dialog zu vertreten.

Das kritische Hinterfragen von Informationen trägt dazu bei, das Kontroverse, welches politischen Fragen immer immanent ist, herauszuarbeiten.

3.4 Inhalte des Politikunterrichts

Maßgeblicher Inhalt des Politikunterrichts sollte nach Sutor die Vermittlung von Grundwissen sein, das er allerdings nicht konkret benennt und eingrenzt. Die Schüler sollen Begriffe verstehen und definieren können (z.B. Grundgesetz, Bundestag), die zu unserer Demokratie gehören, um diese Demokratie verstehen und schützen zu können. Schüler sollten sich im Politikunterricht mit internationaler Politik und staatlichen Institutionen befassen.

Zielführende Fragen sind auch hier Friede, Freiheit und Gerechtigkeit im Sinne der genannten Werteorientierung.^[31]

4. Diskussion

Sutors politikdidaktisches Konzept erscheint in sich stimmig und abgerundet. Der rote Faden seiner Argumentation ist die Christliche Soziallehre, die an verschiedenen Stellen durchscheint, das Personalitätsprinzip. Die Bedürfnisse der Person stehen im Mittelpunkt seiner Überlegungen, der Begründung der politischen Ethik räumt er viel Raum ein, und legt größten Wert auf die politisch-ethische Urteilsbildung der Schüler. Diese Urteilsbildung hat vor dem Hintergrund des fundierten Wissens über den Staat und seiner Institutionen stattzufinden.

Fraglich ist, ob er den Schülern genügend Freiraum einräumt, um das Politische in ihrem Leben wirklich zu entdecken. Er führt an, sich bei der Auswahl der Themen für den Politikunterricht an den Bedürfnissen und dem Lebensumfeld der Schüler zu orientieren, aber wie geht der Politikunterricht nach der Themenauswahl weiter?

Der Begriff Handlungsorientierung fällt zwar in Sutors didaktischem Konzept, aber engt er die Handlungsorientierung nicht gleichzeitig ein, indem er sich zu stark an der Vermittlungen über die staatlichen Institutionen orientiert?

Ich denke schon, wobei ich nicht sagen will, dass die fundierte Kenntnis der Institutionen negativ zu sehen ist. Vielmehr sollten diese Kenntnisse allerdings aus dem Umgang mit politischen Themen entstehen.

Sutor bezieht sich stark auf die Arbeit in Kategorien. Themen sollen durch diese schematische Behandlung für die Schüler erfahrbar werden.

Ich neige dazu, an dieser Stelle eher den „moderneren“ Didaktikern beizupflichten, die dafür plädieren, im Politikunterricht die Politik so real wie möglich darzustellen und den Schülern die Hilfestellung dafür geben, sich die politische Wirklichkeit praktisch zu konstruieren.

Sutor tendiert meiner Meinung nach auch zu stark zur Moralisierung politischer Fragen. Obwohl er selbst mehrmals davor warnt, rückt er doch die moralische Urteilsfindung gerne in den Blickpunkt seiner Theorie.

Wolfgang Sander vertritt die Meinung, dass sich professionelle politische Bildung nicht von politischen oder moralischen Vorgaben lenken lassen sollte, sondern sich an der Leistung orientieren sollte, die sie für die Lernenden erbringen muss.^[32]

Welche Leistung erbringt aber Sutors Theorie der politischen Bildung für die Lernenden?

Nach Sutors Theorie lernen die Schüler, politische Probleme von mehreren Blickwinkeln aus zu bearbeiten. Sie lernen miteinander zu kommunizieren, ihre Meinungen vorzutragen und dementsprechend Urteile zu fällen. Lösungsvorschläge für politische Probleme werden umgehend auf ihre Tauglichkeit geprüft und gleichzeitig soll fundiertes Wissen über staatliche Institutionen aufgebaut werden. Das Ziel des Politikunterrichts nach Sutor sind politisch interessierte und partizipationswillige Schüler.

Dieses Ziel der politischen Bildung existiert natürlich heute auch noch, aber es ist vielfältiger geworden. Die politische Bildung ist nicht mehr der schmale Pfad, wie Sutor ihn definiert, sondern sie hat sich auf breite und stark befahrene Straßen begeben.

Sander definiert Komplexitätszuwächse im sachlich-inhaltlichen Bereich der politischen Bildung in horizontaler und vertikaler Richtung^[33]:

Unter horizontalem Zuwachs versteht man, dass politische Bildung die Fähigkeit schulen muss, in der Diskussion beurteilen zu können, in welchem Sinn jeweils von Politik die Rede ist (Politikdimension). Politische Bildung muss weiterhin das vernetzte Denken trainieren, indem nach unbeabsichtigten Wirkungen und Folgen politischer Entscheidungen gefragt wird. Die Frage nach dem Kontext des Politischen soll helfen, das Politische im Unpolitischen zu entdecken und Eigendynamiken bestimmter Sachverhalte richtig einzuschätzen. Auch darin sieht Sander eine neue Aufgabe der politischen Bildung.

Der vertikale Komplexitätszuwachs zielt z.B. auf eine gesteigerte Medienkompetenz von Politik und die Fähigkeit, sich in medialen Politikangeboten orientieren zu können. Die vertiefende politische Bildung fragt gezielt nach mittel- und längerfristigen Problemlagen in der Politik, d.h. welche Problemlagen stellen über die Tagesaktualität hinaus Aufgabenfelder der Politik dar?

Sanders Gedanken deuten es an: Die Gesellschaft ist komplexer geworden und mit ihr die politische Bildung. Der Wandel der Gesellschaft hat auch vor der politischen Bildung nicht Halt gemacht. Deutschland ist von der Industriegesellschaft zur Dienstleitungsgesellschaft geworden. Bildung im alten Schema, das sich an industriellen Produktionsprozessen orientiert hat, ist nicht mehr gefragt.

Die Fragestellungen an die Politik sind weitreichender geworden, und Lösungsansätze zeigen oft immense Auswirkungen. Politik lässt sich heute mit einem Mobile vergleichen: Tippt man es nur an einer Ecke an, versetzen die Schwingungen das ganze Konstrukt in Bewegung. Daher müssen Denkanstöße in der Politik gut überlegt sein und schon in der Schule müssen die Kinder daher lernen, sehr komplex zu denken.

Sutor ist das nicht fremd. Auch er fordert kritisches Hinterfragen politischer Sachverhalte, aber er geht nicht weit genug. Er musste es auch gar nicht. Er hat seine didaktische Theorie in einem ganz anderen gesellschaftlichen Kontext aufgestellt, der sich einfach im Laufe der Jahre verändert hat.

In der Arbeitswelt sind heute mehr denn je Kreativität, Flexibilität und Eigenverantwortung gefragt. Daran muss sich die politische Bildung ausrichten.

5. Fazit – Schlussbetrachtung

Es mag sein, dass Sutors Konzept der intensiven Arbeit mit Kategorien praktikabel ist, um das ein oder andere Unterrichtsthema für die Schüler erfassbar zu machen. Allerdings würde ich es nicht durchgängig anwenden, weil die Gefahr besteht, dass der Unterricht zu einseitig wird. Bei den Schülern könnte der Eindruck entstehen, dass Politik „langweilig“ ist und immer um dieselben Fragestellungen kreist. Die Schüler würden keinen Willen zur politischen Partizipation entwickeln und dem Fach ablehnend gegenüberstehen. Das wäre genau das Gegenteil von dem, was Sutor durch sein Konzept erreichen will.

Auch wenn ich Sutors didaktische Theorie nicht uneingeschränkt teile, habe ich festgestellt, dass er sie begründet darstellt und durchweg schlüssig argumentiert. Seine Thesen sind auch nicht so schwer verständlich, wie es zunächst scheint, da er seiner Argumentationslinie treu bleibt und seine Argumentation immer wieder auf seine Grundthesen (Werte, Geschichtsbewusstsein, Praxis) zurückführt. Somit begründet sich seine didaktische Theorie quasi von selbst und wird in sich logisch. Diesen Aspekt empfand ich nach eingehender Lektüre als sehr angenehm.

Ich würde durchaus weiterempfehlen, sich einmal mit Sutors Theorie auseinanderzusetzen, da sie meiner Meinung nach die Basis für viele weiterführende Gedanken der Didaktik der politischen Bildung ist. Erst durch die Diskussion etablierter Denkansätze können neue Konzepte entwickelt werden.

Sutor bietet heute durchaus Anlass zur diesem kritischen Diskurs. Aber ist nicht genau dies eine bedeutende Aufgabe der älteren Generation der Wissenschaftler?

Ich denke ja.

Literaturverzeichnis

- Pohl, Kerstin: Positionen der politischen Bildung. Ein Interviewbuch zur Politikdidaktik (Manuskript) Schwalbach/Ts., 2003 (im Erscheinen)
- Sander, Wolfgang: Politische Bildung nach der Jahrtausendwende. In: Aus Politik und Zeitgeschichte Band 45/2002, Bonn, 2002. URL: http://www.bpb.de/popup_druckversion.html?guid=JMFXCF vom 4.7.2003
- Sutor, Bernhard: Politische Bildung als Praxis – Grundzüge eines didaktischen Konzepts, Schwalbach/Ts., 1992
- Sutor, Bernhard: Historisches Lernen als Dimension politischer Bildung. In: Sander, Wolfgang (Hrsg.): Handbuch politische Bildung, Schalbach/Ts., 1999.
- Sutor, Bernhard: Zwischen moralischer Gesinnung und politischer Urteilskraft – Ethik als Dimension politischer Bildung. In: Breit, Gotthard / Schiele, Siegfried (Hrsg.): Werte in der politischen Bildung. Schwalbach/Ts., 2000, S. 108f
- Sutor, Bernhard: Politische Ethik, Paderborn, 1991.
- URL: http://www.bpb.de/LIQF63,00Politische_Anthropologie.html vom 29.7.2003

Anhang

I. Dialektik philosophisch-politischer Anthropologie nach Sutor

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Schaubild aus: Sutor, Bernhard: Politische Bildung als Praxis – Grundzüge eines didaktischen Konzepts, Schwalbach/Ts., 1992, S. 26

II. Kompetenzen politischer Bildung in qualitativer Stufung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Schaubild aus: Sutor, Bernhard: Politische Bildung als Praxis – Grundzüge eines didaktischen Konzepts, Schwalbach/Ts. 1992, S. 32

III. Kategorien politischer Bildung in der Phasenstruktur einer Problemanalyse

Vorphase: Einstieg und Planungsgespräch

Kategorien: Problem/Konflikt; Betroffenheit/Bedeutsamkeit; Meinung

Erste Hauptphase: Situationsanalyse: Was ist?

Kategorien: Information; Interessen/Beteiligte; Interpretation/Ideologie; Geschichtlichkeit/Strukturen

Zweite Hauptphase: Möglichkeitserörterung: Was ist politisch möglich?

Kategorien: Macht/Organisation; Recht/Verfahrensregeln/Institutionen; Beteiligung/Mitbestimmung; Koalition/Kompromiss/Zielkonflikte; Durchsetzung/Entscheidung

(In beiden Hauptphasen mögliche Zwischenschritte:

- systematische Information

- erneutes Planungsgespräch

- Zwischenzusammenfassung.)

Dritte Hauptphase: Urteilsbildung/Entscheidungsdiskussion: Was soll geschehen?

Kategorien: Menschenwürde (Freiheit, Gerechtigkeit, Friede); Zumutbarkeit/ Grundkonsens; Legitimität/Gemeinwohl; Wirksamkeit/Folgen/ Verantwortbarkeit.

(Mögliche Ergänzung: Vertiefende prinzipielle Orientierung)

Anschlussphasen: Transfer und Kontrolle; Metakommunikation

Aus: Sutor, Bernhard: Politische Bildung als Praxis – Grundzüge eines didaktischen Konzepts, Schwalbach/Ts., 1992, S. 35

[...]

---

^[1] Bernhard Sutor ist 1930 geboren

^[2] Politische Anthropologie: Der politisch theoretische Ansatz, der versucht, die „richtige“ oder die „gute“ politische Ordnung aus Annahmen über die Natur des Menschen (auch die kulturelle Besonderheit des Menschen) zu ermitteln.

Vgl.: URL: http://www.bpb.de/LIQF63,00Politische_Anthropologie.html vom 29.7.2003

^[3] Sutor, Bernhard: Politische Bildung als Praxis – Grundzüge eines didaktischen Konzepts, Schwalbach/Ts., 1992, S. 17

^[4] Vgl.: Sutor, Bernhard: Politische Ethik, Paderborn, 1991. S. 20

^[5] Sutor, Bernhard: Politische Bildung als Praxis – Grundzüge eines didaktischen Konzepts, Schwalbach/Ts., 1992, S. 17

^[6] Vgl.: Sutor, Bernhard: Politische Bildung als Praxis – Grundzüge eines didaktischen Konzepts, Schwalbach/Ts., 1992, S. 18ff.

^[7] Übersicht über die Begriffspaare der Dialektik philosophisch-politischer Anthropologie nach Sutor siehe Anhang I

^[8] z.B. Aristoteles, Thomas von Aquin, Kant

^[9] Vgl.: Sutor, Bernhard: Politische Bildung als Praxis – Grundzüge eines didaktischen Konzepts, Schwalbach/Ts., 1992, S. 5

^[10] Sutor, Bernhard: Politische Bildung als Praxis – Grundzüge eines didaktischen Konzepts, Schwalbach/Ts., 1992,S. 5f.

^[11] Vgl.: Sutor, Bernhard: Politische Bildung als Praxis – Grundzüge eines didaktischen Konzepts, Schwalbach/Ts., 1992,S. 6

^[12] Vgl.: Sutor, Bernhard: Politische Bildung als Praxis – Grundzüge eines didaktischen Konzepts, Schwalbach/Ts., 1992, S. 6f.

^[13] Sutor, Bernhard: Politische Bildung als Praxis – Grundzüge eines didaktischen Konzepts, Schwalbach/Ts., 1992, S. 8

^[14] Sutor, Bernhard: Politische Bildung als Praxis – Grundzüge eines didaktischen Konzepts, Schwalbach/Ts., 1992, S. 9

^[15] Vgl.: Sutor, Bernhard: Politische Bildung als Praxis – Grundzüge eines didaktischen Konzepts, Schwalbach/Ts., 1992, S. 11

^[16] Vgl.: Sutor, Bernhard: Zwischen moralischer Gesinnung und politischer Urteilskraft – Ethik als Dimension politischer Bildung. In: Breit, Gotthard / Schiele, Siegfried (Hrsg.): Werte in der politischen Bildung. Schwalbach/Ts., 2000, S. 108f .

^[17] Sutor, Bernhard: Zwischen moralischer Gesinnung und politischer Urteilskraft – Ethik als Dimension politischer Bildung. In: Breit, Gotthard / Schiele, Siegfried (Hrsg.): Werte in der politischen Bildung. Schwalbach/Ts., 2000, S. 115

^[18] Vgl.: Sutor, Bernhard: Zwischen moralischer Gesinnung und politischer Urteilskraft – Ethik als Dimension politischer Bildung. In: Breit, Gotthard / Schiele, Siegfried (Hrsg.): Werte in der politischen Bildung. Schwalbach/Ts., 2000, S. 113ff.

^[19] Vgl.: ebd. S. 117

^[20] Vgl.: Sander, Wolfgang (Hrsg.): Handbuch politische Bildung, Schalbach/Ts., 1999. S. 323-336

^[21] Vgl.: Sutor, Bernhard: Historisches Lernen als Dimension politischer Bildung. In: Sander, Wolfgang (Hrsg.): Handbuch politische Bildung, Schalbach/Ts., 1999. S. 330

^[22] Vgl.: Sutor, Bernhard: Politische Bildung als Praxis – Grundzüge eines didaktischen Konzepts, Schwalbach/Ts., 1992, S. 29

^[23] Sutor, Bernhard: Politische Bildung als Praxis – Grundzüge eines didaktischen Konzepts, Schwalbach/Ts., 1992, S. 30

^[24] Vgl.: Sutor, Bernhard: Politische Bildung als Praxis – Grundzüge eines didaktischen Konzepts, Schwalbach/Ts., 1992, S. 30

^[25] Vgl.: Sutor, Bernhard: Politische Bildung als Praxis – Grundzüge eines didaktischen Konzepts, Schwalbach/Ts. 1992, S. 32

^[26] Vgl.: Anhang II

^[27] Vgl.: Anhang III: Kategorien politischer Bildung in der Phasenstruktur einer Problemanalyse

^[28] Vgl.: Sutor, Bernhard: Politische Bildung als Praxis – Grundzüge eines didaktischen Konzepts, Schwalbach/Ts., 1992, S.33ff.

^[29] Vgl.: Sutor, Bernhard: Politische Bildung als Praxis – Grundzüge eines didaktischen Konzepts, Schwalbach/Ts., 1992, S. 36

^[30] Vgl.: Sutor, Bernhard: Politische Bildung als Praxis – Grundzüge eines didaktischen Konzepts, Schwalbach/Ts., 1992, S. 37ff.

^[31] Vgl.: Pohl, Kerstin: Positionen der politischen Bildung. Ein Interviewbuch zur Politikdidaktik. Schwalbach/Ts., 2003 (im Erscheinen), S. 6 des Manuskripts

^[32] Vgl.: Sander, Wolfgang: Politische Bildung nach der Jahrtausendwende. In: Aus Politik und Zeitgeschichte Band 45/2002, Bonn, 2002, S. 1

^[33] Vgl.: Sander, Wolfgang: a.a.O., S. 10f.