Schreibfähigkeit und Schreibentwicklung von Hauptschülern nach Leistungsgruppen betrachtet

INHALTSVERZEICHNIS

VORBEMERKUNGEN

BEGRIFFSERKLÄRUNGEN
Schreibfähigkeit
Schreibentwicklung
Leistungsgruppen

ANALYSE

LEXIK
Der Sinnbereich „Hausaufgaben“
Das Wortfeld „meinen“
Adjektivgebrauch
Orthographie

SYNTAX
Grammatikfehler
Formaler Bau der Sätze
Nebenordnende Konjunktionen
Unterordnende Konjunktionen

TEXTSTRUKTUR
Das linear-entwickelnde Textordnungsmuster
Das material-systematische Textordnungsmuster
Das formal-systematische Textordnungsmuster
Das linear-dialogische Textordnungsmuster

ZUSAMMENFASSUNG

LITERATURLISTE

VORBEMERKUNGEN

Unsere Untersuchung zur Schreibfähigkeit und Schreibentwicklung von HauptschülerInnen basiert auf 120 Aufsätzen von SchülerInnen der Sporthauptschule Schwaz. Aus jeder der vier Schulstufen wurden 30 Aufsätze analysiert. Aus einer Schulstufe liegen je 10 Aufsätze der I, II. und III. Leistungsgruppe vor. Die gleichmäßige Verteilung der Aufsätze auf Schulstufen und Leistungsgruppen soll eine vergleichende Sicht auf die Schreibfähigkeit und Schreibentwicklung der SchülerInnen ermöglichen.

Wir haben einen argumentativen Text unseren Untersuchungen zugrunde gelegt, da die Produktion eines solchen höhere Anforderungen an die SchülerInnen stellt als etwa ein narrativer.^[1] In Anlehnung an die Untersuchung von Augst/Faigel^[2] lautete das Thema: „Oft schon ist davon geredet worden, die Hausaufgaben abzuschaffen; die Schülerinnen und Schüler sollten dadurch entlastet werden. Was hältst du von Hausaufgaben? Schreibe einen kurzen Aufsatz für die Unterrichtsministerin!“

Wir sind uns im Klaren, dass ein Aufsatz pro SchülerIn nur eingeschränkt Schreibfähigkeit und Schreibentwicklung widerspiegeln kann. Deshalb etwa schlägt Jechle vor, den Faktor Texttyp in die Analyse einfließen zu lassen und verschiedene Textsorten zu untersuchen,^[3] doch würde ein auf mehrere Textsorten ausgedehntes Korpus wohl den Rahmen einer Seminararbeit sprengen. Jedenfalls halten wir einen argumentativen Text für eine Analyse als besonders geeignet, da „makrostrukturelle Prinzipien narrativer, expositorischer und vorwiegend ästhetisch motivierter Art (etwa Schilderung) mitgestaltet werden ..., wenn die Überzeugung des Adressaten gelingen soll.“^[4]

Es war uns zudem nicht möglich, das Milieu der SchülerInnen zu berücksichtigen. Es sei nur darauf verwiesen, dass Aufsätze von SchülerInnen einer anderen Muttersprache als der deutschen nicht analysiert wurden. Schließlich haben wir auch darauf verzichtet, die Aufsätze geschlechterspezifisch zu beurteilen. Vergleichende Untersuchungen zur Sprachentwicklung von Buben und Mädchen liegen vor,^[5] uns ging es um Unterschiede der Schreibfähigkeit und Schreibentwicklung zwischen Schulstufen und Leistungsgruppen.

BEGRIFFSERKLÄRUNGEN

Schreibfähigkeit

In der Sprachentwicklung standen im Verlauf ihrer Geschichte überwiegend mündliche Texte im Vordergrund. Dabei konzentrierte man sich auf frühkindliche und vorschulische Prozesse der Sprachentwicklung.^[6] Auch die Untersuchungen schriftlicher Texte zielten bisher besonders auf solche von Kindern im Grundschulalter ab, während die Betrachtung der Schreibentwicklung im späteren Schulalter eher vernachlässigt wurde.^[7] Deshalb wird der Studie von Augst und Faigel im Bereich der Sprachentwicklungsforschung große Bedeutung beigemessen, setzen sich doch die Autoren mit Texten von 13 bis 23-Jährigen auseinander.^[8]

Was ist Schreibfähigkeit? Die Forschung ist sich einig, dass es sich dabei um eine Kompetenz handelt, die sich aus verschiedenen Wissensebenen zusammensetzt. Unterschiedliche Modelle beleuchten die Beziehungen zwischen den einzelnen Wissensbereichen.^[9] Heinemann und Viehweger definieren Schreibfähigkeit durch das Zusammenspiel von sprachlichem Wissen, enzyklopädischem Wissen und Interaktionswissen.^[10] Nussbaumer spricht von Sprachwissen, Weltwissen und Handlungswissen und ist sich der Probleme einer Grenzziehung zwischen diesen Wissensebenen bewusst.^[11]

Im Schreibprozessmodell nach Hayes und Flower wird deutlich, was die einzelnen Wissensbereiche bedeuten.^[12] Wir sehen die internen und externen Bedingungen des Schreibens in drei Einheiten zusammengefasst: Schreibumgebung, Langzeitgedächtnis, Schreibprozess.^[13] Schreibfähigkeit offenbart sich in einem Schreibprozess, der erstens auf Planung, d.h. Organisation und Zielsetzung beruht, zweitens die Gedanken in Schriftsprache umsetzt und drittens die SchreiberIn veranlasst, sich am bisherigen Text orientierend, das Geschriebene zu überarbeiten. Dieser Schreibprozess wird von externen Bedingungen, dem Aufgabenumfeld, und internen Bedingungen, dem Langzeitgedächtnis, beeinflusst. Diese Wissensebenen haben wir bei Nussbaumer als Weltwissen und Handlungswissen kennen gelernt, wenngleich sich die Termini nicht eindeutig zuordnen lassen.

Ebenfalls dreigeteilt ist das Modell von Feilke und Augst.^[14] Das Konzeptionswissen befähigt zum einen durch Wahrung bestimmter Normen (Aufrichtigkeit, Objektivität etc.) zu erfolgreicher Kommunikation mit einem Adressaten (vgl. Interaktionswissen), zum anderen ist damit Wissen um das Thema, d.h. Weltwissen gemeint. Das Realisierungswissen ist Sprachwissen im engeren Sinn,^[15] das Routinewissen schließlich umfasst alle unbewussten Fähigkeiten der SchreiberIn (Schreibmotorik, Orthographie etc.)

Sehr einleuchtend definiert Baurmann den Begriff „Schreibfähigkeit“ in einem hierarchischen System. Schreibfähigkeit heißt,

„- geschriebene sprache produzieren können
- ideen und einfälle finden
- beherrschen von schreibkonventionen (orthographisch, grammatikalisch, stilistisch)
- sich adressatenorientiert verhalten zu können
- geschriebenes differenziert beurteilen können
- schreiben als mittel des denkens einsetzen können“^[16]

Schreibentwicklung

Schreibentwicklung wurde in der Forschung unter verschiedenen Gesichtspunkten betrachtet; man sah darin je nach Modell eine Ausformung motorischer, sprachlicher, sozial-kognitiver Fähigkeiten.^[17] Wenn wir oben gezeigt haben, dass sich Schreibfähigkeit aus Teilfähigkeiten zusammensetzt, so können wir „Schreibentwicklung als eine schrittweise Ausdifferenzierung der verschiedenen beteiligten Teilfähigkeiten ... betrachten.“ Diese vollziehen sich „zu erheblichen Teilen zwischen dem 8. und 16. Lebensjahr.“^[18]

Über den Anfang der Schreibentwicklung ca. ab dem 8. Lebensjahr, nachdem der Schriftspracherwerb abgeschlossen ist, herrscht Einigkeit in der Forschung.^[19] Demnach wird die erste Phase vom 8. bis zum 10./12. Lebensjahr „als assoziativ, egozentrisch und erlebnisorientiert bezeichnet.“ Kinder dieses Alters schreiben aus ihrer Perspektive, planen nicht und orientieren sich auch nicht am Leser.^[20] Nach dieser ersten Phase assoziativen Schreibens konstatiert Bereiter eine zweite performativen Schreibens: Durch die Schule gefördert berücksichtigen die 10- bis 12-Jährigen „die bereits beherrschten Normen der Orthographie, der Interpunktion und des Stils.“^[21] Ab dem 10. Lebensjahr stellt Ortner in der Schreibentwicklung folgende Tendenzen fest: Die bisher dominante subjektive Sicht des Kindes tritt in den Texten allmählich zurück zugunsten einer sozialen Perspektivität. Erste Anzeichen zum Planen werden erkennbar, während die Spontaneität des ersten Entwicklungsniveaus abnimmt. Erste Versuche satzübergreifender Gestaltungen werden vorgenommen.^[22] Die Siegener Forschungsgruppe findet in der zweiten Entwicklungsstufe (10 bis 15 Jahre) „eine zunehmende Hinwendung zum dargestellten Sachverhalt ... Die eigene Perspektive wird ergänzt um sachlogische Aspekte.“ Die Texte werden nach der Logik des Sachverhalts strukturiert.^[23] Einig ist man sich wieder über die dritte Phase der Schreibentwicklung ab dem 15./16. Lebensjahr: „Kennzeichnend für diese Phase ist eine umfassende Kompetenz, die es erlaubt, alle Aspekte des Schreibens zu realisieren. Der Schreibprozess erfolgt maximal geplant, bewusst und reflektiert.“ Ein Ende der Schreibentwicklung gibt es übereinstimmend nicht, sie ist „ein prinzipiell offener Prozeß.“^[24]

Mit dem Eintritt in die Hauptschule beginnt für die SchülerInnen nach den vorgestellten Schreibentwicklungsmodellen eine neue zweite Phase. Laut Lehrplan wird ihnen in zunehmendem Maß abverlangt, diszipliniert und objektiv zu schreiben, während vorher freie und ungebundene, spontane und subjektive Texte die Regel waren. Dass gerade bei den 10- bis 12-Jährigen die einen beim Verfassen ihrer Texte noch immer egozentrisch und impulsiv vorgehen, die anderen aber schon sachlogisch zu strukturieren beginnen und in ihrer Argumentation nicht mehr bewerten, sondern objektiv beurteilen, wird sich in der Analyse der Aufsätze zeigen.

Leistungsgruppen

In den allgemeinen Bestimmungen des^[25] Lehrplanes der Hauptschulen wird festgelegt, dass die SchülerInnen jeder Schulstufe in den Pflichtgegenständen Deutsch, Mathematik und Lebende Fremdsprache in Leistungsgruppen zusammenzufassen sind. „Die Anforderungen der I. Leistungsgruppe haben jenen der Unterstufe der allgemeinbildenden höheren Schule zu entsprechen.“ Damit solle der Übertritt von HauptschülerInnen in mittlere und höhere Schulen ermöglicht werden. Für die II. Leistungsgruppe soll der Unterricht so erfolgen, dass „einzelne Schüler zum Übertritt in mittlere und höhere Schulen“ befähigt werden. „In der III. Leistungsgruppe sollen die Schüler durch Schulung elementarer Denkweisen Fähigkeiten und Fertigkeiten in einfacheren und erleichterten Anforderungen erwerben und nach Möglichkeit an die Anforderungen der II. Leistungsgruppe herangeführt werden, wobei auch Mängel in den Lernvoraussetzungen behoben werden sollen.“ Die Einstufung in die Leistungsgruppen hat nach spätestens 12 Wochen in der 1. Klasse zu erfolgen. In der 1. Klasse gibt es 2, in den 2. Bis 4. Klassen 3 Termine für Umstufungen innerhalb der Leistungsgruppen. Mit einem Sehr gut muss, mit einem Gut kann aufgestuft werden; eine Abstufung erfolgt, wenn die SchülerIn zum Zeitpunkt des Umstufungstermins auf Nicht genügend steht.

ANALYSE

Die folgende Untersuchung der schriftsprachlichen Entwicklung von HauptschülerInnen konzentriert sich auf ausgewählte Aspekte des Wortschatzes, der Syntax und der Textgestaltung.^[26] Vorweg möchten wir jedoch auf den Umfang der einzelnen Aufsätze eingehen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten^[27]

Es fällt auf, dass die Wortanzahl pro Aufsatz von der 1. bis zur 3. Klasse mit Ausnahme der I. LG ständig zunimmt. Erst in der 4. Klasse geht der Umfang der Texte ein wenig zurück. Bemerkenswert ist auch die Zunahme des Textumfangs bei SchülerInnen der I. und II. LG von der 1. zur 2. Klasse. Ab der 2. Klasse kommen die längsten Aufsätze durchwegs von SchülerInnen der II. LG. Die III. LG liegt mit Ausnahme der 7. Schulstufe stets im unteren Bereich des erfassten Umfangs, die SchülerInnen der I. LG schreiben in der 1. Klasse die umfangreichsten Texte, liegen in der 2. und 4. Klasse im Mittelfeld, in der 3. Klasse sogar unter der Wortanzahl der Aufsätze aus der III. LG. Mögliche Gründe: Wir haben oben gezeigt, dass die Schreibentwicklungsforschung den Übergang von einer subjektiv-egozentrischen zu einer objektiv-planenden Schreibphase bei den 10- bis 12-Jährigen nachgewiesen hat. Gerade bei SchülerInnen dieses Alters nimmt der Umfang der Texte merklich zu. Während also SchülerInnen der 1. Klasse ihre Texte linerar entwickeln, zuweilen vom Thema abkommen und, in eine Sackgasse geratend, schnell ein Ende finden, haben ältere SchülerInnen, da sie nach Argumenten suchen, ihreTexte strukturieren und in der Regel beim Thema bleiben, ganz einfach mehr zu sagen. Dass nun SchülerInnen der I. LG im Umfang niedriger liegen als SchülerInnen der II. LG, mag in einer durchdachteren Vorgehensweise beim Planen von Texten und in einer größeren Fehlersensibilität liegen. SchülerInnen der III. LG dagegen haben bei der Textproduktion in der Regel so große Schwierigkeiten , dass ihre Texte zwangsläufig kürzer ausfallen.

LEXIK

Der Sinnbereich „Hausaufgaben“

Wir haben zunächst den Sinnbereich „Hausaufgaben aufgeben/bekommen ...“ analysiert, um die Fähigkeiten der HauptschülerInnen in Bezug auf Variation innerhalb eines Ausdrucksbereiches einzuschätzen.

Ausdrucksbereich

Häufigkeit des Ausdrucks in Klassen und Leistungsgruppen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

SchülerInnen der Hauptschule sind nicht immer imstande, lexikalisch zu differenzieren. Quer durch alle Schulstufen dominieren die Ausdrücke „Hausaufgaben machen“, „Hausaufgaben aufgeben“, „Hausaufgaben aufbekommen/haben“, „Hausaufgaben abschaffen“. Variationen gibt es wenige; bemerkenswert sind die Verben „widmen“ und „bewältigen“ in 2.I. Es überrascht uns, dass der sprechsprachliche Ausdruck „Hausaufgaben kriegen“ in 120 Aufsätzen nur einmal vorkommt. Wenig verwunderlich dagegen erscheint es uns, dass gerade SchülerInnen der II. und III. LG besonders häufig den Ausdruck „Hausaufgaben abschaffen“ wählen. Mag sein, dass bei diesen SchülerInnen die Phase der Egozentrik und Emotionalität länger andauert als bei SchülerInnen der I. LG. Schließlich belegen sinnstörende Wendungen wie „Hausaufgaben ausgeben“ und „Hausaufgaben abstellen“, dass SchülerInnen dieses Alters zwar bemüht sind, in der Wortwahl zu variieren, sie aber noch nicht über ein dafür notwendiges lexikalisches Repertoire verfügen.

Das Wortfeld „meinen“

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Am deutlichsten sticht aus dem Wortfeld „meinen“ das Verb „finden“ heraus. In allen Leistungsgruppen aller Schulstufen wird es bei weitem am häufigsten gebraucht, um die eigene Meinung auszudrücken. Freilich kommt es in der I. und II. LG noch häufiger vor als in der III. LG. Das mag damit zusammenhängen, dass die Schreibhaltung „Argumentieren“ laut Lehrplan erst in der 4. Klasse unterrichtet wird, und daher die SchülerInnen der III. LG eher zum Berichten und Erzählen neigen und weniger ihre Meinung ausdrücken. Gestützt wird diese These insofern, als sich SchülerInnen der III. LG in der 4. Klasse ebenso oft des Verbs „finden“ bedienen wie SchülerInnen der I. LG. Auch bei der Analyse des Wortfelds “meinen“ stellen wir fest, dass die SchülerInnen kaum variieren. Lediglich SchülerInnen der I. und II. Leistungsgruppe der 4. Klasse haben im Verb „denken“ eine starke Alternative.

Adjektivgebrauch

Es ist anzunehmen, dass Adjektive Wichtiges für die Textproduktion leisten: Sie drücken die Stellungnahme eines Sprechers zu Wesen, Dingen, Eigenschaften oder Umständen aus, oder sie charakterisieren erwähnte Dinge, Personen, Umstände näher. Damit bauen sie „geradezu einen Ausschnitt an Welt“ auf und sind für die geschriebene Sprache von großer Bedeutung.^[28]

Folgende Adjektive verwendeten die HauptschülerInnen in ihren Texten:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Misst man das Auftreten von Adjektiven – Wortwiederholungen eingeschlossen – pro verwendeter Wörter, so sind weder im Vergleich der Leistungsgruppen noch im Vergleich der Schulstufen signifikante Unterschiede festzustellen. Von wenigen Ausnahmen abgesehen^[29] kommt auf 30 – 35 Wörter ein Adjektiv. Schließt man dagegen Adjektivwiederholungen aus und misst die Anzahl unterschiedlicher Adjektive im Verhältnis zur Wortanzahl der Texte, so ergibt sich folgende Tabelle:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Folgender Trend lässt sich nachweisen: Bei den ca. 13- bis 15-jährigen SchülerInnen der 3. und 4. Klasse gibt es ein Gefälle innerhalb der Leistungsgruppen. Bessere SchülerInnen verwenden mehr unterschiedliche Adjektive bezogen auf die absolute Wortanzahl ihrer Texte als schwächere. Bei den 10- bis 12-Jährigen können wir diesen Trend nicht nachweisen, auch eine eindeutige Entwicklung innerhalb der Schulstufen lässt sich nicht feststellen.

Orthographie

Im Bereich der Lexik wollen wir zuletzt die Kenntnisse in der Orthographie als Maßstab dafür heranziehen, wie weit HauptschülerInnen Schreibkonventionen beherrschen. Kenntnisse in der Grammatik, Fähigkeiten, die Baurmann ebenfalls in den Bereich der Schreibkonventionen einordnet, werden wir im Kapitel Syntax vorstellen.^[30] Der Betrachtung der Orthographie sei vorangestellt, dass sich die SchülerInnen gerade in einer Zeit des Umbruchs befinden. So erlernen SchülerInnen der 1. Klasse die Regeln der neuen Rechtschreibung in ihren Grundzügen bereits seit Eintritt in die 3. Klasse Volksschule 1996, während SchülerInnen höherer Klassen entsprechend länger die alte Schreibweise gelehrt wurde. In unsrer Analyse lassen wir die alte und die neue Schreibweise gelten, wenngleich zu berücksichtigen ist, dass eben der Versuch, die neuen Regeln anzuwenden, immer wieder zu Fehlern führt, die durch Festhalten an der alten Rechtschreibung wohl nicht zustande gekommen wären.^[31] Fehler, die durch die Reform provoziert wurden, mussten natürlich als solche gerechnet werden. Folgende Übersicht stellt die orthographischen Kenntnisse der Schwazer HauptschülerInnen zusammen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Innerhalb der I. Leistungsgruppe sinkt die Gesamtfehlerzahl kontinuierlich. Einen großen Fortschritt in der Rechtschreibsicherheit stellen wir ab der 3. Klasse fest. In der II. Leistungsgruppe erlangen die SchülerInnen eine ähnliche Rechtschreibsicherheit etwa ein Jahr später, in der 4. Klasse sind keine Unterschiede zur I. Leistungsgruppe zu erkennen. Die SchülerInnen der III. Leistungsgruppe stehen weit hinter den oben besprochenen Leistungen zurück. Hier haben wir es oft mit SchülerInnen zu tun, die innerhalb von vier Jahren Hauptschule kaum Fortschritte in der Orthographie verzeichnen.

Betrachten wir die Fehler im Einzelnen, so erkennen wir: SchülerInnen der I. und II. Leistungsgruppe erreichen in den Bereichen s-Schreibung, Dehnung und Schärfung ca. ab dem 12. Lebensjahr eine gewisse Sicherheit, während die Aufsätze der III. Leistungsgruppe zeigen, dass sich Fehler aus allen ermittelten Bereichen durch vier Jahre Hauptschule ziehen. Allen SchülerInnen, auch denen der I. Leistungsgruppe, bereiten die Regeln der Groß- und Kleinschreibung sowie der Zusammen- und Getrenntschreibung die größten Probleme. Zwar brachte die Rechtschreibreform hier einige Erleichterungen mit sich, doch meinen wir, dass eine mutigere Reform – wir denken an die gemäßigte Kleinschreibung – die Rechtschreibsicherheit bei SchülerInnen und damit die Chancengleichheit in der Gesellschaft wesentlich erhöht hätte.

SYNTAX

Im Bereich der Syntax werden wir zunächst die Grammatikfehler der SchülerInnen analysieren. Weiters gehen wir auf den formalen Bau der Sätze ein (Hauptsätze, Hauptsatzreihen, Satzgefüge) und vertiefen die Analyse um semantische Aspekte (Arten von koordinierenden und subordinierenden Konjunktionen). Schließlich untersuchen wir die Rangordnung im Satzgefüge.

Grammatikfehler

Grammatikfehler zerfallen nach Augst/Faigel in Formfehler, Wortfehler und Syntaxfehler. Diese Aufteilung wiederum führt zu 14 Untergruppen, aus denen wir folgende für unsere Untersuchung ausgewählt haben und zunächst durch je zwei Beispiele veranschaulichen wollen:^[32]

Kasusfehler:

... doch ich muss zu Hause bleiben wegen den vielen Hausaufgaben ... (1.I)

Doch vor einer Schularbeit oder einen Test ist es manchmal gar nicht schlecht eine Übung für die Schularbeit aufzubekommen. (4.I)

Konjugationsfehler:

Es sollten die Hausaufgaben abgeschaffen werden ... (1.I)

... da bekommten wir eine Hausübung auf. (2.III)

Falsche Konjunktion bzw. falsches Adverb:

Lieber möchte ich in der Schule viel mehr lernen als Zuhause wo man sich nicht auskennt. (2.I) [Eine kausale Konjunktion würde den Sinn besser treffen.]

Hausaufgaben mag ich nicht, weil ich da fast keine Freizeit habe. (1.II)

Falsche Präposition:

... und [wir] müßen nicht ein paar Stunden im schönsten Wetter Zuhause sitzen. (4.III)

... aber anderer seits sind sie gut den man lehrnt mit ihnen. (2.II)

Fehler in der Wortwahl und –bildung:

Bei zu viel Hausaufgaben hat man aber fast keine Zeit mehr um z.B. Sporte auszuüben ... (4.II)

Jedenfalls täte ich mir wünschen das wir nicht soviel Hausübung aufgebomt bekommen. (4.II)

Kongruenzfehler:

Manchmal finde ich es nützlich, Aufgaben aufzugeben die auf die Schularbeit oder das Prüfungsdiktat betreffen. (3.I)

Ich selbst finde nicht dass die Hausaufgaben abgeschaft werden soll. (2.III)

Aufgrund der teilweise sehr geringen Fehlerzahlen sind allgemein gültige Aussagen zu den Grammatikfehlern kaum zu treffen. Dies gilt jedenfalls für die Bereiche Kasusfehler, falsche Konjunktion bzw. falsches Adverb, falsche Präposition, Fehler in der Wortwahl und –bildung und Kongruenzfehler. Hier werden zwar die offenkundigen Unterschiede zwischen den Leistungsgruppen deutlich, wir können aber keine Entwicklung über einen längeren Zeitraum innerhalb der Leistungsgruppen erkennen. Einzig der Bereich Konjugationsfehler scheint einen repräsentativen Trend in der Entwicklung der Schreibfähigkeit wiederzugeben: So haben nach unserer Auffassung SchülerInnen ab dem 12. Lebensjahr deutlich weniger Probleme, Verben richtig zu konjugieren als SchülerInnen der 1. und 2. Klasse. Diesen sind zuweilen die Stammformen der Verben noch nicht so geläufig, während SchülerInnen der I. Leistungsgruppe der 3. und 4. Klasse Konjugationsfehler nicht mehr unterlaufen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Formaler Bau der Sätze

Wir unterscheiden im Folgenden einfache Sätze, Hauptsatzreihen, Satzgefüge und Satzäquivalente. Letztere fassen Extrapositionen, Parenthesen und Ellipsen zusammen. Einige Beispiele sollen Aufschluss geben:

Ich finde die Hausübung ist sinnlos. Manchmal auch viel zu viel. (2I)

Ich möchte auch mehr Freizeit verbringen, auch unter der Woche. (2I)

Also, ich finde Hausaufgaben zum ko!!!! (3I)

Wenn wir eine HÜ bis zum nächsten Tag aufhaben, und wir Nachmittagsunterricht haben (und ich und viele andere auch noch Fußballtraining oder eine andere Sportart) können wir das gar nicht schaffen!! (3I)

Die meisten Schüler finden Hausaufgaben „blöd“, auch ich. (3II)

Aber trotzdem in Religion gehören Hausaufgaben abgeschaffen. (3II)

Man soll schon Hausaufgaben bekommen aber nicht immer so viel. (4II)

Die folgende Tabelle reiht unter die Satzgefüge nur solche, die grammatikalisch korrekt konstruiert sind. Nicht berücksichtigt sind solche Satzgefüge, die in Bezug auf die Stellung der Personalform im Satz fehlerhaft sind: „Über die Feiertage soll man keine Hausübungen geben, weil viele fahren weg und kommen erst am nächsten Tag wieder.“ (2I)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Wir wollen nun den Satzbau der I. Leistungsgruppen vergleichen und betrachten zur Veranschaulichung folgende Diagramme:

Wir sehen, dass SchülerInnen der 1. und 2. Klasse am häufigsten einfache Sätze gebrauchen, in der 3. und besonders in der 4. Klasse aber Satzgefüge vorherrschen. Auffallend erscheint uns auch das deutliche Übergewicht von Satzgefügen gegenüber Hauptsatzreihen, das in allen vier Schulstufen ausgeprägt ist. Anderen Beobachtungen zufolge gebe es „bis ca. zum 14. Lebensjahr“ einen „andauernden Rückgang der Koordination“ und „auf der anderen Seite fast komplementär eine kontinuierliche Zunahme der Subordination ... .“^[33] Diesen Trend konnten wir nicht feststellen.

Nebenordnende Konjunktionen

Wir vertiefen unsere Sicht auf den formalen Bau der Sätze, indem wir die Arten der verwendeten Konjunktionen nebeneinander stellen. In der Tabelle „Nebenordnende Konjunktionen“ sind solche in Hauptsatzreihen aufgelistet, aber auch Konjunktionen, die durch Punkt getrennte Hauptsätze verbinden und die in aneinander gereihten gleichrangigen Gliedsätzen vorkommen.

Nebenordnende Konjunktionen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die geringe Zahl disjunktiver Konjunktionen auf der einen Seite und die Häufigkeit adversativer auf der anderen überrascht keineswegs. Ist diese Verteilung doch durch die Wahl eines argumentativen Textes gegeben. Sehr oft nämlich begegnet in den Aufsätzen das Argumentationsschema „Hausaufgaben ja, aber ...“, was zu einer Ansammlung adversativer Konjunktionen führt.

Unterordnende Konjunktionen

Die Textsorte bestimmt weitgehend auch die Arten der Gliedsätze:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Dass also Lokal- und Modalsätze gar nicht, Temporalsätze nur vereinzelt vorkommen, darf nicht verwundern, schließlich geht es nicht um narrative, sondern um argumentative Texte. Wir stellen fest, dass HauptschülerInnen aller Leistungsgruppen und Schulstufen beinahe über das gesamte Repertoire an Gliedsätzen verfügen. Allein Subjektsätze wurden in keiner der III. Leistungsgruppen verwendet. Zumindest in der III. Leistungsgruppe der 1. und 2. Klasse gibt es auch keine Final- und Attributsätze.

Wir haben oben gezeigt, dass die Wendung „Von der Parataxe zur Hypotaxe“, die sich mit zunehmendem Alter auswirkt,^[34] bei unseren HauptschülerInnen nur teilweise zutrifft: Zwar gebrauchen die SchülerInnen immer weniger einfache Hauptsätze, doch der Trend zu Satzgefügen bei gleichzeitiger niedriger Zahl von Hauptsatzreihen ist von Anfang an gegeben. Augst/Faigel stellen in der Alterszunahme auch eine Zunahme von Nebensätzen ab dem 2. Grad fest.^[35] Dies können wir nur bedingt bestätigen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Erstens: Komplexere Gliedsätze als solche 2. Grades kommen bei den HauptschülerInnen nicht vor. Zweitens: SchülerInnen bis zum 12. Lebensjahr verwenden, so sie in der III. Leistungsgruppe sind, auch keine Gliedsätze 2. Grades. Drittens: Ab dem 12./13. Lebensjahr (7. Schulstufe) können wir eine deutliche Zunahme komplexerer Satzgefüge erkennen.

TEXTSTRUKTUR

SchülerInnen entwickeln im Zuge des Schriftsprachenerwerbs ganz bestimmte Textordnungsmuster. Wir treffen folgende Einteilung:^[36]

Das linear-entwickelnde Textordnungsmuster

Hier steht die Erlebnisperspektive (Ich-Welt) der SchülerInnen im Vordergrund; die SchreiberInnen zeigen ihre subjektive Betroffenheit. Sie schreiben assoziativ, Makrostrukturbrüche sind die Folge. Auch sind sie nicht imstande, über das Thema zu reflektieren und Verallgemeinerungen anzustellen. Expressivität kennzeichnet die Texte. Die SchülerInnen schreiben oft nicht über das Thema, das gleichsam nur ein Impuls zur Textproduktion ist. Das Beispiel des 10-jährigen Daniel aus der 1. Klasse (III. LG) illustriert ein linear-entwickelndes Textordnungsmuster:

Ja, ja es war einmal eine 1 Stund, die Deutschstunde Es war Stralend blauer Himmel aber auch ein bisschen bewölkt. Die Lehrin blättert in ihren Mappen herum und schrib und schrieb. Sie aber sah alles hörte auch alles Wenn jemand schwetzte und Zeichen gab, in dem fall Pantomime.

Das material-systematische Textordnungsmuster

In diesem Textordnungsmuster wechselt die Perspektive von der subjektiven Ich-Welt der SchreiberInnen zur objektiven Welt, wie sie sich für das Ich darstellt. Die SchülerInnen bemühen sich um Objektivität und suchen inhaltlich häufig nach Gegensatzpaaren. Immer wieder begegnet die Struktur: Hausaufgaben ja, aber ... . Die SchülerInnen bleiben (zumindest zu Beginn) beim Thema, ihre Texte sind primär deskriptiv, wobei es immer noch zu Brüchen kommt, wenn der eingeschlagene Weg nicht durchgehalten wird. Der 12-jährige Clemens (2. Klasse, I. LG) schreibt Folgendes:

Es ist wichtig Hausaufgaben zu geben, denn dadurch sieht der Lehrer ob der Schuler die Aufgabe kapiert. Man sollte aber nicht zuviel Hausaufgaben geben, denn auch ein Schüler brauch erholung. Über die Feiertage soll man keine Hausübungen geben, weil viele fahren weg und kommen erst am nächsten Tag wieder. Genau so wie über SA und SO. Viele Lehrer vergessen Hausübungen zu geben.

Deutlich erkennen wir das Schema Hausübungen ja (er begründet seine Ansicht), aber nicht zu viel bzw. keine Hausübung zu bestimmten Zeiten. Der letzte Satz allerdings bricht mit dem Thema, er hat mit der Fragestellung nichts zu tun.

Das formal-systematische Textordnungsmuster

Hier geht es um Texte, die rein formal das Schema einer Erörterung erkennen lassen: pro – contra – Conclusio. Natürlich werden in der Hauptschule von der 1. bis zur 4. Klasse argumentative Texte geschrieben, doch die Textsorte „Erörterung“ mit all ihren formalen Kriterien erlernen die SchülerInnen erst gegen Ende der 4. Klasse. Das ist wohl der Grund, dass kein einziger der 120 Texte diesem Textordnungsmuster zugeordnet werden kann.

Das linear-dialogische Textordnungsmuster

Wenn SchülerInnen in ihren argumentativen Texten auch den Adressaten miteinbeziehen, d.h. ihn direkt ansprechen, dann bedienen sie sich einer linear-dialogischen Textstruktur. Neben der expressiven (le-TOM), deskriptiven (ms-TOM) und reflexiven (fs-TOM) Problemdimension gibt es auch eine soziale (ld-TOM). Wir haben bei der Aufgabenstellung bewusst darauf verzichtet, einen Brief an die Unterrichtsministerin schreiben zu lassen, sondern nur von einem Aufsatz gesprochen. Dennoch haben SchülerInnen vereinzelt die Adressatin direkt angesprochen, wie im Folgenden der 12-jährige Dominik (3. Klasse, I. LG):

Hallo Frau Unterrichtsministerin!

Also, ich finde Hausaufgaben zum ko!!!! Sie sind echt voll mies. Wenn wir eine HÜ bis zum nächsten Tag aufhaben, und wir Nachmittagsunterricht haben (und ich und viele andere auch noch Fußballtraining oder eine andere Sportart) können wir das garnicht schaffen!! Oder wie sehen Sie das?! HÄÄÄÄ??

Ich bin gegen HÜ!!!!!!!!!!

Am Beginn und gegen Ende seines Textes wendet er sich an die Adressatin (dialogisch). Narrative Elemente fließen in den Text ein (Sport), die subjektive Sichtweise dominiert, wir erkennen kein Bemühen um Objektivität und Ausgewogenheit. Die ausführliche Interpunktion unterstreicht den expressiven Stil.

Natürlich ist uns klar, dass Texte nicht immer ausschließlich einem Textordnungsmuster zugeordnet werden können; immer wieder verfließen die Strukturen ineinander. Im Großen Ganzen aber teilen wir die Aufsätze der SchülerInnen folgendermaßen ein:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Wir erkennen eine Entwicklung bei den SchülerInnen, die mit Eintritt in die Hauptschule mehrheitlich subjektiv-expressiv schreiben (1. Klasse) und im Weiteren sachlogische Ordnungsprinzipien annehmen. Formale und dialogische Ordnungsprinzipien sind in der Hauptschule so gut wie nicht nachweisbar.

ZUSAMMENFASSUNG

Wir haben gezeigt, dass sich die SchülerInnen in der Hauptschule in einer sehr bedeutenden Phase ihrer Schreibentwicklung befinden. Zum einen tritt ab der 1./2. Klasse zur Perspektive der Ich-Welt des Kindes eine sachlogische, mitunter auch soziale Perspektive der SchreiberIn; zum anderen konnten wir beobachten, wie im Laufe der Hauptschuljahre die Normensicherheit (Orthographie, Grammatik) zunimmt.

Markante Unterschiede zwischen den Leistungsgruppen in Bezug auf den Wortumfang der Texte und den Wortschatz sind kaum erkennbar. Doch lässt sich behaupten: SchülerInnen der I. Leistungsgruppe haben ein größeres Repertoire an Adjektiven als solche der III. Leistungsgruppe.

Im Bereich der Orthographie fällt auf, dass SchülerInnen der I. und II. Leistungsgruppe beständig an Rechtschreibsicherheit gewinnen, während SchülerInnen der III. Leistungsgruppe zuweilen gar keine Fortschritte machen.

Die Syntax entwickelt sich besonders ab der 3. Klasse weg von den einfachen Hauptsätzen hin zu Satzgefügen. Hauptsatzreihen werden weniger oft verwendet als Satzgefüge. Gliedsätze 2. Grades gibt es kaum, solche 3. Grades gar nicht.

Die Textstruktur in den Aufsätzen der HauptschülerInnen ist in der 1. Klasse in der Regel eine linear-entwickelnde. Ab der 3. Klasse überwiegen deutlich material-systematische Textordnungsmuster. Vereinzelt gibt es linear-dialogische Textordnungsmuster.

LITERATURLISTE

Augst Gerhard/Faigel Peter: Von der Reihung zur Gestaltung. Untersuchungen zur Ontogenese der schriftsprachlichen Fähigkeiten von 13-23 Jahren. Frankfurt am Main 1986 (Verlag Peter Lang)

Baurmann, Jürgen: Aufsatzunterricht als Schreibunterricht. In: Praxis Deutsch: 17 (1990), H. 104, S.7-12

Becker-Mrozek, Michael: Schreibentwicklung und Textproduktion. Der Erwerb der Schreibfertigkeit am Beispiel der Bedienungsanleitung. Opladen 1997 (Westdeutscher Verlag)

Blatt, Inge: Neues vom Schreiben. Ergebnisse aus der Schreibforschung; Begleitmaterialien für Kurse und Seminare. Hamburg 1993

Feilke Helmuth/Augst Gerhard: Zur Ontogenese der Schreibkompetenz. In: Textproduktion. Ein interdisziplinärer Forschungsüberblick. Hrsg. V. Gerd Antos und Hans P. Krings. Tübingen 1989, S.297-327 (Niemeyer)

Jechle, Thomas: Kommunikatives Schreiben. Prozeß und Entwicklung aus der Sicht kognitiver Schreibforschung. Tübingen 1992

Jeßner, Ulrike: Die Ontogenese von geschlechtsbedingten Sprachmerkmalen. Innsbruck 1991 (Innsbrucker Beiträge zur Kulturwissenschaft: Anglistische Reihe 6)

Klotz, Peter: Grammatische Wege zur Textgestaltungskompetenz. Theorie und Empirie. Tübingen 1996 (Niemeyer)

Lehrplan der Hauptschule: Vollständige, mit Anmerkungen und Ergänzungen versehene Ausgabe 1. Wien 1985 (Österreichischer Bundesverlag)

Müller, Astrid: Wissen und Schreiben. Ergebnisse und Folgerungen aus der Aufsatzstudie Ost. Frankfurt am Main 1997

Ortner, Hanspeter: Schreibentwicklung und Schreibstrategien. SS 1999 (Skriptum zum Seminar)

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^[1] Jechle: Kommunikatives Schreiben, S.103

^[2] Augst/Faigel: Von der Reihung zur Gestaltung

^[3] Jechle: Kommunikatives Schreiben, S.102

^[4] Feilke/Augst: Ontogenese der Schreibkompetenz, S.316

^[5] Jeßner: Ontogenese, S.24 – 39: Die Autorin gibt einen Forschungsüberblick über den Einfluss des Geschlechts in der Kindersprache. Demnach seien in der Sprachentwicklung allgemein, der Lautentwicklung, in Stil- und Sprachkorrektheit, in verbaler Geläufigkeit und in Lese- und Rechtschreibleistungen die Mädchen den Buben überlegen. Keine signifikanten Unterschiede gebe es in der Grammatik und in der Entwicklung kommunikativer Kompetenz. Im Bereich des Wortschatzes wie auch im Konversationsverhalten gebe es Unterschiede.

^[6] Klotz: Grammatische Wege, S.64

^[7] idem: S.64

^[8] idem: S.66f Darüber hinaus gibt Klotz einen knappen Einblick in die Sprach- und Schreibentwicklungsforschung, S.63 - 68

^[9] Die Schreibprozessmodelle nach Heinemann & Viehweger, Nussbaumer, Hayes & Flower, Feilke & Augst, Scardamalia & Bereiter stellt nebeneinander: Müller: Wissen und Schreiben, S.16 - 32

^[10] idem: S.16

^[11] idem: S.21

^[12] idem: S:24f

^[13] Blatt: Neues vom Schreiben, S.2

^[14] Feilke/Augst: Ontogenese der Schreibkompetenz, S.302

^[15] idem: S.303

^[16] Baurmann: Aufsatzunterricht, S.10

^[17] Jechle: Kommunikatives Schreiben, S.56

^[18] Becker-Mrozek: Schreibentwicklung. S. 108

^[19] Einen Überblick über die Schreibentwicklungsmodelle von Bereiter & Scardamalia, Ortner und die Siegener Forschungsgruppe um Augst, Faigel und Feilke gibt: Becker-Mrozek: Schreibentwicklung, S.105 - 118

^[20] idem: S.117

^[21] idem: S.112

^[22] idem: S.114

^[23] idem: S.116

^[24] idem: S.117

^[25] Im Folgenden zitieren wir ausschließlich aus: Lehrplan der Hauptschule: S. 17 – 19

^[26] Wir folgen damit der Einteilung der Analyse von: Augst/Faigel: Von der Reihung zur Gestaltung. Zurecht weisen diese darauf hin, dass etwa die Entwicklung des Wortschatzes nicht unbedingt eine schriftsprachliche, sondern eine allgemein sprachliche sein kann (S. 18).

^[27] LG = Leistungsgruppe

^[28] Augst/Faigel: Von der Reihung zur Gestaltung, S. 47

^[29] 1.I: 40,2,; 1.II: 22,4; 2.III 41,2

^[30] Zum Begriff Schreibfähigkeit vgl.: Baurmann: Aufsatzunterricht, S.10

^[31] Wir konnten im Unterricht feststellen, dass SchülerInnen die neu gelernten Regeln oft allzu konsequent anwandten, so dass in der s-Schreibung dasßüberhaupt verschwand (ich weiss, die Füsse ...), die Getrenntschreibung ausnahmslos galt (jemanden krank schreiben, zurück laufen ...) und die Großschreibung auch ohne Artikel zur Anwendung kam (ohne Weiteres, bis vor Kurzem ...).

^[32] Augst/Faigel: Von der Reihung zur Gestaltung, S. 85-87

^[33] Ortner: Skriptum, S.14

^[34] Augst/Faigel: Von der Reihung zur Gestaltung, S.105

^[35] Augst/Faigel: Von der Reihung zur Gestaltung, S.103

^[36] Augst/Faigel: Von der Reihung zur Gestaltung, S.114 und Ortner: Skriptum, S.15ff und Feilke/Augst: Ontogenese der Schreibkompetenz, S.317ff